Из Википедии, бесплатной энциклопедии
Перейти к навигации Перейти к поиску

Гипотеза критического периода является предметом давних дебатов в лингвистике и овладении языком о том, в какой степени способность к овладению языком биологически связана с возрастом. Гипотеза утверждает, что существует идеальное временное окно для овладения языком в лингвистически богатой среде, после чего дальнейшее овладение языком становится намного более трудным и трудоемким. Критический период гипотеза была впервые предложена Монреальским невролог Уайлдер Пенфилд и соавтор Ламар Робертс в своей книге 1959 Speech и Мозговые Механизмы , [1] и популяризировал Эрик Леннеберг в 1967 годуБиологические основы языка. [2]

Гипотеза критического периода утверждает, что первые несколько лет жизни - это решающее время, в течение которого человек может выучить первый язык, если ему предъявлены адекватные стимулы, и что овладение первым языком зависит от нейропластичности . Если языковой ввод не происходит до истечения этого времени, человек никогда не достигнет полного владения языком. [3] Существует много споров о сроках критического периода в отношении SLA, с оценками в диапазоне от 2 до 13 лет. [4]

Гипотеза критического периода основана на концепции критического периода в биологических науках, которая относится к установленному периоду, в течение которого организм должен приобрести навык или способность, или указанный организм не сможет приобрести их в более позднем возрасте. Строго говоря, экспериментально проверена критический период относится к промежуток времени , в течение которого ущерб развитию зрительной системы может произойти, например , если животные лишены необходимого бинокулярного ввода для разработки бинокулярное .

Предварительные исследования гипотезы критического периода изучали латерализацию мозга как возможную неврологическую причину [5], однако эта теоретическая причина была в значительной степени дискредитирована, поскольку латерализация не обязательно увеличивается с возрастом, а окончательная связь между способностью к изучению языка и латерализацией так и не была определена. [6] Недавно было высказано предположение, что если критический период действительно существует, это может быть связано, по крайней мере, частично с задержкой развития префронтальной коры у детей. [7] [8] Исследователи предположили, что задержка развития префронтальной коры и связанная с этим задержка в развитии когнитивного контроля.может способствовать традиционному обучению, позволяя маленьким детям изучать язык намного легче, чем умственно зрелым взрослым и детям старшего возраста. Эта модель префронтального развития уникальна для людей среди аналогичных видов млекопитающих (и приматов) и может объяснить, почему люди - а не шимпанзе - настолько искусны в изучении языка. [9]


Лингвистическая компетентность [ править ]

Обсуждение критического периода языка осложняется субъективностью определения языковой компетенции, подобной носителю, которая включает в себя такие вещи, как произношение, просодию, слоговое ударение, время и артикуляционную обстановку. [10] Некоторые аспекты языка, такие как настройка фонем , обработка грамматики , контроль артикуляции и приобретение словарного запаса, имеют слабые критические периоды и могут быть значительно улучшены обучением в любом возрасте. [11] [12] Другие аспекты языка, такие как префронтальный синтез , имеют сильные критические периоды и не могут быть приобретены после окончания критического периода. [13]

Приобретение второго языка [ править ]

Теория часто расширяется до критического периода для овладения вторым языком (SLA), хотя это гораздо менее широко распространено. Дэвид Синглтон заявляет, что при изучении второго языка «моложе = лучше в долгосрочной перспективе», но указывает, что есть много исключений, отмечая, что пять процентов взрослых двуязычных овладевают вторым языком, даже если они начинают изучать его, когда они хорошо себя чувствуют. во взрослую жизнь - спустя много времени после того, как, по-видимому, подошел к концу любой критический период. [14] Джейн Х. Хилл утверждала, что большая часть исследований SLA была сосредоточена на одноязычных сообществах, в то время как многоязычные сообщества являются более глобальной нормой, и это влияет на уровень компетентности, по которому оценивается говорящий SLA. [15]

Хотя окно для изучения второго языка никогда полностью не закрывается, некоторые лингвистические аспекты, по-видимому, больше зависят от возраста учащегося, чем другие. Например, взрослые, изучающие второй язык, почти всегда сохраняют легко узнаваемый иностранный акцент, в том числе те, кто демонстрирует идеальную грамматику. [16] Возможное объяснение того, почему этот иностранный акцент остается, заключается в том , что произношение или фонология подвержена критическому периоду. [14]Произношение звуков речи зависит от нервно-мышечной функции. Взрослые, изучающие новый язык, вряд ли получат убедительный акцент на родном языке, так как они уже миновали возраст, в котором учатся новым нервно-мышечным функциям и, следовательно, произношению. Писатели предложили более молодой критический возраст для изучения фонологии, чем для морфем и синтаксиса. [Какие авторы?] Singleton & Lengyel (1995) сообщают, что нет критического периода для изучения словарного запаса на втором языке, потому что словарный запас изучается сознательно с использованием декларативной памяти. [17] Истощение процедурной памяти.с возрастом приводит к более активному использованию декларативной памяти для изучения новых языков, что полностью отличается от процесса изучения L1 (первого языка). Утверждается, что пластичность процедурной памяти снижается после пятилетнего возраста. Истощение пластичности процедурной памяти препятствует способности пользователя L2 автоматически говорить на своем втором языке. Это может потребовать сознательных усилий, даже если они знакомятся со вторым языком уже в трехлетнем возрасте. Это усилие можно наблюдать путем измерения активности мозга. L2-пользователи, которые знакомятся со своим вторым языком в раннем возрасте и являются обычными пользователями, демонстрируют более низкий уровень мозговой активности при использовании своего L1, чем при использовании своего L2. Это говорит о том, что при разговоре на уровне L2 привлекаются дополнительные ресурсы, и, следовательно, это более трудоемкий процесс.

Гипотеза критического периода в SLA следует подходу «используй, потом потеряй», который диктует, что по мере старения человека избыточные нейронные схемы, используемые во время обучения L1, по существу разрушаются. [18] Если бы эти нервные структуры остались нетронутыми, на их поддержание потребовалась бы ненужная метаболическая энергия. Структуры, необходимые для использования L1, сохранены. С другой стороны, второй подход «используй или потеряй» диктует, что если пользователь L2 начинает учиться в раннем возрасте и продолжает свою жизнь, тогда их схемы изучения языка должны оставаться активными. Этот подход также называют «гипотезой упражнений». [19]

Существует много споров о сроках критического периода в отношении SLA, с оценками в диапазоне от 2 до 13 лет. [4] Однако некоторые исследования показали, что «даже очень молодые новички L2 отличаются от носителей языка на уровне тонких лингвистических деталей». [20]

Некоторые авторы утверждали, что гипотеза критического периода не применима к SLA и что владение вторым языком определяется временем и усилиями, затраченными на процесс обучения, а не возрастом учащегося. [21] Робертсон (2002) ошибка harvtxt: несколько целей (2 ×): CITEREF Робертсон2002 ( помощь ) заметил, что факторы, отличные от возраста, могут быть даже более значимыми для успешного изучения второго языка, такие как личная мотивация, беспокойство, навыки ввода и вывода. , и учебная среда. Сочетание этих факторов часто приводит к индивидуальным различиям в опыте овладения вторым языком . [22]

Изучив опубликованные материалы, Белосток и Хакута (1994) пришли к выводу, что изучение второго языка не обязательно зависит от биологических критических периодов, но «в среднем с возрастом наблюдается постоянное снижение способности [к обучению]».

Экспериментальные и наблюдательные исследования [ править ]

Как дети осваивают родной язык (L1) и его отношение к изучению иностранного языка (L2) уже давно обсуждается. Хотя доказательства снижения способности к обучению L2 с возрастом являются противоречивыми, распространено мнение, что дети легко усваивают L2, в то время как учащиеся старшего возраста редко достигают беглости. Это предположение проистекает из идей « критического периода » (КП). КП популяризировал Эрик Леннеберг.в 1967 г. для изучения L1, но сейчас значительный интерес вызывает влияние возраста на овладение вторым языком (SLA). Теории SLA объясняют процессы обучения и предлагают причинные факторы для возможного CP при овладении вторым языком. Эти теории SLA-CP в основном пытаются объяснить очевидные различия в языковых способностях детей и взрослых разными путями обучения и прояснить эти различия, обсуждая психологические механизмы. В исследованиях исследуются эти идеи и гипотезы, но результаты различаются: некоторые демонстрируют, что дети до полового созревания легко усваивают язык, другие - что у старших учеников есть преимущество, в то время как другие сосредотачиваются на существовании CP для SLA. Недавние исследования (например, Mayberry and Lock, 2003) показали, что некоторые аспекты SLA могут зависеть от возраста, в то время как другие остаются неизменными.Цель этого исследования - выяснить, уменьшается ли способность к овладению словарным запасом с возрастом.

Другая работа поставила под сомнение биологический подход; Крашен (1975) повторно проанализировал клинические данные, использованные в качестве доказательства, и пришел к выводу, что церебральная специализация происходит намного раньше, чем рассчитывал Леннеберг. Следовательно, если ЦП существует, это не совпадает с латерализацией. Несмотря на опасения по поводу оригинальных свидетельств Леннеберга и отделения латерализации от языковой идеи CP, однако, концепция CP остается жизнеспособной гипотезой, которая в более поздних работах была лучше объяснена и обоснована.

Эффекты старения [ править ]

Перед рассмотрением эмпирических исследований необходим обзор теорий SLA и их объяснений возрастных различий. Наиболее редукционистскими теориями являются теории Пенфилда и Робертса (1959) и Леннеберга (1967), которые основываются на исследованиях L1 и повреждений мозга. Дети, страдающие нарушением функции до полового созревания, обычно выздоравливают и (повторно) развивают нормальную речь, тогда как взрослые редко выздоравливают полностью и часто не восстанавливают вербальные способности, превышающие уровень, достигнутый через пять месяцев после нарушения. Обе теории согласны с тем, что у детей есть неврологические преимущества в изучении языков, и что половое созревание коррелирует с поворотным моментом в способностях. Они утверждают, что овладение языком происходит в основном, возможно, исключительно в детстве, поскольку мозг теряет пластичность после определенного возраста. Затем он становится жестким и фиксированным,и теряет способность к адаптации и реорганизации, что затрудняет (повторное) изучение языка. Пенфилд и Робертс (1959) утверждают, что дети до девяти лет могут выучить до трех языков: раннее знакомство с разными языками активирует рефлекс в мозгу, позволяющий им переключаться между языками без путаницы или перевода на L1 (Penfield, 1964). Леннеберг (1967) утверждает, что если язык не выучен до полового созревания, его нельзя выучить в нормальном функциональном смысле. Он также поддерживает предложение Пенфилда и Робертса (1959) о неврологических механизмах, ответственных за изменение способности к изучению языка в процессе созревания. Это, как утверждает Леннеберг, совпадает с латерализацией мозга и левополушарной специализацией на языке в возрасте около тринадцати лет: моторные и языковые навыки у младенцев развиваются одновременно,но к тринадцати годам функции полушарий головного мозга разделяются и устанавливаются, что чрезвычайно затрудняет овладение языком (Lenneberg, 1967).

Глухие и одичавшие дети [ править ]

Случаи глухих и одичавших детей свидетельствуют о биологически детерминированном ЦП для L1. [13] Дикие дети - это те дети, которые не разговаривают с языком в младенчестве / детстве из-за того, что они выросли в дикой природе, в изоляции и / или в заключении. Классический пример - "Джинн" , жертва жестокого обращения с детьми.который был лишен социального взаимодействия с рождения, пока не был обнаружен в возрасте тринадцати лет. Ее отец счел ее умственно отсталой при рождении и решил изолировать ее. Ее держали привязанной к горшочному стулу и заставляли носить подгузники. Она была совершенно без языка. Ее случай предоставил идеальную возможность проверить теорию о том, что благоприятная среда может каким-то образом восполнить полное отсутствие языка после 12 лет. После семи лет реабилитации Джини все еще не хватало лингвистической компетенции, хотя степень ее овладения языком весьма ограничена. оспаривается. [23]Другой случай - «Изабель», которая вместе со своей глухонемой матерью находилась в заключении до шести с половиной лет (до полового созревания). У нее также не было языковых навыков, но, в отличие от Джини, она быстро приобрела нормальные языковые способности благодаря систематической специальной подготовке. [24] Противники гипотезы критического периода указывают, что в этих и других подобных примерах (см. « Дикие дети»), ребенок вряд ли растет в воспитательной среде, и что недостаточное овладение языком в более позднем возрасте может быть связано с результатом в целом оскорбительной среды, а не конкретно из-за отсутствия контакта с языком. Такие исследования проблематичны; изоляция может привести к общей отсталости и эмоциональным расстройствам, что может противоречить выводам о языковых способностях.

Исследования глухих детей, изучающих американский язык жестов (ASL), имеют меньше методологических недостатков. Ньюпорт и Супалла [25]изучили приобретение ASL у глухих детей разного возраста воздействия; немногие из них были знакомы с ASL с рождения, большинство из них впервые выучили его в школе. Результаты показали линейное снижение производительности с увеличением возраста воздействия; те, кто подвергался ASL с рождения, показали лучшие результаты и худшие результаты по всем тестам на продвижение и понимание текста. Таким образом, их исследование предоставляет прямые доказательства того, что способность к изучению языка снижается с возрастом, но оно не дополняет гипотезу Леннеберга о ЦП, поскольку даже самые старшие дети, `` поздние ученики '', подвергались ASL к четырем годам и, следовательно, не достигли половой зрелости. Предлагаемый конец КП. Кроме того, снижение было линейным, без внезапного «падения» способностей в определенном возрасте, как можно было бы предсказать с помощью сильной гипотезы КП.То, что дети показали значительно худшие результаты, может указывать на то, что КП заканчивается раньше, чем предполагалось изначально. Однако это снижение успеваемости также может быть отчасти связано с ограничениями в изучении второго языка для слышащих родителей, изучающих ASL.[24]

Поведенческие подходы [ править ]

Вопреки биологическим взглядам, поведенческие подходы утверждают, что языки изучаются, как и любое другое поведение, посредством обусловливания . Скиннер (1957) подробно описывает, как оперантное обусловливание формирует связи с окружающей средой посредством взаимодействия, и, наряду с О. Хобартом Моурером (1960), применяет эти идеи к овладению языком. Маурер выдвигает гипотезу о том, что языки приобретаются путем вознаграждения за имитацию «языковых моделей»; модель должна иметь эмоциональную связь с учащимся (например, родителем, супругом), поскольку имитация затем вызывает приятные чувства, которые действуют как положительное подкрепление. Поскольку новые связи между поведением и окружающей средой формируются и реформируются на протяжении всей жизни, можно получить новые навыки, в том числе язык (и), в любом возрасте.

Чтобы объяснить наблюдаемые различия в изучении языка между детьми и взрослыми, предполагается, что дети ежедневно создают бесчисленное количество новых связей и могут справляться с процессом изучения языка более эффективно, чем взрослые. Это предположение, однако, остается непроверенным и не является надежным объяснением способности детей к обучению на уровне L2. Проблемой бихевиористского подхода является его предположение, что все обучение, вербальное и невербальное, происходит посредством одних и тех же процессов. Более общая проблема заключается в том, что Пинкер(1995) отмечает, что почти каждое предложение, которое кто-либо озвучивает, является оригинальной комбинацией слов, никогда ранее не произносимой, поэтому язык не может состоять только из словосочетаний, усвоенных посредством повторения и обусловливания; мозг должен содержать врожденные средства создания бесконечного количества грамматических предложений из ограниченного словарного запаса. Именно это Хомский (1965) (переизданный как Хомский (1969) ) аргументирует своим предложением универсальной грамматики (УГ).

Универсальная грамматика [ править ]

Хомский (1969) утверждает, что факторы окружающей среды должны быть относительно не важны для возникновения языка, поскольку у детей, приобретающих L1, очень много различных факторов. Вместо этого Хомский утверждает, что изучающие язык обладают врожденными принципами, создающими « устройство для овладения языком » (LAD) в мозгу. Эти принципы обозначают ограниченные возможности для вариаций в пределах языка и позволяют учащимся построить грамматику из «сырых входных данных», собранных из окружающей среды. Сами по себе вводимые данные не могут объяснить овладение языком, потому что они ухудшаются из-за характерных особенностей, таких как заикание, и не имеют исправлений, из-за которых учащиеся обнаруживают неправильные варианты.

Синглтон и Ньюпорт (2004) демонстрируют функцию UG в своем исследовании «Саймона». Саймон изучил ASL как свой L1 от родителей, которые изучили его как L2 после полового созревания и предоставили ему несовершенные модели. Результаты показали, что Саймон усвоил нормальные и логические правила и смог построить организованную лингвистическую систему, несмотря на непоследовательный ввод. Хомский разработал UG для объяснения данных сбора L1, но утверждает, что это также применимо к учащимся L2, которые достигают почти естественной беглости, не связанной исключительно с вводом данных и взаимодействием ( Chomsky 1969 ).

Хотя в ней не описывается оптимальный возраст для SLA, теория подразумевает, что дети младшего возраста могут изучать языки легче, чем ученики старшего возраста, поскольку взрослые должны повторно активировать принципы, разработанные во время обучения L1, и выработать путь SLA: дети могут изучать несколько языков одновременно, пока принципы все еще действуют, и они представлены на достаточном количестве языковых образцов (Pinker, 1995). Родители пациента Синглтона и Ньюпорта (2004) также обладали лингвистическими способностями в соответствии с этими возрастными прогнозами; они изучали ASL после полового созревания и так и не достигли полной беглости.

Проблемы в теории UG для приобретения L2 [ править ]

Однако есть проблемы с экстраполяцией теории UG на SLA: учащиеся L2 проходят несколько фаз типов высказываний, которые не похожи на их L1 или L2, которые они слышат. Другие факторы включают в себя когнитивную зрелость большинства учащихся L2, то, что у них разная мотивация к изучению языка и что они уже бегло говорят на одном языке. Другие исследования также подчеркивают эти проблемы: Станислас Дехаен исследовал, как мозговые цепи, используемые для обработки одного языка, адаптируются к эффективному хранению двух или более. [26] Он сообщает о наблюдениях за активацией мозга при чтении и переводе на два языка. Они обнаружили, что наиболее активными областями мозга во время выполнения задач были не те, которые обычно связаны с языком, а скорее те, которые связаны с картированиемОрфография в фонологии . Они пришли к выводу, что левая височная доля является физической основой L1, но L2 «хранится» где-то еще, что объясняет случаи двуязычной афазии, когда один язык остается нетронутым. Они утверждают, что только языки, изученные одновременно с рождения, представлены и вызывают активность в левом полушарии: любой L2, изученный позже, сохраняется отдельно (возможно, в правом полушарии) и редко активирует левую височную долю.

Это говорит о том, что L2 может качественно отличаться от L1 из-за его диссоциации от «нормальных» языковых областей мозга, таким образом, экстраполяция исследований и теорий L1 на SLA ставится под сомнение. Еще одним недостатком UG является то, что подтверждающие эмпирические данные взяты из ограниченной выборки синтаксических явлений: общая теория овладения языком должна охватывать более широкий круг явлений. Несмотря на эти проблемы, несколько других теоретиков основали на нем свои собственные модели изучения языка. Эти идеи подтверждаются эмпирическими данными, которые, следовательно, поддерживают идеи Хомского. Благодаря этой поддержке и его описательной и объяснительной силе, многие теоретики считают UG лучшим объяснением языковых, и особенно грамматических, усвоений.

UG и гипотеза критического периода [ править ]

Ключевой вопрос о соотношении UG и ОАС является: это устройство захвата языка положенное Хомского и его последователей еще доступной для учащихся второго языка? Гипотеза критического периода предполагает, что он становится недоступным в определенном возрасте, и учащиеся все больше полагаются на явное обучение. Другими словами, хотя UG может управлять всем языком, учащиеся старшего возраста могут столкнуться с большими трудностями в получении доступа к основным правилам целевого языка только на основе положительного ввода. [27]

Пиаже [ править ]

Piaget(1926) - один психолог, не желающий приписывать детям определенные врожденные языковые способности: он считает мозг однородной вычислительной системой, а овладение языком является частью общего обучения. Он согласен с тем, что это развитие может быть врожденным, но утверждает, что в мозгу нет определенного модуля для овладения языком. Вместо этого он предполагает, что внешние влияния и социальное взаимодействие вызывают усвоение языка: информация, собранная из этих источников, создает символические и функциональные схемы (модели мышления или поведения). Согласно Пиаже, когнитивное развитие и овладение языком - это активные процессы на протяжении всей жизни, которые постоянно обновляют и реорганизуют схемы. Он предлагает детям развивать L1 по мере того, как они формируют чувство идентичности по отношению к окружающей среде, и описывает фазы общего когнитивного развития.процессы и модели систематически меняются с возрастом. Пиаже предполагает, что овладение языком является частью этого сложного когнитивного развития, и что эти фазы развития являются основой оптимального периода для овладения языком в детстве. Интеракционистские подходы, основанные на идеях Пиаже, подтверждают его теорию. Некоторые исследования (например, Ньюпорт и Супалла)[25] показывают, что вместо резких изменений в способности SLA после полового созревания, языковые способности ухудшаются с возрастом, совпадая со снижением других когнитивных способностей, таким образом поддерживая Пиаже.

Крашен [ править ]

Хотя Крашен (1975) также критикует эту теорию, он не отрицает важности возраста для овладения вторым языком. Крашен (1975) предложил теории завершения КП для L2 в период полового созревания, основанные на когнитивной стадии формальных операций Пиаже, начинающейся в период полового созревания, поскольку «способность формального операционального мыслителя строить абстрактные гипотезы для объяснения явлений» подавляет естественные естественные процессы человека. способность к изучению языка.

Термин « овладение языком » стал широко использоваться после того, как Стивен Крашен противопоставил его формальному и неконструктивному «обучению». Сегодня большинство ученых используют термины «изучение языка» и «овладение языком» как синонимы, если только они не обращаются непосредственно к работе Крашена. Однако термин «овладение вторым языком» или «SLA» стал предпочтительным термином для этой учебной дисциплины.

Хотя SLA часто рассматривается как часть прикладной лингвистики , обычно оно касается языковой системы и самих процессов обучения, тогда как прикладная лингвистика может больше фокусироваться на опыте учащегося, особенно в классе. Кроме того, SLA в основном рассматривает естественное овладение, когда учащиеся овладевают языком без формального обучения или преподавания.

Другие направления исследований [ править ]

Эффект неграмотности [ править ]

Практически все результаты исследований SLA на сегодняшний день основаны на данных грамотных учащихся. Tarone, Bigelow & Hansen (2009) обнаружили существенно разные результаты при воспроизведении стандартных исследований SLA с низко грамотными учащимися L2. В частности, учащиеся с более низким уровнем алфавитной грамотности значительно реже замечают корректирующую обратную связь в форме или точно выполняют заданные имитационные задания. Эти результаты согласуются с исследованиями в области когнитивной психологии, показывающими значительные различия в фонологической осведомленности грамотных и неграмотных взрослых. [28] Важным направлением исследований SLA должно быть изучение влияния алфавитной грамотности на когнитивную обработку при овладении вторым языком.

Эмпирические исследования пытались учесть переменные, детализированные теориями SLA, и дать представление о процессах обучения L2, которые могут быть применены в образовательной среде. Недавние исследования SLA проводились по двум основным направлениям: одно фокусируется на сочетаниях L1 и L2, которые делают получение L2 особенно трудным, а другое исследует определенные аспекты языка, которые могут быть ограничены в связи с созреванием. Flege, Mackay & Piske (2002) рассмотрели двуязычное доминирование, чтобы оценить два объяснения различий в производительности L2 между двуязычными и одноязычными говорящими на L2, то есть определяемым созреванием CP или межъязыковой интерференцией.

Двуязычное доминирование [ править ]

Flege, Mackay & Piske (2002) исследовали, влияет ли возраст, в котором участники выучили английский язык, на доминирование итальянско-английских двуязычных, и обнаружили, что первые двуязычные были преобладающим английским (L2), а поздние двуязычные - итальянским (L1). Дальнейший анализ показал, что у доминирующих итальянских билингвов при разговоре по-английски заметны иностранные акценты, но у первых двуязычных (преобладающий английский) не было акцентов ни на одном из языков. Это предполагает, что, хотя эффекты межъязыковой интерференции не являются неизбежными, их появление и двуязычное доминирование могут быть связаны с CP.

Себастьян-Галлес, Эчеверрия и Бош (2005) также изучали двуязычие и подчеркивали важность раннего изучения языка. Они рассмотрели обработку и представление словарного запаса на испанском языке - каталонских двуязычных, которые одновременно владели обоими языками с рождения, по сравнению с теми, кто выучил L2 позже и доминировал либо на испанском, либо на каталонском. Результаты показали, что «двуязычным от рождения» было значительно труднее отличить каталонские слова от слов, не отличающихся определенными гласными, чем у доминант каталонского языка (измерено по времени реакции).

Эти трудности связаны с возрастом около восьми месяцев, когда двуязычные младенцы нечувствительны к контрасту гласных, несмотря на язык, который они слышат больше всего. Это влияет на то, как слова впоследствии будут представлены в их лексиконе , подчеркивая это как решающий период в овладении языком и показывая, что первоначальное языковое воздействие формирует лингвистическую обработку на всю жизнь. Себастьян-Галлес, Эчеверрия и Бош (2005) также указывают на важность фонологии для обучения L2; они считают, что изучение L2 после того, как фонология L1 уже усвоена, может снизить способность людей различать новые звуки, которые появляются в L2.

Влияние возраста на изучение грамматики [ править ]

Большинство исследований, посвященных влиянию возраста на конкретные аспекты SLA, были сосредоточены на грамматике, и был сделан общий вывод о том, что она сильно ограничена возрастом, а не семантическим функционированием. Харли (1986) сравнил успеваемость изучающих французский язык в программах раннего и позднего погружения. Она сообщает, что после 1000 часов воздействия поздно ученики лучше владели французскими системами глаголов и синтаксисом. Тем не менее, сравнение учащихся раннего погружения (средний возраст 6,917 лет) с носителями языка того же возраста выявило общие проблемные области, включая множественное число от третьего лица и вежливые формы « vous ». Это говорит о том, что грамматика (в L1 или L2) обычно усваивается позже, возможно, потому, что она требует абстрактного познания и рассуждений. [29]

Б. Харли также измерил конечный уровень успеваемости и обнаружил, что обе возрастные группы допускают похожие ошибки в синтаксисе и лексическом выборе, часто путая французский язык с L1. Общий вывод из этих исследований состоит в том, что учащиеся разного возраста овладевают различными аспектами языка с разной степенью сложности. Некоторые вариации в грамматической успеваемости объясняются созреванием [29], однако все участники начали программы погружения до полового созревания и поэтому были слишком молоды для непосредственной проверки сильной гипотезы критического периода.

Это соответствует теории UG Ноама Хомского , которая гласит, что, хотя принципы овладения языком все еще действуют, выучить язык легко, и принципы, разработанные в процессе освоения L1, жизненно важны для изучения L2.

Scherag et al. (2004) также предполагают, что изучение некоторых функций синтаксической обработки и лексический доступ может быть ограничен созреванием, тогда как семантические функции относительно не зависят от возраста. Они изучили влияние позднего SLA на понимание речи немецких иммигрантов в США и американских иммигрантов в Германию. Они обнаружили, что носители английского языка, которые выучили немецкий в зрелом возрасте, не справлялись с некоторыми грамматическими задачами, но выполняли лексические задачи на уровне, близком к родному.

Получение семантических функций [ править ]

Одно исследование, в котором конкретно упоминается приобретение семантических функций, - это исследование Weber-Fox & Neville (1996) . Их результаты показали, что китайско-английские двуязычные, которые познакомились с английским после полового созревания, выучили словарный запас на более высоком уровне компетенции, чем синтаксические аспекты языка. Однако они сообщают, что точность суждения при обнаружении семантических аномалий была изменена у испытуемых, которые познакомились с английским после шестнадцати лет, но пострадали в меньшей степени, чем грамматические аспекты языка. Это предполагалось Невиллом и Бавелье (2001) и Шерагом и др. (2004)что семантические аспекты языка основаны на механизмах ассоциативного обучения, которые позволяют обучаться на протяжении всей жизни, тогда как синтаксические аспекты основаны на вычислительных механизмах, которые могут быть построены только в определенные возрастные периоды. Следовательно, аргументировано, что семантические функции легче доступны во время понимания L2 и, следовательно, доминируют в процессе: если они неоднозначны, понимание синтаксической информации не облегчается. Эти предположения помогут объяснить результаты исследования Scherag et al. (2004).

Преимущества двуязычного образования для детей [ править ]

Принято считать, что дети лучше приспособлены к изучению второго языка, чем взрослые. Однако общие исследования второго языка не смогли поддержать гипотезу критического периода в ее сильной форме (т. Е. Утверждение, что полное овладение языком невозможно после определенного возраста). По словам Линды М. Эспиноза, особенно в Соединенных Штатах, число детей, растущих с домашним языком, который не английский, а испанский, постоянно увеличивается. [30]Таким образом, эти дети должны выучить английский язык перед детским садом как второй язык. Маленьким детям лучше поддерживать как родной, так и второй язык. Развивая свой домашний язык, дети создают свою собственную культурную самобытность и осознают свои корни. Этот факт приводит к вопросу о том, помогает ли способность говорить на двух языках маленьким детям или вредит им. Исследования показывают, что овладение вторым языком в раннем детстве дает несколько преимуществ, особенно лучшее понимание языковых структур. Кроме того, детям младшего возраста выгодно расти двуязычно, потому что их не нужно обучать систематически, а нужно учить языки интуитивно. Насколько быстро ребенок выучит язык, зависит от нескольких личных факторов, таких как интерес и мотивация,и их учебная среда. Следует облегчить общение, а не заставлять ребенка изучать язык по строгим правилам. Образование в раннем детстве может привести к успешным достижениям в учебе детей из различных культурных сред.

Еще один аспект, который стоит учитывать, заключается в том, что двуязычные дети часто переключают код, что не означает, что ребенок не может разделять языки. Причина переключения кода - недостаток словарного запаса у ребенка в определенной ситуации. Приобретение второго языка в раннем детстве расширяет кругозор детей и обогащает их больше, чем вредит им. Таким образом, они не только могут говорить на двух языках, несмотря на то, что они очень молоды, но также приобретают знания о различных культурах и средах. Один язык может доминировать. Это зависит от того, сколько времени уходит на изучение каждого языка. [30]

Эволюционные объяснения [ править ]

Модель Херфорда [ править ]

Чтобы предоставить доказательства эволюционной функциональности критического периода в овладении языком, Херфорд (1991) произвел компьютерное моделирование вероятных условий эволюции поколений, основываясь на трех основных предположениях:

  1. Язык - это эволюционная адаптация, выбранная естественным образом.
  2. Язык любого конкретного человека можно количественно оценить или измерить.
  3. Различные аспекты созревания и развития находятся под генетическим контролем, который определяет сроки критических периодов для определенных способностей (например, полигенного наследования ).

Согласно эволюционной модели Херфорда, овладение языком - это адаптация, имеющая ценность для выживания человека, и знание языка положительно коррелирует с репродуктивным преимуществом человека. Этот вывод согласуется с взглядами других исследователей, таких как Хомский [31] и Пинкер и Блум (1990) . Например, Стивен Пинкер и Пол Блум утверждают, что, поскольку язык представляет собой сложную конструкцию, выполняющую определенную функцию, которую нельзя заменить никакими другими существующими возможностями, способность овладения языком может быть отнесена к естественному отбору.

Однако, утверждая, что язык сам по себе является адаптивным и «не« просто появился »» (стр. 172), Херфорд предполагает, что критический период - это не адаптация, а скорее ограничение языка, возникшее из-за отсутствия давления отбора. которые способствуют овладению более чем одним языком. Другими словами, Херфорд объясняет существование критического периода генетическим дрейфом , идеей о том, что, когда нет давления отбора на несколько аллелей, действующих на один и тот же признак, один из аллелей будет постепенно уменьшаться в процессе эволюции. Поскольку моделирование не выявляет эволюционных преимуществ приобретения более чем одного языка, Херфорд предполагает, что критический период возник просто в результате отсутствия давления отбора.

Динамическая система Комаровой и Новака [ править ]

Комарова и Новак ( 2001 ) поддержали модель Херфорда, но указали, что она ограничена в том смысле, что не учитывает затраты на изучение языка. Поэтому они создали свою собственную алгоритмическую модель со следующими предположениями:

  1. Языковые способности коррелируют с репродуктивной способностью человека
  2. Способность изучать язык передается по наследству
  3. Есть затраты на изучение языка

Их модель состоит из популяции с постоянным размером, где языковая способность является предиктором репродуктивной пригодности. Механизм обучения в их модели основан на лингвистических теориях Хомского  ( 1980 , 1993 ) - устройство для овладения языком (LAD) и понятие универсальной грамматики . Результаты их модели показывают, что критический период для овладения языком является « эволюционно стабильной стратегией. (ESS) »(Комарова и Новак, 2001, стр. 1190). Они предполагают, что эта ESS возникает из-за двух конкурирующих факторов отбора. Во-первых, если период обучения короткий, язык также не развивается, и, таким образом, уменьшается эволюционная приспособленность человека. В качестве альтернативы, если период изучения языка длится долго, это становится слишком дорогостоящим до такой степени, что снижает репродуктивные возможности для человека и, следовательно, ограничивает репродуктивную приспособленность. Следовательно, критический период является адаптивным механизмом, который сохраняет это давление на равновесие и направлено на оптимальный репродуктивный успех для человека.

См. Также [ править ]

  • Развитие ребенка
  • Речь, ориентированная на ребенка
  • Индивидуальные вариации в овладении вторым языком
  • Эксперименты по лишению языка
  • Мультикомпетентность
  • Многоязычие

Заметки [ править ]

  1. ^ Пенфильд & Roberts 1959 .
  2. ^ Lenneberg 1967 . ошибка sfn: несколько целей (2 ×): CITEREFLenneberg1967 ( справка )
  3. ^ Леннеберг, Эрик (1967). Биологические основы языка . Нью-Йорк: Джон Вили и сыновья.
  4. ^ a b Paradis 1999 , стр. 59–60; Loewen & Reinders 2011 .
  5. ^ Пенфилд, Уайлдер (1965). «Подготовка незарегистрированной коры для изучения языка». Мозг . 88 (4): 787–798. DOI : 10,1093 / мозг / 88.4.787 . PMID 5856079 . 
  6. ^ Арчибальд, Джон; Либбен, Гэри (1995). Перспективы исследований по изучению второго языка . Миссиссауга, Онтарио: Copp Clark Ltd.
  7. ^ Томпсон-Шилл, Ramscar & Chrysikou 2009
  8. ^ Ramscar & Gitcho 2007 .
  9. ^ Краска 2010 .
  10. ^ Хилл, Джейн (1972). «Об эволюционных основах языка» . Американский антрополог . 74 (3): 308–317. DOI : 10.1525 / aa.1972.74.3.02a00030 .
  11. ^ Tallal, P .; Миллер, С.Л .; Bedi, G .; Byma, G .; Ван, X .; Нагараджан, СС; Schreiner, C .; Дженкинс, ВМ; Мерценич, М.М. (5 января 1996 г.). «Понимание языка у детей с нарушениями обучения языку, улучшенное с помощью акустически модифицированной речи». Наука . 271 (5245): 81–84. DOI : 10.1126 / science.271.5245.81 . PMID 8539604 . S2CID 2045591 .  
  12. ^ Килгард, Майкл П. (декабрь 1998 г.). «Пластичность обработки временной информации в первичной слуховой коре» . Природа Неврологии . 1 (8): 727–731. DOI : 10,1038 / 3729 . ISSN 1546-1726 . PMC 2948964 . PMID 10196590 .   
  13. ^ a b Вышедский Андрей; Махапатра, Шрейас; Данн, Рита (31 августа 2017 г.). «Дети с лингвистической недостаточностью: метаанализ опубликованных исследований подчеркивает важность раннего использования синтаксического языка для нормального развития мозга» . Идеи и результаты исследований . 3 : e20696. DOI : 10.3897 / rio.3.e20696 .
  14. ^ а б Синглтон и Ленджел 1995 .
  15. ^ Хилл, Джейн (1970). «Иностранные акценты, овладение языком и церебральное доминирование снова». Изучение языков . 20 (2): 237–248. DOI : 10.1111 / j.1467-1770.1970.tb00480.x .
  16. ↑ Ояма, 1976 .
  17. Перейти ↑ Paradis 1999 , pp. 59–60.
  18. ^ Birdsong 1999 , стр. 5.
  19. ^ Birdsong 1999 , стр. 6.
  20. ^ Синглтон, Дэвид (2001). «Возраст и владение вторым языком». Ежегодный обзор прикладной лингвистики . 21 : 81. DOI : 10,1017 / S0267190501000058 .
  21. ^ Loewen & Reinders 2011 ; Пение птиц 1999 , стр. 9.
  22. Перейти ↑ Robertson, P. (2002). «Гипотеза критического возраста: критика методологии исследования». Азиатский журнал EFL . 4 (1).
  23. ^ Джонс .
  24. ^ a b Сакстон, Мэтью (2 октября 2017 г.). Детский язык: приобретение и развитие . МУДРЕЦ. ISBN 9781526421906.
  25. ^ a b Ньюпорт, EL; Супалла, Т. (nd). «Эффекты критического периода в освоении основного языка: влияние состояния созревания на приобретение сложной морфологии в американском языке жестов». 21 (1): 60–99. Cite journal requires |journal= (help)
  26. ^ Dehaene et al. 1999 .
  27. ↑ Синглтон, Дэвид (18 ноября 2005 г.). «Гипотеза критического периода: разноцветное пальто». IRAL - Международный обзор прикладной лингвистики в преподавании языков . 43 (4): 269–285. DOI : 10.1515 / iral.2005.43.4.269 . ISSN 1613-4141 . S2CID 145554744 .  
  28. ↑ Reis & Castro-Caldas 1997 ; Castro-Caldas et al. .
  29. ^ а б Харлей 1986 .
  30. ^ а б Эспиноза 2007 .
  31. ^ Хомский, Huybregts & Riemsdijk 1982 .

Ссылки [ править ]

  • Барри, Сьюзан Р. (январь 2010 г.). «На каждом шагу мешают, Гость Редакция». Оптометрия - журнал Американской оптометрической ассоциации . 81 (1): 2–3. DOI : 10.1016 / j.optm.2009.10.003 . PMID  20004871 .
  • Птичья песня, Дэвид, изд. (1999). Приобретение второго языка и гипотеза критического периода: [Август 1996 г. ... симпозиум под названием "Новые перспективы критического периода усвоения второго языка"] (1-е изд.). Махва (Нью-Джерси): Эрлбаум. ISBN 978-0-8058-3084-2.CS1 maint: extra text: authors list (link)
  • Castro-Caldas, A .; Petersson, A .; Reis, S .; Stone-Elander, S .; Ингвар, М (1998). «Неграмотный мозг: обучение чтению и письму в детстве влияет на функциональную организацию мозга взрослого» . Мозг . 121 (6): 1053–63. DOI : 10,1093 / мозг / 121.6.1053 . PMID  9648541 .
  • Хомский, Ноам (15 марта 1969 г.). Аспекты теории синтаксиса . MIT Press. ISBN 978-0-262-26050-3.
  • Хомский, Ноам; Хайбрегтс, Рини; Римсдейк, Хенк К. ван (1982). Генеративное предприятие: обсуждение . Форис.
  • Хомский, Ноам (1993). «Минималистическая программа для лингвистической теории» . В Хейле, Кеннет; Кейзер, Сэмюэл Дж. (Ред.). Вид из здания 20: Очерки лингвистики в честь Сильвена Бромбергера . MIT Press. ISBN 978-0-262-58124-0.
  • Dehaene, S .; Spelke, E .; Pinel, P .; Stanescu, R .; Цивкин, С. (1999). «Источники математического мышления: данные о поведении и изображениях мозга» (PDF) . Наука . 284 (5416): 970–974. DOI : 10.1126 / science.284.5416.970 . PMID  10320379 . Архивировано из оригинального (PDF) 21 июля 2013 года.CS1 maint: ref duplicates default (link)
  • Краска, Мелодия (9 февраля 2010 г.). «Преимущества беспомощности» . Scientific American .
  • Эспиноза, Л. М. (2007). «Приобретение второго языка в раннем детстве». В «Ребекке Стейплс», «Нью»; Кокран, Монкрифф (ред.). Дошкольное образование: Международная энциклопедия . Вестпорт, Коннектикут: Издательство Praeger. ISBN 978-0-313-33100-8.
  • Fawcett, Sherry L .; Ван, И-Чжун; Береза ​​(февраль 2005 г.). «Критический период восприимчивости стереопсиса человека». Исследовательская офтальмология и визуализация . 46 (2). С. 521–525. DOI : 10.1167 / iovs.04-0175 .
  • Флеж, Джеймс Эмиль; Маккей, Ян Р.А.; Писке, Торстен (2002). «Оценка двуязычного доминирования». Прикладная психолингвистика . 23 (4): 567–598. CiteSeerX  10.1.1.1005.1910 . DOI : 10.1017 / S0142716402004046 .
  • Харли, Биргит (1986). Возраст в овладении вторым языком . College-Hill Press. ISBN 978-0-88744-269-8.
  • Херфорд, младший (1991). «Эволюция критического периода для овладения языком». Познание . 40 (3): 159–201. DOI : 10.1016 / 0010-0277 (91) 90024-X . PMID  1786674 . S2CID  18233983 .
  • Джонс, Питер Э. «Противоречия и неотвеченные вопросы в случае с джиннами: свежий взгляд на лингвистические свидетельства» . FeralChildren.com. Архивировано из оригинального 12 марта 2016 года.
  • Комарова, Н.Л . ; Новак, Массачусетс (2001). «Естественный отбор критического периода для овладения языком» . Труды: Биологические науки . 268 (1472): 1189–1196. DOI : 10.1098 / rspb.2001.1629 . PMC  1088726 . PMID  11375108 .
  • Леннеберг, EH (1967). Биологические основы языка . Вайли. ISBN 978-0-89874-700-3.
  • Лёвен, Шон; Рейндерс, Хайо (2011). Ключевые концепции в овладении вторым языком . Хаундмиллс, Бейзингстоук, Хэмпшир: Пэлгрейв Макмиллан. ISBN 978-0-230-23018-7.
  • Невилл, HJ; Бавелье, Д. (март 2001 г.). «Вариабельность пластичности развития». В McClelland, J .; Зиглер, Р. (ред.). Механизмы когнитивного развития: поведенческие и нейронные перспективы . Симпозиумы Карнеги-Меллона по познанию (1-е изд.). Психология Press. ISBN 978-0-8058-3276-1.
  • Ояма, С. (1976). «Чуткий период для овладения неродной фонологической системой». Журнал психолингвистических исследований . 5 (3): 261–285. DOI : 10.1007 / BF01067377 . S2CID  145759382 .
  • Паради, Мишель (1999). Нейролингвистические аспекты двуязычия . Амстердам: Дж. Бенджаминс. С. 59–60. ISBN 978-90-272-4127-6.
  • Penfield, W .; Робертс, Л. (1959). Речевые и мозговые механизмы . Принстон: Издательство Принстонского университета. ISBN 978-0-691-08039-0.
  • Pinker, S .; Блум, П. (1990). «Естественный язык и естественный отбор». Поведенческие науки и науки о мозге . 13 (4): 707–784. CiteSeerX  10.1.1.116.4044 . DOI : 10.1017 / s0140525x00081061 .
  • Пинкер, С. (1994). Языковой инстинкт . Нью-Йорк: Морроу. ISBN 978-84-206-6732-4.
  • Ramscar, M .; Гитчо, Н. (2007). «Изменения в развитии и характер обучения в детстве». Тенденции в когнитивных науках . 11 (7): 274–279. DOI : 10.1016 / j.tics.2007.05.007 . PMID  17560161 . S2CID  6513545 .
  • Reis, A .; Кастро-Калдас, А. (1997). «Неграмотность: случай предвзятого когнитивного развития». Журнал Международного нейропсихологического общества . 3 (5): 444–450. DOI : 10.1017 / S135561779700444X . PMID  9322403 .
  • Робертсон, П. (2002). «Гипотеза критического возраста» . Азиатский журнал EFL . Архивировано из оригинала на 11 декабря 2006 года . Проверено 12 декабря 2006 года .
  • Мешки, Оливер (19 июня 2006 г.). «Стерео Сью: Почему два глаза лучше, чем один» . Житель Нью-Йорка .
  • Scherag, A; Demuth, L; Rösler, F; Невилл, HJ; Рёдер, Б. (2004). «Эффекты позднего приобретения L2 и последствия иммиграции на L1 для семантических и морфо-синтаксических аспектов языка». Познание . 93 (3): B97–108. DOI : 10.1016 / j.cognition.2004.02.003 . PMID  15178380 . S2CID  18058295 .CS1 maint: ref duplicates default (link)
  • Себастьян-Галлес, Нурия; Эчеверрия, Саграрио; Босх, Лаура (2005). «Влияние первоначального воздействия на лексическое представление: сравнение ранних и одновременных двуязычных». Журнал памяти и языка . 52 (2): 240–255. DOI : 10.1016 / j.jml.2004.11.001 .
  • Синглтон, Дэвид; Lengyel, Zsolt, eds. (1995). Возрастной фактор в овладении вторым языком: критический взгляд на гипотезу критического периода . Клеведон [Англия]: Филадельфия. ISBN 978-1-85359-302-4.
  • Тарон, Элейн; Бигелоу, Марта; Хансен, Кит (2009). Грамотность и владение вторым языком . Издательство Оксфордского университета. ISBN 978-0-19-442300-7.
  • Thompson-Schill, S .; Ramscar, M .; Chrysikou, М. (2009). «Познание без контроля: когда небольшая лобная доля проходит долгий путь» (PDF) . Современные направления психологической науки . 18 (5): 259–263. DOI : 10.1111 / j.1467-8721.2009.01648.x . PMC  2855545 . PMID  20401341 . Архивировано из оригинального (PDF) 7 марта 2010 года . Проверено 28 ноября 2009 года .
  • Вебер-Фокс, Кристина М .; Невилл, Хелен Дж. (1996). «Ограничения созревания функциональных специализаций для языковой обработки: Erp и поведенческие свидетельства у двуязычных носителей». Журнал когнитивной неврологии . 8 (3): 231–256. DOI : 10.1162 / jocn.1996.8.3.231 . PMID  23968150 . S2CID  22868846 .

Дальнейшее чтение [ править ]

  • Bongaerts, T .; Planken, B .; Шилс, Э. (1995). «Могут ли опоздавшие ученики овладеть родным акцентом на иностранном языке? Проверка гипотезы критического периода». В Singleton, D .; Lengyel, Z. (ред.). Фактор возраста при изучении второго языка . Клеведон: вопросы многоязычия. С. 30–50..
  • Кук, В. (2001). Изучение второго языка и преподавание языков . Лондон: Ходдер Арнольд.
  • Джонсон, JS; Ньюпорт, EL (1989). «Эффекты критического периода в изучении второго языка: влияние состояния созревания на усвоение английского как второго языка». Когнитивная психология . 21 (1): 60–99. DOI : 10.1016 / 0010-0285 (89) 90003-0 . PMID  2920538 . S2CID  15842890 .
  • Ламенделла, JT (1977). «Общие принципы нейрофункциональной организации и их проявление в овладении основным и неосновным языком». Изучение языков . 27 : 155–9. DOI : 10.1111 / j.1467-1770.1977.tb00298.x .[ вводит фразу «чувствительный период». ]
  • Lightbown, P .; Спада, Н. (2006). Как изучаются языки (2-е изд.). Оксфорд: Издательство Оксфордского университета. ISBN 978-0-19-442224-6.
  • Маршалл, Брэд (2000). «Есть ли« преимущество ребенка »в изучении иностранных языков?». Неделя образования . 19 (22): 39–41.
  • Mitchell, R .; Майлз, Ф. (2006). Теории изучения второго языка (2-е изд.). Лондон: Ходдер Арнольд.
  • Мойер, А. (1999). «Конечное достижение в фонологии L2: критические факторы возраста, мотивации и обучения». Исследования по изучению второго языка . 21 (1): 81–108. DOI : 10.1017 / S0272263199001035 .
  • Ньюпорт, EL (1990). «Ограничения созревания при изучении языка». Когнитивная наука . 14 : 11–28. DOI : 10,1207 / s15516709cog1401_2 .
  • Белый, Л. (2003). Приобретение второго языка и универсальная грамматика . Кембридж: Издательство Кембриджского университета.
  • Чжао, АХ; Морган, К. (2005). «Учет возраста в достижении L2 - дети, подростки и взрослые» . Азиатский журнал EFL . 6 (4). Архивировано из оригинала 8 декабря 2006 года . Проверено 12 декабря 2006 года .
  • LM Espinosa, «Приобретение второго языка в раннем детстве». В Р. Нью и М. Кокрэн, редакторах, Образование для детей младшего возраста (Вестпорт, Коннектикут: Издательская группа Гринвуда).
  • Янг-Шолтен, М. (2002). «Орфографический ввод в фонологическом развитии L2». In Burmeister, P .; Писке, Т .; Роде, А. (ред.). Комплексный взгляд на развитие языка: статьи в честь Хеннинга Вуда . Трир: Wissenschaftlicher Verlag Trier. С. 263–279.