Из Википедии, бесплатной энциклопедии
Перейти к навигации Перейти к поиску
Часть серии по
Социология
Схема социальной сети (сегмент) .svg
Методы
Подполя
Люди
  • Эмиль Дюркгейм
  • Герберт Спенсер
  • Макс Вебер
  • Огюст Конт
  • Роберт К. Мертон
  • Пол Лазарсфельд
  • Джеймс Коулман
  • Джордж Герберт Мид
  • Георг Зиммель
  • WEB Du Bois
  • Эрнест Берджесс
  • Мишель Фуко
  • Эрвинг Гоффман
  • Юрген Хабермас
  • Торстейн Веблен
  • Фердинанд Тоннис
Исторические перспективы
  • Теория конфликта
  • Структурный функционализм
  • Позитивизм
  • Социальный конструктивизм
Списки
  • Библиография
  • Терминология
  • Журналы
  • Организации
  • Люди
  • График
  • По стране
  •  Общественный портал
  • v
  • т
  • е

{{для | журнала | Социология образования (журнал)

Социологии образования является изучение того , как государственные учреждения и индивидуальный опыт влияют на образование и его результаты. В основном это касается систем государственного школьного образования в современных индустриальных обществах, включая расширение высшего , дополнительного образования , образования для взрослых и непрерывного образования. [1]

Образование рассматривается как фундаментально оптимистичное человеческое стремление, характеризующееся стремлением к прогрессу и улучшениям. [2] Многие понимают, что это средство преодоления недостатков, достижения большего равенства и приобретения богатства и социального статуса . [3] Образование воспринимается как место, где дети могут развиваться в соответствии со своими уникальными потребностями и потенциалом. [2] Не только дети могут развиваться, но и молодые и пожилые люди тоже. Социальное взаимодействие между людьми через образование всегда способствует дальнейшему развитию, независимо от возраста. Это также считается одним из лучших средств достижения большего социального равенства.[3] Многие скажут, что цель образования должна заключаться в том, чтобы полностью раскрыть потенциал каждого человека и дать ему возможность достичь в жизни столько, сколько позволяют его природные способности ( меритократия ). Мало кто станет утверждать, что любая система образования идеально справляется с этой задачей. Некоторые занимают особенно критическую позицию, утверждая, что система образования создана с целью вызвать социальное воспроизводство неравенства.

Фонды [ править ]

Систематическая социология в образовании началась с работой Эмиля Дюркгейма (1858-1917) по нравственному воспитанию в качестве основы для органической солидарности , а также с исследованиями по Максу Вебер (1864-1920) на китайских литераторах как инструмент политического контроля. Однако после Второй мировой войны к этой теме возобновился интерес во всем мире: благодаря технологическому функционализму в США, эгалитарной реформе возможностей в Европе и теории человеческого капитала в экономике. Все это означало, что с индустриализацией потребность в технологически квалифицированной рабочей силе подрывает классовыйразличий и других аскриптивных систем стратификации, и что образование способствует социальной мобильности . Однако статистические и полевые исследования во многих обществах показали устойчивую связь между социальным классом человека и его достижениями и предположили, что образование может обеспечить только ограниченную социальную мобильность. [1] Социологические исследования показали, как школьные модели отражают, а не оспаривают классовое расслоение и расовую и половую дискриминацию. [1] После общего краха функционализма с конца 1960-х годов идея образования как безусловного блага была подвергнута еще более серьезным вызовам. Неомарксистыутверждал, что школьное образование просто создает послушную рабочую силу, необходимую для позднекапиталистических классовых отношений.

Теоретические перспективы [ править ]

Социология образования содержит ряд теорий. Некоторые из основных теорий представлены ниже.

Политическая арифметика [ править ]

Традиция политической арифметики в социологии образования началась с Хогбена (1938) [4] и обозначает традицию политически критических количественных исследований социального неравенства, особенно тех, которые порождаются социальной стратификацией (Heath 2000). [5] Важными работами в этой традиции были (Glass 1954), [6] (Floud, et al. 1956) [7] и (Halsey, et al. 1980). [8] Все эти работы были посвящены тому, как школьные структуры были вовлечены в социальное классовое неравенство в Великобритании. Более поздние работы в этой традиции расширили свое внимание, включив гендерные [9] [10] этнические различия [11].и международные различия. [12] Хотя исследователи этой традиции использовали социологические теории, такие как теория рационального выбора [13] и теория культурного воспроизводства, [14] политическая арифметическая традиция имела тенденцию оставаться довольно скептически настроенной к «великой теории» и очень озабочена эмпирическим анализом. доказательства и социальная политика. Традиция политической арифметики подверглась нападкам со стороны «Новой социологии образования» 1970-х годов [15], которая отвергла количественные методы исследования. Это ознаменовало период методологического разделения социологии образования. Однако традиция политической арифметики, уходящая корнями в количественные методы, все больше и больше прибегает к смешанным методам. [16]

Структурный функционализм - это способ поведения общества [ править ]

Структурные функционалисты считают, что общество склоняется к социальному равновесию и социальному порядку. Они видят общество как человеческое тело, в котором такие институты, как образование, как важные органы, которые поддерживают здоровье и благополучие общества / тела. [17]Социальная реальность структурирована и дифференцирована и обеспечивает социальную науку своим предметом. Это объясняет, почему люди действуют как исполнители ролей и регулярно выполняют определенные задачи, что проявляется на уровне наблюдаемого события. Отношения между учителем и учеником лежат в основе реалистической концепции социальной структуры. Внутренние отношения между ролями, отличными от отдельных людей, которые их исполняют и на которых они случайно влияют. Отношения между учителем и учеником являются тесно внутренними, потому что каждая не может существовать друг без друга. Функционалисты рассматривают образование как один из важнейших социальных институтов общества. Они подчеркивают, что образование способствует двум типам функций: явным функциям, которые являются предполагаемыми и видимыми функциями образования; и скрытые функции,которые являются скрытыми и непреднамеренными функциями.

Функции манифеста

Есть несколько основных явных функций, связанных с образованием. Первый - социализация. Французский социолог Эмиль Дюркгейм основал академическую дисциплину социологии, охарактеризовав школы как «учреждения социализации, которые учат детей ладить с другими и готовят их к взрослой экономической роли» (Durkheim, 1898). Социализация предполагает изучение правил и норм общества в целом. Одна из функций школ - научить учеников закону и уважению к власти. Образование также является важным инструментом, используемым студентами для повышения мобильности. Высшие учебные заведения рассматриваются как средство приближения студентов к карьере, которое поможет им добиться успеха.

Скрытые функции

Образование также выполняет скрытые функции. В школе происходит много всего, что не имеет ничего общего с формальным образованием. Образовательная среда знакомит студентов с социальными сетями, которые могут длиться годами и могут помочь людям найти работу после завершения учебы. Еще одна скрытая функция - это способность работать с другими в небольших группах, навык, который можно перенести на рабочее место, но не усвоить в домашней школе.

Социализация [ править ]

Социальное здоровье означает то же, что и социальный порядок, и оно гарантируется, когда почти каждый принимает общие моральные ценности своего общества. Следовательно, структурные функционалисты считают, что целью ключевых институтов, таких как образование, является социализация детей и подростков. Социализация - это процесс, с помощью которого новое поколение приобретает знания, взгляды и ценности, которые потребуются им как продуктивным гражданам . Основная роль образования - передать базовые знания и навыки будущим поколениям. [18] Хотя эта цель заявлена ​​в официальной учебной программе, [19] она в основном достигается за счет скрытой учебной программы , [20] более тонкой, но, тем не менее, мощной,индоктринация из норм и ценностей общества в целом. Учащиеся усваивают эти ценности, потому что их поведение в школе регулируется ( Дюркгейм в [3] ), пока они постепенно не усвоят и не примут их.

Кроме того, образование является важным инструментом передачи основных ценностей. Основные ценности в образовании отражают экономические и политические системы, которые изначально поддерживали образование. Одна из важнейших основных ценностей, передаваемых через систему образования, - это индивидуализм, принцип независимости и самостоятельности. С самого раннего возраста дети узнают, что общество ищет и хвалит лучших людей. Самоуважение, связанное с индивидуализмом, также развивается через образовательную программу. Самоуважение - это способность быть уверенным в своих решениях, поэтому индивидуализм позволяет повысить самооценку, без которой невозможно добиться успеха. По сравнению, например, с японскими студентами, учебная программа в Японии ориентирована на социальное уважение (акцент делается на уважении к группе), а не на самооценке.[18]

Заполнение ролей в обществе [ править ]

Образование должно также выполнять и другую функцию: по мере того, как становятся вакантными различные рабочие места, они должны быть заполнены соответствующими людьми. Следовательно, другой целью образования является сортировка и ранжирование людей для размещения на рынке труда [Munro, 1997]. Те, кто добьется высоких результатов, будут обучены для выполнения самых важных работ, а за вознаграждение получат самые высокие доходы. Тем, кто достиг наименьшего результата, будет предоставлена ​​наименее требовательная (во всяком случае интеллектуально, если не физически) работа и, следовательно, наименьший доход.

Однако, согласно Сеннету и Коббу, «верить в то, что только одна способность решает, кто будет вознагражден, - значит быть обманутым». [3] Мейган соглашается, заявляя, что большое количество способных учеников из рабочего класса не могут достичь удовлетворительных стандартов в школе и, следовательно, не могут получить статус, которого они заслуживают. [21] Джейкоб считает, что это связано с тем, что культурный опыт среднего класса, который предоставляется в школе, может противоречить опыту, который дети из рабочего класса получают дома. [22] Другими словами, дети из рабочего класса недостаточно подготовлены к учебе в школе. Поэтому они «охлаждаются» [23]из школы с наименьшей квалификацией, следовательно, они получают наименее желаемую работу и, таким образом, остаются рабочим классом. Сарджент подтверждает этот цикл, утверждая, что школьное образование поддерживает преемственность, которая, в свою очередь, поддерживает социальный порядок . [3] Талкотт Парсонс считал, что этот процесс, в ходе которого некоторые учащиеся были идентифицированы и отмечены как неуспевающие в образовании, «был необходимой деятельностью, которую одна часть социальной системы, образование, выполняла для всего». [21] Однако структурно-функционалистская перспектива утверждает, что этот социальный порядок, эта непрерывность - это то, чего желает большинство людей. [17] это одна из самых важных вещей в социологии.

Образование и социальное воспроизводство [ править ]

Перспектива теории конфликта , в отличие от перспективы структурного функционализма, считает, что общество полно соперничающих социальных групп с разными устремлениями, разным доступом к жизненным шансам и разными социальными наградами. [24] Теория конфликта видит цель образования как способ поддерживать социальное неравенство и способ сохранить власть тех, кто доминирует в обществе. [18] Отношения в обществе, с этой точки зрения, в основном основаны на эксплуатации , угнетении , господстве и подчинении . [3] [25] Многие учителя предполагают, что у учеников дома будет особый опыт среднего класса, а для некоторых детей это предположение не всегда верно. [22] От некоторых детей ожидается, что они будут помогать своим родителям после школы и выполнять значительные домашние обязанности в их доме с одним родителем, который зачастую является неполным. [26] Требования этого домашнего труда часто мешают им находить время для выполнения всей своей домашней работы и, таким образом, сказываются на их успеваемости.

Когда учителя смягчили формальность регулярного обучения и включили предпочтительные методы работы учеников в учебную программу, они отметили, что отдельные ученики проявляют сильные стороны, о которых они не знали раньше. [26] Однако немногие учителя отклоняются от традиционной учебной программы , и учебная программа передает то, что составляет знания, определенные государством - и теми, кто находится у власти [Янг в [3] ]. Эти знания не имеют большого значения для многих студентов, которые считают их бессмысленными. [22] Wilson & Wyn заявляют, что студенты понимают, что прямая связь между предметами, которые они изучают, и их предполагаемым будущим на рынке труда практически отсутствует. [26]Антишкольные ценности, проявляемые этими детьми, часто проистекают из их осознания своих реальных интересов. Сарджент считает, что учащиеся из рабочего класса, стремящиеся к успеху и усваивающие школьные ценности среднего класса, принимают свое низшее социальное положение так же, как если бы они были полны решимости потерпеть неудачу. [3] Фитцджеральд утверждает, что «независимо от их академических способностей или желания учиться, у студентов из бедных семей относительно мало шансов на успех». [27] С другой стороны, для детей среднего и особенно высшего класса поддержание своего высшего положения в обществе не требует больших усилий. Федеральное правительство субсидирует «независимые» частные школы, позволяя богатым получить «хорошее образование», заплатив за него. [3]Благодаря такому «хорошему образованию» богатые дети лучше учатся, добиваются большего и получают большее вознаграждение. Таким образом, сохранение привилегий и богатства для элиты становится возможным в непрерывном режиме .

Теоретики конфликта считают, что это социальное воспроизводство продолжается, потому что вся система образования покрывается идеологией, исходящей от доминирующей группы. По сути, они увековечивают миф о том, что образование доступно для всех и является средством достижения богатства и статуса. Согласно мифу, тот, кому не удается достичь этой цели, должен винить только себя. [3] Райт соглашается, заявляя, что «эффект мифа состоит в том, чтобы ... помешать им увидеть, что их личные проблемы являются частью основных социальных проблем». [3]Двуличность настолько успешна, что многие родители на протяжении многих лет терпят ужасную работу, полагая, что эта жертва позволит их детям получить в жизни возможности, которых у них не было. [26] Теоретики конфликта считают, что система образования поддерживает статус-кво, притупляя низшие классы к послушным работникам. [18] Эти бедные и обездоленные люди стали жертвами уловки со стороны общества . Их поощряют верить в то, что главная цель школьного образования - укрепить равенство, в то время как в действительности школы отражают намерение общества поддерживать прежнее неравное распределение статуса и власти [Фитцджеральд, цитируется в [3] ].

Теоретики конфликта указывают на несколько ключевых факторов для защиты своей позиции. Во-первых, теоретики конфликта рассматривают налог на собственность. Как правило, в богатых районах больше денег, поэтому они могут позволить себе платить учителям более высокие зарплаты, покупать новые технологии и привлекать лучших учителей. Студенты в этих округах, как правило, белые, что означает, что большинство студентов из числа меньшинств в Соединенных Штатах не получают ни одного из этих преимуществ и с меньшей вероятностью поступят в колледж. Это связано с точкой зрения сторонников теории конфликта, согласно которой образовательная система - это просто средство сохранения статус-кво. [18]

Кроме того, теоретики конфликта, включая Боулза и Гинтиса, утверждали, что школы напрямую воспроизводят социальное и экономическое неравенство, присущее капиталистической экономике. Они считали, что этот конфликт разыгрывался в классах, где учащиеся отличались более крупной и сильно стратифицированной экономической структурой. Независимо от того, согласны ли нынешние лидеры социологии с Боулзом и Гинтисом, все они, несомненно, начали действовать в областях, руководствуясь этими идеями. [28]

Эта точка зрения критиковалась как детерминированная и пессимистическая, хотя есть некоторые свидетельства социальной мобильности среди студентов из неблагополучных семей. [29]

Однако следует признать, что это модель, аспект реальности, который является важной частью картины.

Структура и агентство [ править ]

Бурдье и культурная столица [ править ]

Эта теория социального воспроизводства была существенно теоретизирована Пьером Бурдье, который стремился проанализировать социальное классовое неравенство в образовании. [28] Однако Бурдье как социальный теоретик всегда интересовался дихотомией между объективным и субъективным, или, другими словами, между структурой и агентством . Поэтому Бурдье построил свою теоретическую основу вокруг важных концепций габитуса , поля и культурного капитала.. Эти концепции основаны на идее, что объективные структуры определяют шансы индивидов через механизм габитуса, при котором индивиды усваивают эти структуры. Однако габитус также формируется, например, положением человека в различных сферах, его семьей и повседневным опытом. Следовательно, классовое положение не определяет его жизненные шансы, хотя и играет важную роль наряду с другими факторами.

Бурдье использовал идею культурного капитала, чтобы изучить различия в результатах для студентов из разных классов французской образовательной системы . Он исследовал противоречие между консервативным воспроизводством и инновационным производством знаний и опыта. [30] Он обнаружил, что это напряжение усиливается соображениями о том, какое конкретное культурное прошлое и настоящее следует сохранять и воспроизводить в школах. Бурдье утверждает, что именно культура доминирующих групп и, следовательно, их культурный капитал воплощается в школах, и что это ведет к социальному воспроизводству. [30]

Джеймс Коулман также много внимания уделял темам социального воспроизводства и неравенства. Коулман вдохновил многих нынешних лидеров социологии образования, но его работа также привела к усилению внимания к эмпиризму. [28]

Культурный капитал доминирующей группы в форме практик и отношения к культуре рассматривается школой как естественный и единственный надлежащий тип культурного капитала и, следовательно, узаконен. Он требует «единообразно от всех своих учеников, чтобы они имели то, что он не дает» [Бурдье [31] ]. Этот законный культурный капитал позволяет студентам, обладающим им, получить образовательный капитал в виде квалификации. Таким образом, эти ученики из низшего класса находятся в невыгодном положении. Чтобы получить квалификацию, они должны приобрести законный культурный капитал, обмениваясь своим собственным (обычно рабочим) культурным капиталом. [32]Этот обмен непростой из-за классовой этики студентов из низшего класса. Классовый этос описывается как особая предрасположенность к школе и культуре и субъективные ожидания от них. Частично это определяется объективными шансами этого класса. [33]Это означает, что детям не только труднее учиться в школе из-за того, что они должны научиться новому способу «бытия» или отношения к миру, и особенно новому способу общения и использования языка, но и они должны также действуют вопреки своим инстинктам и ожиданиям. Субъективные ожидания, находящиеся под влиянием объективных структур, обнаруженных в школе, увековечивают социальное воспроизводство, побуждая менее привилегированных учеников исключить себя из системы, так что все меньше и меньше будет обнаруживаться по мере того, как человек проходит через уровни системы. Процесс общественного воспроизводства не совершенен и не завершен [30].но все же лишь небольшое количество студентов из менее привилегированных слоев достигают успеха. Большинству этих учеников, преуспевающих в школе, пришлось усвоить ценности доминирующих классов и использовать их как свои собственные в ущерб своему изначальному образу жизни и культурным ценностям.

Таким образом, точка зрения Бурдье показывает, как объективные структуры играют важную роль в определении индивидуальных достижений в школе, но при этом позволяет использовать индивидуальную свободу воли для преодоления этих барьеров, хотя этот выбор не лишен недостатков.

Личность

Опираясь на идеи Бурдье, Фуллер (2009 [34]) дополняет теоретическое понимание структуры и деятельности, рассматривая, как молодые люди формируют свою образовательную идентичность и как эта идентичность часто является результатом сообщений, отраженных в них, например, через оценки, сеттинг и гендерные ожидания. Социальное расположение считается важным, но его роль сложна. В своей работе она рассматривала важность понимания способов, которые люди идентифицируют в рамках академического дискурса, дискурса, который обычно дихотомически помещает молодых людей; как те, кто добьется, так и те, кто не добьется. Понимание важности таких областей, как самоэффективность, уверенность и устойчивость в формировании образовательной идентичности на уровне агента, а затем и образовательных достижений и устремлений, было центральным в ее последней работе.

Известные социологи образования [ править ]

  • Эмиль Дюркгейм
  • Рэндалл Коллинз
  • Джим Коулман
  • Джон В. Мейер
  • Раймон Будон
  • Пьер Бурдье

См. Также [ править ]

  • Образовательные технологии

Ссылки [ править ]

  1. ^ a b c Гордон Маршалл (редактор) Словарь социологии (статья: Социология образования), Oxford University Press, 1998
  2. ^ а б Шофилд, К. (1999). The Purposes of Education, Queensland State Education: 2010 Accessed 2002, Oct 28.
  3. ^ a b c d e f g h i j k l Сарджент, М. (1994) Новая социология для австралийцев (3-е изд.), Longman Cheshire, Мельбурн
  4. ^ Хогбен, Л. (1938) Политическая арифметика: симпозиум по демографическим исследованиям, Лондон: Allen & Unwin.
  5. ^ Хит, А. (2000) Политическая арифметическая традиция в социологии образования, Oxford Review of Education 26 (3-4): 313-331.
  6. ^ Гласс, Д. В. (1954) Социальная мобильность в Великобритании, Лондон: Рутледж и Кеган Пол.
  7. ^ Floud, J., Хэлси, AH и Мартин Ф. (1956) Социальный класс и образовательные возможности: Heinemann.
  8. ↑ Halsey, AH, Heath, AF и Ridge, JM (1980) Истоки и направления: семья, класс и образование в современной Британии, Оксфорд: Clarendon Press
  9. ^ Горард, С., Солсбери, Дж. И Рис, Г. (1999) Переоценка очевидной неуспеваемости мальчиков в школе, гендер и образование 11 (4): 441-454.
  10. ^ Салливан, А., Хит, А.Ф. и Ротон, К. (2011) Уравнение или инфляция? Социальный класс и гендерные различия в Англии и Уэльсе, Oxford Review of Education 37 (2): 215-240.
  11. ^ Heath, AF и Cheung, S.-Y. (ред.) (2007) Неравные шансы: этнические меньшинства на западных рынках труда, Оксфорд: Oxford University Press.
  12. ^ Хит, AF и Салливан, A. (2011) Введение: Демократизация высшего среднего образования?, Oxford Review of Education 37 (2): 123-138.
  13. ^ Брин, Р. и Голдторп, Дж. (1997) Объяснение различий в образовании: к теории рационального действия, рациональности и общества 9 (3): 275-305.
  14. ^ Салливан, А. (2001) Культурный капитал и образовательные достижения, Социология 35 (4): 893-912.
  15. ^ MFD Young (редактор) Знание и контроль: новые направления социологии образования, Лондон: Macmillan.
  16. ^ Огг, Т., Зимдарс, А. и Хит, А.Ф. (2009) Влияние обучения на успеваемость: сравнение прогностической достоверности тестирования способностей и оценок в средней школе в Оксфордском университете, British Educational Research Journal 35 (5): 781 -807.
  17. ^ a b Бессант, Дж. и Уоттс, Р. (2002) Социология Австралии (2-е изд.), Аллен и Анвин, Сидней
  18. ^ a b c d e "Теории образования" . www.cliffsnotes.com . Проверено 28 октября 2019 .
  19. ^ Совет по исследованиям Нового Южного Уэльса, K-6 HSIE Syllabus (Новый Южный Уэльс, Австралия)
  20. ^ Харпер, Г. (1997) "Общество, культура, социализация и личность" в Stafford, C. и Furze, B. (eds) Society and Change (2nd ed), Macmillan Education Australia, Мельбурн
  21. ^ a b Meighan, R. & Siraj-Blatchford, I. (1997) Социология образования (3-е изд.), Касселл, Лондон
  22. ^ a b c Джейкоб А. (2001) Исследование связи бедности и грамотности , ABC Radio Transcript [1]
  23. ^ Фостер, LE (1987) Австралийское образование: социологическая перспектива (2-е изд.), Прентис Холл, Сидней
  24. ^ Ферз, Б. и Хили, П. (1997) "Понимание общества и изменений" в Стаффорде, К. и Ферзе, Б. (редакторы), Общество и изменения (2-е изд.), Macmillan Education Australia, Мельбурн
  25. ↑ Коннелл, Р. У. и Уайт, В., (1989) «Детская бедность и образовательные действия» в Эдгаре, Д., Кине, Д. и Макдональде, П. (редакторы), « Детская бедность» , «Аллен и Анвин, Сидней».
  26. ^ a b c d Уилсон, Б. и Вин, Дж. (1987) Shaping Futures: Youth Action for Livelihood , Allen & Unwin, Гонконг
  27. ^ Генри, М., Найт, Дж., Лингард, Р. и Тейлор, С. (1988) Понимание школьного образования: вводная социология австралийского образования , Рутледж, Сидней
  28. ^ a b c Садовник, Алан Р .; Кофлан, Райан В. (2017). Лидеры социологии образования . SensePublishers, Роттердам. ISBN 978-94-6300-717-7.
  29. ^ Кислев, Е. (2016-05-01). «Влияние политики в области образования на получение иммигрантами высшего образования в Западной Европе: перекрестный многоуровневый анализ». Журнал европейской социальной политики . 26 (2): 183–199. DOI : 10.1177 / 0958928716637142 . ISSN 0958-9287 . S2CID 156140332 .  
  30. ^ a b c Harker, R., (1990) «Образование и культурный капитал» в Harker, R., Mahar, C., & Wilkes, C., (eds) (1990) Введение в работы Пьера Бурдье: практика теории , Macmillan Press, Лондон
  31. ^ Шварц, Д., «Пьер Бурдье: культурная передача социального неравенства» в Роббинсе, Д. (2000), Пьер Бурдье, Том II , Sage Publications, Лондон, стр.207-217
  32. ↑ Harker, R., (1984) «О воспроизводстве, привычках и образовании» в Robbins, D., (2000) Pierre Bourdieu Volume II , Sage Publications, London, pp.164-176
  33. ^ Gorder, К., (1980) "Понимание школы знаний: критическая оценка Василия Бернштейн и Пьера Бурдье" в Роббинс, D. (2000) Пьер Бурдье Том II , Sage Publications, Лондон, pp.218-233
  34. ↑ Фуллер, Кэрол (10 февраля 2009 г.). Социология, гендер и образовательные стремления: девушки и их амбиции . A&C Black. ISBN 9781441172822.
  • Арчер, Р. (2002) Политика в области образования и реалистичная социальная теория: учителя начальной школы, философия, ориентированная на ребенка, и новый менеджмент, Лондон и Нью-Йорк, Routledge.
  • Блок, AA, (1997) Я только истекаю кровью, Образование как практика насилия в отношении детей , Питер Лэнг, Нью-Йорк.
  • Бурдье П. (1977) Очерк теории практики, Cambridge University Press, Кембридж
  • Бурдье, П., (1984) Различие, социальная критика суждения вкуса, издательство Гарвардского университета, Кембридж
  • Бурдье П. (1986) "Формы капитала"
  • Бурдье, П., (1990) Воспроизведение: В образовании, обществе и культуре, Sage Publications, Лондон
  • Бурдье, П., (1996) Государственное дворянство, Polity Press, Кембридж
  • Габбард, Д. и Солтман, Кен (редакторы) (2003) Образование как принуждение: милитаризация и корпоративизация школьного образования
  • Гренфелл, М. (редактор) (2008) Пьер Бурдье: Ключевые концепции, Лондон, Acumen Press.

r, R., Mahar, C., & Wilkes, C., (ред.) (1990) Введение в работы Пьера Бурдье: практика теории , Macmillan Press, Лондон

  • Ламперт, К., (2003) "Пролегомены для радикальной школы", Университетское издательство Америки, Мэриленд
  • Ламперт Хен , (2012) «Меритократическое образование и социальная бесполезность», Palgrave-Macmillan
  • Пауло Фрейре , (2000) Педагогика угнетенных (3-е издание), Continuum Press, Нью-Йорк
  • Матон, К. (2014), Знание и знающие: На пути к реалистичной социологии образования, Лондон, Routledge.
  • Скофилд, К. (1999) «Цели образования», в Государственном образовании Квинсленда: 2010 (материалы конференции)
  • Scuola di Barbiana (Школа Барбианы) (1996) "Lettera a una Professoressa" (Письмо учителю), Флоренция, Libreria Editrice Fiorentina.
  • Спринг, Дж., (2000) Декультурализация и борьба за равенство: краткая история образования доминирующих культур в США. Макгроу Хилл.