Бэзил Бернар Бернштейн (1 ноября 1924 - 24 сентября 2000) [1] был британским социологом, известным своими работами в области социологии образования . Он работал над социолингвистикой и связью между манерой речи и социальной организацией. [1]
биография
Бернштейн родился 1 ноября 1924 года в семье еврейских иммигрантов в лондонском Ист-Энде . [2] После преподавания и работы в социальной сфере в 1960 году Бернштейн начал работать в аспирантуре. Он поступил в Университетский колледж Лондона , где защитил докторскую диссертацию по лингвистике . [2] Затем он перешел в Педагогический институт Лондонского университета, где проработал остаток своей карьеры. Он стал Карлом Мангеймом заведующим кафедрой социологии образования Института образования .
4 июня 1983 г. Бернштейн был удостоен почетной степени «Доктор Университета» Открытым университетом (Милтон-Кейнс, Англия). [3]
Теория языкового кода
Бернштейн внес значительный вклад в изучение коммуникации с помощью своей социолингвистической теории языковых кодов, которая была разработана для объяснения неравенства, основанного на социальном классе, которое проявляется в использовании языка. [4] Теория утверждает, что в более широкой категории языковых кодов существуют разработанные и ограниченные коды.
Термин « код» , как определил Стивен Литтлджон в « Теории человеческого общения» (2002), «относится к набору организационных принципов, лежащих в основе языка, используемого членами социальной группы» (2002), предполагает, что теория Бернштейна показывает, как люди используют язык в повседневном разговоре одновременно отражает и формирует представления определенной социальной группы. [4] Кроме того, отношения, установленные внутри социальной группы, влияют на то, как эта группа использует язык, и на тип используемой речи. Для Бернштейна язык имеет решающее значение, поскольку он служит посредником социальной структуры в общей теории культурной трансмиссии. [5]
Конструкция ограниченных и сложных языковых кодов была введена Бернштейном в 1960-х годах. [6] Как педагог, он был заинтересован в объяснении относительно низкой успеваемости учащихся из рабочего класса по языковым предметам, когда они получали такие же высокие баллы, как и их коллеги из среднего класса по математическим темам. В своей теории Бернштейн утверждает прямую связь между общественным классом и языком.
Согласно Бернштейну в книге «Класс, коды и контроль» (1971):
Формы разговорной речи в процессе своего обучения инициируют, обобщают и укрепляют особые типы отношений с окружающей средой и, таким образом, создают для отдельных особые формы значимости (с.76).
То есть способ использования языка в рамках определенного социального класса влияет на то, как люди придают значение и значение вещам, о которых они говорят. Литтлджон (2002) соглашается и утверждает, что «люди узнают свое место в мире благодаря используемым языковым кодам» (стр. 178). Код, который использует человек, действительно символизирует его социальную идентичность (Bernstein, 1971).
Самым обширным эмпирическим исследованием теории кода Бернштейна стал 10-летний проект, проведенный Рукайей Хасаном в Университете Маккуори . Хасан собирал данные из повседневных контекстов взаимодействия между матерями и детьми в двух социальных местах, обозначенных как «профессионалы с более высокой автономией» (семьи, где основной кормилец имел значительную автономию в течение рабочего дня) и «профессионалы с более низкой автономией» (семьи, в которых основной кормилец имел нет или очень мало автономии по отношению к их рабочему дню). Хасан обнаружил существенные различия в способах взаимодействия этих семей и показал, в отличие от Уильяма Лабова , существование «семантических вариаций», то есть разных способов выражения с последствиями для разных способов значения. [7] Она утверждает, что именно эти различия в ориентации на актуальность объяснили различия в образовательных достижениях детей среднего и рабочего классов, впервые отмеченные Бернштейном в 1970-х годах.
Разработанный код и код с ограничениями
Два типа языковых кодов - это разработанный код и ограниченный код. Ограниченный код подходит для инсайдеров, которые разделяют предположения и понимание по теме, тогда как разработанный код не предполагает, что слушатель разделяет эти предположения или понимания, и, таким образом, разработанный код является более явным, более подробным и не требует от слушателя читай между строк. По словам Атертона (2002),
суть различия в том, для чего язык подходит. Ограниченный кодекс работает лучше, чем разработанный кодекс, в ситуациях, когда в группе говорящих существует много общих и само собой разумеющихся знаний. Он экономичен и богат, передает огромное количество значений с помощью нескольких слов, каждое из которых имеет сложный набор коннотаций и действует как указатель, указывая слушателю на гораздо больше информации, которая остается недосказанной.
В рамках ограниченного кода докладчики опираются на базовые знания и общее понимание. Этот тип кода создает ощущение причастности, чувство принадлежности к определенной группе. Запрещенные коды можно найти среди друзей и родственников, а также в других тесно связанных группах.
И наоборот, согласно Атертону (2002), «разработанный код объясняет все, не потому, что он лучше, а потому, что он необходим для того, чтобы каждый мог его понять. Он должен быть более подробным, потому что обстоятельства не позволяют говорящему конденсироваться ». Разработанный код хорошо работает в ситуациях, когда нет предварительного или общего понимания и знаний, где требуется более подробное объяснение. Если кто-то говорит что-то новое кому-то, кого никогда раньше не встречал, он наверняка будет общаться с помощью продуманного кода.
Различая ограниченный и разработанный коды, следует отметить, что разработанный код может «стоять сам по себе», он полон и полон деталей, и большинство, кто подслушивает разговор, сможет его понять. Однако ограниченный код короче, сжат и требует исходной информации и предварительных знаний. Человек, подслушавший разговор, полный ограниченного кода, будет совершенно потерян. Это можно было бы легко идентифицировать как беседу «инсайдеров». Согласно Бернштейну (1971), «Очевидно, что один код не лучше другого; у каждого своя эстетика, свои возможности. Общество, однако, может придавать разные ценности опыту, извлекаемому, поддерживаемому и постепенно укрепляемому с помощью различных систем кодирования »(стр. 135).
Поскольку общение происходит в группах и используется либо разработанный, либо ограниченный код, наблюдается определенная степень открытости. Есть как закрытая, так и открытая ролевая система. В системе с закрытыми ролями роли устанавливаются, и люди рассматриваются с точки зрения этих ролей, а также ожидается, что они будут действовать в соответствии со своей ролью. В системе с открытыми ролями роли не определены или просты, они подвижны и изменчивы (Littlejohn, 2002).
Есть два фактора, которые способствуют разработке детализированного или ограниченного кода в системе. К ним относятся: природа социальных агентств (семья, группа сверстников, школа, работа), присутствующих в системе, а также ценности внутри системы. Когда социальные агентства четко определены и структурированы, вы обнаружите ограниченный код. И наоборот, там, где агентства податливы, обнаруживается тщательно продуманный кодекс. В обществе, которое ценит индивидуальность, вы обнаружите разработанные коды, а в более узком обществе вы найдете ограниченные коды (Littlejohn, 2002). Согласно Бернштейну (1971), «ориентация на эти коды может полностью определяться формой социальных отношений или, в более общем смысле, качеством социальной структуры» (стр. 135).
Бернштейн предлагает корреляцию между социальным классом и использованием разработанного или ограниченного кода. Он утверждает, что в рабочем классе вы, вероятно, найдете использование ограниченного кода, тогда как в среднем классе вы найдете использование как ограниченного, так и детализированного кода. Его исследования показывают, что люди из рабочего класса имеют доступ только к ограниченным кодам, которые они усвоили в процессе социализации, где «и ценности, и ролевые системы усиливают ограниченные коды» (Littlejohn, 2002 hhg). Однако средний класс, будучи более мобильным в географическом, социальном и культурном отношении, имеет доступ как к ограниченным, так и к разработанным кодексам. (Атертон, 2002). Ограниченный код менее формален: короткие фразы вставляются в середину или конец мысли для подтверждения понимания. Например, «ты знаешь», «ты понимаешь, о чем я», «верно?» и "как ты думаешь?" Разработанные коды имеют более длинную и сложную структуру предложений, в которой используются необычные слова и мысли. В проработанном коде нет отступов или заполнителей, только полные, хорошо продуманные мысли, не требующие предварительных знаний со стороны слушателя, т.е. необходимые детали будут предоставлены. Согласно Бернштейну (1971), человек из рабочего класса общается ограниченным кодом в результате условий, в которых он вырос, и процесса социализации. То же верно и для людей среднего класса, за исключением того, что они также подверглись воздействию разработанного кода. Обе группы в какой-то момент используют ограниченный код, поскольку, как отмечает Атертон (2002), «все время от времени используют ограниченный обмен кодами. Это была бы очень своеобразная и холодная семья, у которой не было своего языка ».
[Корреляция между социальным классом и языковыми кодами, показанная здесь, объясняет плохую успеваемость учащихся из рабочего класса по языковым предметам, упомянутым ранее.]
Хотя социолингвистические работы Бернштейна о «ограниченном коде» и «разработанном коде» широко известны, это лишь его самые ранние работы. Эта ранняя работа была предметом значительных недоразумений и споров. Бернштейн подчеркивал, что «код» не был диалектом, и что теория кода не была ни буржуазным алиби для высказываний среднего класса, ни очернением дефицита языка рабочего класса.
Теория кода в социологии образования
«Теория кода» Бернштейна в социологии образования претерпела значительное развитие с начала 1970-х годов и в настоящее время пользуется растущим влиянием как в образовании, так и в лингвистике, особенно в системной функциональной лингвистике . Матон и Мюллер (2007) описывают, как Бернштейн утверждал, что разные позиции в обществе, понимаемые с точки зрения степени их специализации, имеют разные модели использования языка, которые влияют на способность этих групп преуспевать в школе. Эти социальные позиции создают, как он позже выразился, «различные формы общения, которые по-разному оцениваются школой и по-разному эффективны в ней из-за школьных ценностей, способов практики и отношений с различными сообществами» (1996: 91). Это понятие было сначала систематизировано в терминах «классификации» и «обрамления», где классификация концептуализирует властные отношения, которые регулируют отношения между контекстами или категориями, а создание концептуализирует отношения контроля в рамках этих контекстов или категорий (1975). [8] Эти концепции широко использовались для анализа образовательных контекстов и практик и их отношения к диспозициям (или ориентации на кодирование), привнесенным в образование различными социальными группами.
Эти концепции подняли вопрос о том, как конструируются различные формы образовательного знания. Бернштейн указал на педагогический прием как на причину (см. Maton & Muller 2007). Это составляет основу его рассказа о:
- упорядоченное регулирование и распространение полезного хранилища знаний общества (упорядоченное по набору правил распределения);
- его преобразование в педагогический дискурс, форму, поддающуюся педагогической трансляции (упорядоченную конкретным набором правил реконтекстуализации); а также
- дальнейшее преобразование этого педагогического дискурса в набор критериальных стандартов, которые должны быть достигнуты (упорядоченные конкретным набором оценочных правил).
В концептуализации Бернштейна каждое из этих правил связано с определенной сферой деятельности:
- область производства, где конструируются и позиционируются «новые» знания;
- область реконтекстуализации, где дискурсы из области производства отбираются, присваиваются и репозиционируются, чтобы стать «образовательным» знанием; а также
- поле воспроизводства, где проходит педагогическая практика.
Вместе эти три правила и связанные с ними области составляют `` арену '' конфликта и борьбы, созданную педагогическим приемом, в котором социальные группы пытаются доминировать над построением образовательного знания:
Группы пытаются присвоить устройство, чтобы навязать свое правило путем создания определенных модальностей кода. Таким образом, устройство или устройство становятся центром вызова, сопротивления и конфликта (Bernstein 1996: 193).
Как описывают Мур и Матон (2001), проанализировав природу образовательных знаний, а затем то, как знания выбираются из областей производства знаний, а затем перестраиваются и реконструируются, чтобы стать образовательными знаниями, возникает следующий вопрос: что характеризует природу этих областей производства знаний? Бернштейн концептуализирует их в терминах «структур знания». Бернштейн определяет «иерархическую структуру знаний» как «согласованную, явную и систематически принципиальную структуру, иерархически организованную», которая пытается создать очень общие положения и теории, которые объединяют знания на более низких уровнях, и таким образом демонстрирует лежащие в основе единообразия в расширяющемся пространстве. ряд явно различных явлений »(1999: 161, 162), таких как физика. «Горизонтальная структура знаний» определяется как «ряд специализированных языков со специализированными режимами опроса и критериями для построения и распространения текстов» (1999: 162), таких как каждая из дисциплин гуманитарных и социальных наук.
Теория кода Бернштейна сформировала основу для растущего круга исследований знаний в различных областях, как в рамках образования, так и за его пределами, а также в области производства знаний, преподавания и обучения (см., Например, Christie & Martin eds 2007; Maton 2000). Работа, основанная на его идеях, стала известна как «социальный реализм» (см. Maton & Moore eds 2011) в отличие от «социального конструктивизма». Центральным элементом соцреализма является теория кода легитимации [1] (Maton 2014), которая расширяет и объединяет ключевые концепции теории кода Бернштейна.
Работает
- Класс, коды и контроль: Том 1 - Теоретические исследования к социологии языка (1971)
- Класс, коды и контроль: Том 2 - Прикладные исследования к социологии языка (1973)
- Отбор и контроль - рейтинги учителей детей в детской школе (1974) с Уолтером Брэндисом
- Класс, коды и контроль: Том 3 - К теории передачи образования (1975; второе издание 1977 года)
- Класс, коды и контроль: Том 4 - Структурирование педагогического дискурса (1990)
- Социальный класс, язык и общение с Дороти Хендерсон
- Педагогика, символический контроль и идентичность (1996; второе издание 2000 года)
Рекомендации
- ^ a b Charap, Джон М. (27 сентября 2000 г.). «Некролог: Василий Бернштейн» . Хранитель . Проверено 29 апреля 2018 года .
- ^ а б Садовник, Алан Р. (1 декабря 2001 г.). «БАЗИЛИЙ БЕРНШТЕЙН (1924–2000)» (PDF) . Перспективы: ежеквартальный обзор сравнительного образования, т. XXXI, нет. 4, декабрь 2001 г., стр. 687-703 . ЮНЕСКО: Международное бюро образования . Проверено 29 апреля 2018 года .
- ^ Почетный выпускник Открытого университета , Великобритания.
- ^ а б Кларк, Урсула (2013). Язык и идентичность на английском языке . Оксон: Рутледж. п. 113. ISBN 978-1-135-90480-7.
- ^ Мур, Роб (2013). Василий Бернштейн: Мыслитель и поле . Оксон: Рутледж. п. 24. ISBN 978-0-415-57703-8.
- ^ Чендлер, Дэниел (2004). Семиотика: основы . Оксон: Рутледж. п. 154. ISBN 0-415-35111-1.
- ^ Хасан, Р. Семантические вариации. Том 2 в Собрании сочинений Рукайи Хасана. Лондон и Нью-Йорк: Континуум.
- ^ Чаппелл, П. (2014). Групповая работа в учебной программе английского языка: социокультурные и экологические перспективы изучения второго языка в классе . Хэмпшир, Великобритания: Спрингер. п. 4. ISBN 9781349435814.
Источники
- Аткинсон, П. (1985) Язык, структура и воспроизводство: введение в социологию Бэзила Бернштейна. Лондон, Метуэн.
- Аткинсон, П., Деламонт, С. и Дэвис, Б. (1995) (ред.) Дискурс и воспроизведение: Очерки в честь Бэзила Бернштейна . Кресскилл, штат Нью-Джерси, Hampton Press.
- Кристи, Ф. (1999) (ред.) Педагогика и формирование сознания: лингвистические и социальные процессы . Лондон, Континуум.
- Кристи, Ф. и Мартин, Дж. (2007) (ред.) Язык, знания и педагогика: функциональные лингвистические и социологические перспективы . Лондон, Континуум.
- Матон, К. (2000) Восстановление педагогического дискурса: Бернштейнианский подход к социологии образовательного знания, Лингвистика и образование 11 (1), 79–98. [2]
- Матон, К. (2014) Знание и знающие: к реалистичной социологии образования . Лондон, Рутледж. [3]
- Матон, К. и Мур, Р. (2010) (ред.) Социальный реализм, знания и социология образования: коалиции разума . Лондон, Континуум. [4]
- Матон К. и Мюллер Дж. (2007) Социология передачи знаний, Кристи Ф. и Мартин Дж. (Ред.) Язык, знания и педагогика . Лондон, Continuum, 14–33. [5]
- Мур, Р., Арнот, М., Бек, Дж. И Дэниелс, Х. (редакторы) (2006) Знание, власть и образовательная реформа: применение социологии Бэзила Бернштейна . Лондон, Рутледж.
- Мур, Р. и Матон, К. (2001) Основание социологии знания: Бэзил Бернштейн, интеллектуальные поля и эпистемологический аппарат, в Мораис, А., Невес, И., Дэвис, Б. и Дэниэлс, Х. (ред. .) К социологии педагогики . Нью-Йорк, Питер Лэнг, 153–182.
- Мораис А., Невес И., Дэвис Б. и Дэниелс Х. (2001) (ред.) К социологии педагогики: вклад Бэзила Бернстайна в исследования . Нью-Йорк, Питер Лэнг.
- Мюллер, Дж., Дэвис, Б. и Мораис, А. (2004) (ред.) Ридинг Бернстайн, Исследование Бернштейна . Лондон, RoutledgeFalmer.
- Садовник, AR (редактор) (1995) Знание и педагогика: социология Бэзила Бернштейна . Норвуд, Нью-Джерси, Аблекс.
- Ван Крикен, Р., Смит, П. Хабибис, Б., Смит, П., Хатчинс, Б., Мартин, Г. и Матон, К. (2010) Социология: темы и перспективы . Четвертое издание. Сидней, Пирсон. См. Главу 5.
Основные источники
- Личные бумаги Бэзила Бернстайна хранятся в Архиве Педагогического института Лондонского университета [6] .