Теория обучения музыке Гордона
Из Википедии, свободной энциклопедии
  (Перенаправлено от Эдвина Гордона )
Перейти к навигации Перейти к поиску

Теория музыкального обучения Гордона - это модель музыкального образования , основанная на исследованиях Эдвина Гордона о музыкальных способностях и достижениях в более широкой области теории музыкального обучения . [1] [2] Теория представляет собой объяснение обучения музыке, основанное на аудировании (см. ниже) и индивидуальных музыкальных различиях учащихся. Теория принимает во внимание концепции различения и обучения умозаключению с точки зрения тональных, ритмических и гармонических паттернов. [3] [4]

Прослушивание

Аудиация - это термин, введенный Гордоном в 1975 году для обозначения понимания и внутренней реализации музыки или ощущения отдельного слуха или ощущения звука, когда он физически не присутствует. [5] Музыканты ранее использовали такие термины, как слуховое восприятие или слуховые образы , для описания этой концепции, хотя слуховые образы подразумевали нотный компонент, в то время как аудирование не обязательно делает это. [6] Гордон предполагает, что «аудирование для музыки то же, что мысль для языка». [7] Его исследование основано на сходстве между тем, как люди изучают язык, и тем, как они учатся создавать и понимать музыку. [8]Гордон уточняет, что слуховой потенциал является элементом музыкальных способностей, утверждая, что для демонстрации музыкальных способностей необходимо использовать слух. [9]

Аудиация и язык

Гордон описывает, что прослушивание происходит, когда человек «слушает, вспоминает, исполняет, интерпретирует, создает, импровизирует, читает или пишет музыку». [10] Аудирование во время прослушивания музыки, описывает он, аналогично синхронному переводу языков, придающему смысл звуку и музыке на основе индивидуальных знаний и опыта. [11]

Гордон также подчеркивает, что музыка сама по себе не является языком, поскольку в ней нет слов или грамматики, а скорее есть синтаксис, «упорядоченное расположение звуков и контекст». [12]

Виды прослушивания

Гордон различает различные виды аудирования и классифицирует их на 8 типов и 6 стадий. [13]

  • Тип 1. Прослушивание знакомой или незнакомой музыки.
  • Тип 2. Чтение знакомой или незнакомой музыки.
  • Тип 3, Написание знакомой или незнакомой музыки под диктовку.
  • Тип 4. Воспроизведение и исполнение знакомой музыки по памяти.
  • Тип 5. Воспроизведение и запись знакомой музыки по памяти.
  • Тип 6. Создание и импровизация незнакомой музыки во время исполнения или в тишине.
  • Тип 7, Создание и импровизация незнакомой музыки во время чтения.
  • Тип 8, Создание и импровизация незнакомой музыки во время письма.

Этапы прослушивания

В дополнение к описанию типов аудирования Гордон также различает стадии аудирования [14] .

  • Стадия 1 Мгновенная ретенция
  • Этап 2. Имитация и прослушивание тональных и ритмических паттернов, а также распознавание и идентификация тонального центра и макробитов.
  • Этап 3 Установление объективной или субъективной тональности и размера
  • Этап 4. Сохранение в аудировании организованных тональных и ритмических паттернов.
  • Этап 5 Воспроизведение тональных паттернов и ритмических паттернов, организованных и прослушанных в других музыкальных произведениях.
  • Этап 6 Предвосхищение и предсказание тональных паттернов и ритмических процессов

Последовательности обучения

Чтобы описать, как учащиеся изучают музыку, Гордон выделяет две основные категории обучения, основанные на его исследованиях аудирования: обучение различению и обучение умозаключениям. [15]

Обучение дискриминации

Обучение различению определяется как способность определять, являются ли два элемента одинаковыми или нет. Гордон описывает пять последовательных уровней различения: слуховой/оральный, словесная ассоциация, частичный синтез, символическая ассоциация и составной синтез.

слуховой / устный

Гордон описывает, что самым основным типом различения является слуховое/оральное, когда учащиеся слышат тональные и ритмические паттерны и имитируют их пением, движением и повторением паттернов обратно инструктору. Студенты слушают в слуховой части обучения различению, в то время как исполнение представляет собой устную часть. На этом этапе учащиеся используют нейтральные слоги для исполнения тональных и ритмических рисунков.

Вербальная ассоциация

После того, как учащиеся станут более способными аудировать и исполнять основные ритмические и тональные паттерны и освоятся с имитацией песен и песнопений в введенных тональностях и размерах, Гордон объясняет, что следующим шагом будет словесная ассоциация, когда контекстуальное значение придается тому, что учащиеся аудируют и имитируют. через тональные или ритмические слоги (например, сольфеджио или названия понятий, которые учащиеся могут аудировать с помощью тональных паттернов, таких как тоника и доминанта ). [16]

Частичный синтез

Как на уровне слуховых/оральных, так и на уровне вербальных ассоциаций учащиеся определяют знакомые тональные и ритмические паттерны, исполняемые на нейтральных слогах, с помощью своих вербальных ассоциаций.

Символическая ассоциация

Символическая ассоциация - это момент, когда учащиеся знакомятся с нотной записью, учатся связывать письменные символы и нотации, описывающие знакомые тональные и ритмические паттерны, которые были введены на уровне слуховых / устных и вербальных ассоциаций последовательности обучения навыкам. [17]

Композитный синтез

На уровне сложного синтеза учащиеся придают контекст знакомым тональным или ритмическим образцам, читая и записывая их и определяя их тональность или размер, введенные на этапе символической ассоциации. [18]

Инференциальное обучение

На уровне обучения логическим выводам учащиеся принимают активное участие в собственном образовании и учатся определять, создавать и импровизировать незнакомые модели. Подобно обучению различению, Гордон выделяет отдельные категории обучения умозаключениям, которым учащиеся логически следуют в процессе изучения музыки: обобщение, творчество/импровизация и теоретическое понимание.

Обобщение

Поскольку слуховое/устное обучение является основным элементом обучения различению, обобщение является основным элементом обучения умозаключениям. Обобщение состоит из слухового/устного обучения, вербального обучения, символического чтения и письма. На уровне обобщения обучения учащиеся могут слушать наборы знакомых и незнакомых тональных или ритмических паттернов и определять, являются ли они одинаковыми или разными, в конечном итоге также читая знакомые и незнакомые паттерны. [19]

Творчество/импровизация

Уровень творчества/импровизации вышеуказанных обучающих последовательностей имеет слуховой/устный и символический уровни. На слуховом/оральном уровне учителя представляют знакомые или незнакомые модели и заставляют учащихся реагировать собственными моделями, сначала на нейтральные слоги, а затем на словесные ассоциации. На символическом уровне учащиеся учатся распознавать и петь паттерны в письменных аккордовых символах, а также учатся писать свои собственные ответы на тональные паттерны и ритмические паттерны. [20]

Теоретическое понимание

Последний уровень обучения логическим выводам - ​​это теоретическое понимание, на котором учащиеся получают дальнейшее понимание концепций теории музыки в слуховом / устном, вербальном и символическом контекстах. Учащиеся могут изучить такие понятия, как названия букв основного тона, интервалы, названия тональностей или такие понятия, как каденции , и научиться распознавать и выполнять шаблоны, в которых применяются такие понятия. [21]

Перейти прямо в

Jump Right in - это книга по инструментальным методам с сопроводительными изданиями для учителей, в которых применяется теория музыкального обучения Гордона, написанная в соавторстве с преподавателем музыкального образования Eastman School of Music Ричардом Ф. Груноу и Кристофером Д. Аззарой вместе с Гордоном. Серия духовых инструментов и перкуссии была впервые опубликована в 1989–1990 годах, через три года после выпуска магнитофона. [22] Коллекция также включает издание строковых методов.

Теория обучения музыке Гордона и музыкальные способности

Теория музыкального обучения Гордона основана на его исследованиях музыкальных способностей в соответствии с когнитивными теориями организации поступающих стимулов. [23] Исследование Гордона предполагает, что музыкальные способности обычно распределяются среди населения в целом так же, как и интеллектуальные способности. [24] Его исследование также предполагает, что музыкальные способности, с которыми ребенок рождается, могут поддерживаться только при повторном положительном воздействии музыкального опыта вскоре после (или даже до) рождения, примерно до 9 лет, когда ребенок достигает «стабилизированных» музыкальных способностей. . [25]

1920-е и 1930-е годы ознаменовались созданием Карлом Сишором , Э. Тайером Гастоном , Х.Д. Вингом, Арнольдом Бентли и Эдвином Гордоном тестов на способности и достижения, чтобы определить учеников, которые, скорее всего, выиграют от частного обучения. [26] Гордон создал ряд тестов для определения музыкальных способностей для различных возрастных групп; он разработал свой первый тест на музыкальные способности, Профиль музыкальных способностей , в 1965 году для детей с 4 по 12 классы. Более поздние тесты включают « Первичные измерения музыкального слуха» , опубликованные в 1979 году для детей в возрасте от 5 до 8 лет, « Промежуточные измерения музыкального слуха» для детей в возрасте от 6 до 9 лет [27] и Audie [28].для детей в возрасте от 3 до 4 лет. [29] Гордон описывает, что эти тесты музыкальных способностей предназначены для того, чтобы позволить учителям адаптировать свои инструкции к потребностям отдельных учащихся и ориентироваться на учащихся с высокими музыкальными способностями, которые в противном случае не могли бы получать углубленное музыкальное обучение. [30]

Критика теории

Критика теории музыкального обучения включает опасения Пола Вудфорда по поводу того, что сама теория является неправильным термином и что она представляет собой не теорию обучения, а «систематизацию музыкальных предпосылок для критического мышления» [31] и что «вместо того, чтобы подавлять младших школьников в начале на этапах обучения, сосредотачиваясь только на сложностях музыки, преподаватели должны использовать такие подходы, как подход Гордона, наряду с методологиями Кодали, Орфа и другими, чтобы помочь учащимся овладеть основными музыкальными навыками и знаниями, которые являются предпосылками для более независимого мышления». [32] Гордон ответил на эти утверждения, утверждая, что Вудфорд неправильно понял элементы методологии Гордона, ошибочно связав Гордона с «хлопаньем ритмов», а также неправильно поняв разницу между хронологическим и музыкальным возрастом, разницу, объясняющую, почему тональные и ритмические паттерны должны преподаваться независимо в чтобы создать основу для «сложного познания и независимого музыкального мышления, относящегося к более крупным музыкальным формам». [32] Гордон также соглашается с комментарием Вудфорда о том, что подход Гордона следует преподавать наряду с другими методологиями, также утверждая, что он согласен с предложением Вудфорда о том, что «студентов следует знакомить со всем спектром реальных видов музыкального мышления, включая менее традиционные и даже нетипичный,музыкальные практики» [32] .

Аналогичная критика включает обвинения в том, что основанные на навыках программы Гордона по применению теории музыкального обучения «вероятно, слишком узки и ограничены по своему охвату, чтобы предоставить студентам доступ к разнообразию существующих музыкальных систем убеждений, практик и групп», что беспокоит писателя Пола Г. Вудфорд и теоретик музыкального образования Беннет Реймер . [33] Вудфорд благодарит Гордона за его высокоразвитую систему о природе преподавания и изучения музыки, но предупреждает, что система Гордона слишком предписывающая и запретительная для студентов и учителей, и что преподаватели музыки также должны осознавать разнообразие практик и стремиться не оказывать давление на студентов, чтобы они соответствовали общепринятому музыкальному мышлению и поведению. [31]Ответ Гордона 1997 года косвенно отвечает на это, утверждая, что его методология оставляет место для изучения других методологий наряду с ней. [32]

дальнейшее чтение

  • Рунфола, Мария (2005). Развитие и практическое применение теории музыкального обучения . Чикаго: публикации GIA. ISBN 978-1-57999-533-1. OCLC  62300708 .
  • Уолтерс, Даррел (1989). Чтения по теории обучения музыке . Чикаго, Иллинойс: публикации GIA. ISBN 978-0-941050-17-3. OCLC  19921289 .
  • Грунов, РФ (2005). «Теория обучения музыке: катализатор изменений в начальном обучении инструментальной музыке». Развитие и практическое применение теории музыкального обучения . Чикаго: публикации GIA. ISBN 978-1-57999-533-1. OCLC  62300708 .
  • Уэйсон, Роберт В.; Марвин, Элизабет Уэст; Риманн, Хьюго (1992). «Идея цу Эйнера» Римана «Lehre von den Tonvorstellungen»: аннотированный перевод. Журнал теории музыки . Издательство Университета Дьюка. 36 (1): 69. doi : 10.2307/843910 . ISSN  0022-2909 .

использованная литература

  1. ↑ Эдвин Гордон, Последовательности обучения музыке: современная теория обучения (Чикаго: GIA Publications, Inc, 2007) 3. ISBN 978-1-57999-688-8 
  2. ↑ Ричард Ф. Грунов, Теория обучения музыке: катализатор изменений в начальном обучении инструментальной музыке (Чикаго: GIA Publications, Inc, 2005): 195.
  3. ↑ RC Gerhardstein: Биографический и исторический отчет американского музыкального педагога и исследователя (дисс., Temple U., 2001), 200–259.
  4. ^ Джер Т. Хамфрис, Теория музыкального обучения. Гроув Музыка онлайн. Оксфордская музыка онлайн. (Oxford Music Online. Интернет. 14 января 2021 г., https://www.oxfordmusiconline.com/grovemusic/view/10.1093/gmo/9781561592630.001.0001/omo-9781561592630-e-1002267268?rskey=q87ZtB&result=2 )
  5. ^ Герхардштейн, RC (2002). Исторические корни и развитие аудирования: процесс музыкального понимания. В Хэнли, Б. и Гулсби, Т.В. (ред.) Музыкальное понимание: перспективы теории и практики. [Канада] : Канадская ассоциация музыкальных педагогов.
  6. ↑ Джеймс М. Джордан, «Педагогика хоровой интонации: эффективная педагогика для решения старой проблемы», The Choral Journal Vol. 27, № 9 (1987): 9–13, 15–16. https://www.jstor.org/stable/23547288
  7. ^ Кристофер Аззара, Аудирование, импровизация и теория обучения музыке. (1991, Ежеквартально, 2 (1–2), 106–109.
  8. ^ Эдвин Гордон, Ритм: противопоставление последствий прослушивания и нотации (Чикаго: GIA Publications, 2000): 111. ISBN 1579990983 . 
  9. ↑ Эдвин Гордон, Все о прослушивании и музыкальных способностях (сентябрь 1999 г., журнал Music Educators)
  10. ↑ Эдвин Гордон, Последовательности обучения музыке: современная теория обучения (Чикаго: GIA Publications, Inc, 2007) 3. ISBN 978-1-57999-688-8 
  11. ↑ Эдвин Гордон, Последовательности обучения музыке: современная теория обучения (Чикаго: GIA Publications, Inc, 2007) 4–5. ISBN 978-1-57999-688-8 
  12. ^ Эдвин Гордон, Последовательности обучения музыке: современная теория обучения (Чикаго: GIA Publications, Inc, 2007) 5. ISBN 978-1-57999-688-8 
  13. ↑ Эдвин Гордон, Последовательности обучения музыке: современная теория обучения (Чикаго: GIA Publications, Inc, 2007) 15. ISBN 978-1-57999-688-8 
  14. ↑ Эдвин Гордон, Последовательности обучения музыке: современная теория обучения (Чикаго: GIA Publications, Inc, 2007) 20. ISBN 978-1-57999-688-8 
  15. ↑ Эдвин Гордон, Последовательности обучения музыке: современная теория обучения (Чикаго: GIA Publications, Inc, 2007): 101. ISBN 978-1-57999-688-8 
  16. ^ Эдвин Гордон, Последовательности обучения музыке: современная теория обучения (Чикаго: GIA Publications, Inc, 2007): 106–107. ISBN 978-1-57999-688-8 
  17. ↑ Эдвин Гордон, Последовательности обучения музыке: современная теория обучения (Чикаго: GIA Publications, Inc, 2007): 122–130. ISBN 978-1-57999-688-8 
  18. ^ Эдвин Гордон, Последовательности обучения музыке: современная теория обучения (Чикаго: GIA Publications, Inc, 2007): 130–133. ISBN 978-1-57999-688-8 
  19. ^ Эдвин Гордон, Последовательности обучения музыке: современная теория обучения (Чикаго: GIA Publications, Inc, 2007): 137–140. ISBN 978-1-57999-688-8 
  20. ^ Эдвин Гордон, Последовательности обучения музыке: современная теория обучения (Чикаго: GIA Publications, Inc, 2007): 141–145. ISBN 978-1-57999-688-8 
  21. ↑ Эдвин Гордон, Последовательности обучения музыке: современная теория обучения (Чикаго: GIA Publications, Inc, 2007): 145–150. ISBN 978-1-57999-688-8 
  22. ^ Кристофер Д. Аззара, Эдвин Э. и Гордон, Ричард Ф. Грунов. Jump Right In: первое и второе руководство для учителя инструментальной серии, исправленное издание. (Чикаго, Иллинойс: GIA Publications, Inc., 2001 г.) 3.
  23. ↑ Роберт А. Кутиетта, Влияние Эдвина Гордона на музыкальные способности (осень 1991: Философия музыкального образования, том II, номера 1 и 2): 73
  24. ↑ Роберт А. Кутиетта, Влияние Эдвина Гордона на музыкальные способности (осень 1991: Философия музыкального образования, том II, номера 1 и 2): 74
  25. ↑ Роберт А. Кутиетта, Влияние Эдвина Гордона на музыкальные способности (осень 1991: Философия музыкального образования, том II, номера 1 и 2): 74
  26. ^ Ричард Колвелл и др. «Музыкальное образование». Гроув Музыка онлайн. Оксфордская музыка онлайн. Oxford University Press, по состоянию на 29 сентября 2015 г., http://oxfordindex.oup.com/view/10.1093/gmo/9781561592630.article.A2267268 .
  27. ↑ Эдвин Гордон, Промежуточные показатели музыкального слуха (Чикаго: GIA Publications, 1982).
  28. ↑ Эдвин Гордон, Оди: игра для понимания и анализа музыкального потенциала вашего ребенка. (Чикаго: публикации GIA, 1989 г.)
  29. ↑ Роберт А. Кутиетта, Влияние Эдвина Гордона на музыкальные способности (осень 1991: Философия музыкального образования, том II, номера 1 и 2): 73
  30. ↑ Эдвин Гордон, Все о прослушивании и музыкальных способностях (сентябрь 1999 г., журнал Music Educators Journal) 43
  31. ^ a b Пол Г. Вудфорд, Оценка теории музыкального обучения Эдвина Гордона с точки зрения критического мышления. (Обзор философии музыкального образования 4, № 2: осень 1996 г.): 83–95.
  32. ^ a b c d Эдвин Гордон, «Ответ Эдвина Гордона», Обзор философии музыкального образования , Vol. 5, № 1 (1997): 57–58. https://www.jstor.org/stable/40495414
  33. ↑ Эдвин Гордон, Последовательности обучения музыке: современная теория обучения (Чикаго: GIA Publications, Inc, 2007) ISBN 978-1-57999-688-8 

внешняя ссылка

  • Институт теории музыкального обучения Гордона
Получено с https://en.wikipedia.org/w/index.php?title=Gordon_music_learning_theory&oldid=1059842755 "
Contribute a better translation