Элеонора Дакворт

Элеонора Рут Дакворт (род. 1935) - учитель, педагог и психолог.

Дакворт получила докторскую степень. (Docteur en Sciences de l'éducation) в Университете Женевы в 1977 году. Она основывает свою работу на исследованиях Жана Пиаже и Бербель Инхелдер относительно природы и развития понимания и интеллекта, а также на их методе клинического интервью. Дакворт также был учителем начальной школы. Ее участие в проектах по разработке учебных программ 1960-х годов «Элементарное научное исследование» и «Африканская программа по основным наукам» сыграло решающую роль в ее понимании и практическом использовании исследовательских методов в преподавании и обучении. Она провела педагогическое образование, разработку учебных программ и оценку программ в США, Европе, Латинской Америке, Африке, Азии и в своей родной Канаде. Дакворт также является координатором «Кембриджа за справедливость и мир» и танцором современного танца.

Краткая биография [ править ]

Дакворт - дочь Джека и Мюриэл Дакворт , канадских миротворцев, общественных и общественных активистов. Она названа в честь Элеоноры Рузвельт . Джек Дакворт, родившийся в 1897 году, был высоко оцененным лидером национального движения YMCA и откровенным пацифистом с 1930-х годов до своей смерти в 1975 году. ^[1] Мюриэл Дакворт, родившаяся в 1908 году (девичья фамилия Болл), отметила свой столетний день рождения. 31 октября 2008 года был известен как участник кампании за социальную справедливость, права женщин, демилитаризацию, развитие образования и борьбу с бедностью. Она была одной из 1000 женщин мира, номинированных на Нобелевскую премию мира в 2005 году.

Дакворт изучал балет в Галифаксе, Новая Шотландия, как ученица Ирен Апини и Юри Готшалкс, и танцевал в Галифаксском балете Готшалкса. Она прекратила занятия танцами в 15 лет и снова начала в 58 лет.

Она является сестрой Монреальским кинорежиссера Мартина Duckworth , ^[2] и Nova Scotia бизнесмен и музыкант Джон Дакворт.

(Повторное) открытие Piaget [ править ]

Пиаже первым повлиял на движение за изучение детей и прогрессивное образование в Европе, выпустив такие публикации, как Le langage et la pensée chez l'enfant (1923) и Le jugement et le raisonnement chez l'enfant (1924), переведенные на английский язык в 1920-х годах, и его эксперименты, показывающие, как маленькие дети понимают размер и объем, были выставлены в Лондонском музее науки в 1950-х годах. Однако работа Пиаже была мало известна в образовательном сообществе Северной Америки после Второй мировой войны до тех пор, пока Элеонора Дакворт, ученица Пиаже в то время, не представила его методы и анализ в классах и в исследовательском сообществе США.

Элеонора Дакворт впервые встретила Жана Пиаже в 1957 году в Париже, в Сорбонне, где она была аспирантом. В течение следующих двух лет Дакворт учился у Жана Пиаже и Бербель Инхельдер в Институте наук образования в Женеве, Швейцария. Второй из тех лет она работала научным сотрудником и ассистентом преподавателя. Впоследствии она поступила в докторантуру по когнитивной психологии в Гарвардском университете и бросила учебу. В ближайшие годы работа с Piaget и Inhelder окажет важное влияние на ее мышление и дальнейшее развитие. Она вернулась в Женеву, чтобы получить докторскую степень.

По рекомендации Инхелдера Дакворт начал участвовать в Elementary Science Study (ESS) в 1962 году, проекте по разработке учебной программы и реформе естественнонаучного образования, который вырос из Массачусетского технологического института и стал основой организации, ныне известной как Центр развития образования . Проект был инициирован Джерролдом Захариасом, в нем участвовали ученые и учителя, среди которых были Дэвид Хокинс, Майк Сэвидж, Филип Моррисон., Филис Моррисон, Бен Николс, Кларисс Эванс, Линн Маргулис, Мэрион Уолтер, Дэвид Вебстер, Эд Преновиц, Майк Райс, Кэп Уэстон, Эльза Дорфман и Эдит Черчилль. Проект включал в себя «[передачу] физических материалов в руки детей с самого начала и помощь [] каждому ребенку в исследовании с помощью этих материалов природу окружающего его [стет] мира» (ESS, 1970, стр. 7). Учителя и ученики экспериментировали с натуральными материалами, такими как лампочки, батарейки, маятники или бабочки, кубики льда и дождевые черви. В течение четырех лет в качестве сотрудника ESS Дакворт изо всех сил пыталась включить теорию и клинический метод Пиаже в работу, которую она и ее коллеги выполняли в классных комнатах (Duckworth, 2006, стр. 1). ^[3]

Прорыв в ознакомлении с работой Piaget более широкого образовательного сообщества произошел в 1964 году, когда Дакворт выступал в качестве переводчика английского языка Piaget во время конференции на двух побережьях в Корнельском университете и Калифорнийском университете в Беркли. ^[4] Дакворт сообщила своим коллегам из ESS о конференции, написав короткую статью «Piaget Rediscovered». Эта статья дала название книге, вышедшей на конференции, сборнику статей по психологии развития и разработке учебных программ. Книга сыграла важную роль в пробуждении интереса к творчеству Пиаже среди педагогов.

Решив посвятить себя образованию, она нашла работу учителем начальной школы в Монреале. В 1970 году она устроилась на работу в Атлантический институт образования в Галифаксе, Новая Шотландия, в качестве директора проекта «Маяк», программы разработки учебных программ и подготовки учителей для четырех атлантических провинций Канады.

Сотрудничая с Жанной Бамбергер из отдела обучения и исследований в области образования Массачусетского технологического института, они инициировали «Проект учителя». Во время этого проекта Дакворт и Бамбергер работали над тем, чтобы облегчить исследовательский опыт среди учителей, которые работали в начальных школах в Кембридже, штат Массачусетс, в 1978 году. Дакворт продолжал работать с небольшой группой тех же учителей еще семь лет. Эта группа, Moon Group, исследовала поведение Луны как практику обучения и преподавания.

Дакворт написала эссе, основанные на некоторых из этих опытов с Piaget, Cambridge Teacher Project, Moon Group, а также на собственном учении в своей знаменательной книге «Обладание чудесными идеями» (1987 | 2006).

Традиция развития [ править ]

В педагогическом образовании США в двадцатом веке вклад Дакворта связан с прогрессивным подходом или подходом к развитию. Идея учителя, действующего в качестве исследователя, охватывается следующими четырьмя традициями рефлексивной педагогической практики: академической, социальной эффективности, девелопменталистской и социальной реконструктивистской. Традиция сторонников развития считает, что учитель является одновременно практиком и исследователем: «Учитель как исследовательское направление этой традиции подчеркивает необходимость развивать экспериментальное отношение учителя к практике и помогать учителям инициировать и поддерживать постоянные исследования в их собственном классе». (Цайхнер, 1992, с. 165).

Дакворт (2006, стр. Xiii) написала в своей книге «Обладание чудесными идеями», что она построила свой подход к развитию на двух очень мощных для нее основах:

1. Работа Жана Пиаже и Бербель Инхельдер . Дакворт была студенткой и коллегой в конце 1950-х годов, и она выступала в качестве английского переводчика и переводчика Пиаже во время его американских лекций до его смерти в 1980 году. Два аспекта в работе Пиаже и Инелдера были особенно важны для Дакворта (2005b, стр. 258–259): Во-первых, основная идея ассимиляции , то есть каждый человек создает смысл самостоятельно, принимая любой опыт в свои собственные схемы, структуры, предыдущее понимание. Во-вторых, клиническое интервью или клинический метод , то есть вовлечение детей в обсуждение своих идей с исследователем.
2. У нее есть опыт работы с программой разработки учебных программ по программе Elementary Science Study (ESS). Эта программа соответствует работе Пиаже и Инельдера в области психологии и считается важной вехой в истории естественнонаучного образования. «Элементарное научное исследование» решало следующий главный вопрос: «Итак, как мы представляем материал« извне », чтобы деятельность, которой« подвергается сам разум », была ценной?» (Дакворт, 2005a, стр. 142)

Как конструктивист, который определяет преподавание как помощь людям в обучении, Дакворт подчеркивает важность вовлечения учащихся в изучение явлений, понимания текущих представлений учащихся и попыток облегчить их собственное мышление. Центральным вопросом исследования Дакворта (2006: xiv) на протяжении пяти десятилетий по-прежнему остается: «Как люди учатся и что каждый может сделать, чтобы помочь?» В процессе исследования этого вопроса она разработала метод исследования, который она назвала расширенным клиническим интервьюированием, исследованием преподавания / обучения и критическим исследованием. Эти три фразы возникли в ходе ее исследования и используются как синонимы (Дакворт, 2006, стр. Xv).

Критическое исследование [ править ]

Бербель Инхелдер впервые применила название «критическое исследование» к клиническому интервьюированию Piaget, которое включало наблюдение за детьми, а также интервьюирование и взаимодействие с ребенком, который экспериментирует и исследует проблему, поставленную исследователем. Инелдер представил этот метод в педагогическом контексте (Инелдер, Синклер и Бовет, 1974, стр. 18–20). Дакворт (2005b, стр. 258–259) описывает критическое исследование как имеющее два аспекта: разработку учебной программы и педагогику. В контексте критического исследования разработка учебной программы означает: учитель планирует, как вовлечь учащихся в изучение предмета. Педагогика - это практика, с помощью которой учителя приглашают учеников выражать свои мысли:

Критическое исследование как метод исследования требует такой же изобретательности в поиске подходящих материалов, вопросов и занятий, как и любая хорошая разработка учебной программы. Будь то стихи, математические ситуации, исторические документы, жидкости или музыка, наши предложения должны обеспечивать некоторые доступные точки входа, должны представлять предмет с разных сторон, вызывать разные ответы у разных учеников, открывать множество путей для исследования, порождать конфликты и сюрпризы; мы должны поощрять учащихся открываться за пределы самих себя и помогать им осознать, что есть и другие точки зрения, которые еще предстоит раскрыть, - что они еще не исчерпали свои мысли по этому поводу.

-  (Дакворт, 2006, с. 140).

Во время критического исследования исследование происходит в двух режимах: в одном режиме ребенок исследует предмет, а в другом - исследователь-учитель исследует мышление ребенка. Следовательно, для учителя критическое исследование оказывается на стыке исследования и обучения, где учитель и ученик поддерживают друг друга (Shorr, 2007, стр. 369–370):

Таким образом, критическое исследование как метод исследования имеет два аспекта: 1) разработка хорошего проекта, над которым будет работать ребенок; и 2) успешно пригласить ребенка рассказать о своих идеях: успокоить его, быть восприимчивым ко всем ответам; нейтрально относиться к сути ответа, но при этом поощрять тот факт, что ребенок думает и говорит; заставить ребенка продолжать думать о проблеме, помимо первой мысли, которая приходит ему в голову; заставить ее серьезно относиться к своим размышлениям.

-  (Дакворт, 2005b, стр. 259)

Следовательно, Дакворт (2008b) предполагает, что классный руководитель может взять на себя роль исследователя. Учитель тоже исследует, взаимодействуя с обучением учеников. Работа учителя состоит в том, чтобы представлять интересные проблемы и обращать внимание на способы их решения учащимися, помогая им замечать то, что интересно. Например, учитель слушает, как ученики объясняют свои идеи, и задает им вопросы, которые стремятся развить мышление учеников (Дакворт, 2006, стр. 173–174).

Основные идеи исследования преподавания / обучения [ править ]

Обрисовывая свой подход, Дакворт (2006, стр. 173) утверждает: «Как студент Пиаже, я был убежден, что люди должны конструировать свои собственные знания и должны усваивать новый опыт способами, которые имеют для них смысл. Я знал, что гораздо чаще. чем нет, просто рассказывая студентам то, что мы хотим, чтобы они знали, им не по себе ". Что касается обучения и преподавания, критическое исследование подчеркивает следующие аспекты:

• Студенты привносят свои предыдущие ожидания, интересы и знания в учебный процесс:Опыт и понимание студентов имеют высокую ценность, поскольку развитие их личного интеллекта происходит благодаря действиям и прекрасным идеям. Чтобы достичь глубокого понимания, учащимся необходимо исходить из собственного набора идей, вовлекаться в предмет и устанавливать связь между реальной проблемой или предметом и тем, что они уже понимают. Следовательно, студенты говорят, объясняя смысл, который они придают, в то время как учитель слушает. Однако для этого требуется культура обучения, которая позволяет учащимся чувствовать себя свободно и в безопасности, чтобы говорить о своих возникающих идеях и ценить то, что они говорят (Duckworth in Meek, 1991). "[B] Открывая детям множество увлекательных аспектов обычного мира и давая им возможность почувствовать, что их идеи стоит иметь и реализовывать, на их склонность к прекрасным идеям можно в значительной степени повлиять »(Дакворт, 2006, с. стр.12).^[5]
• Студентам нужно что-то сложное, что заставит их изучить:Студенты должны взаимодействовать с изучаемыми явлениями, а не с их схематическими заменами. Именно в борьбе со сложными проблемами каждый учащийся подвергается процессу конструирования собственных знаний. По мере того как учащиеся сталкиваются с внутренними когнитивными конфликтами в том, во что они верят по поводу предмета, их разум все больше погружается в решение рассматриваемой проблемы. Усилия учащихся по разгадыванию вопросов и головоломок более продуктивны, чем знание правильного ответа, потому что задействованы процессы мышления более высокого порядка. Поэтому учителя критического исследования ценят разнообразные усилия, которые ученики прилагают во время своих исследований, даже если эти усилия не приводят к ожидаемым ответам. Чтобы облегчить эту исследовательскую работу, ученики и учителя снова и снова задают вопросы, например: "Что вы замечаете? "Что вы имеете в виду?" "Как ты думаешь об этом?" "Почему вы так думаете?" «Это то же самое, что (кто-то) думал, что они видели?» "Как вы это догадались?" "Как ты это сделал?" "Как это согласуется с тем, что она только что сказала?" "Не могли бы вы привести пример?" Ответы, которые учителя и ученики дают друг другу, могут иметь форму: «Я не совсем понимаю». «Это не имеет смысла (для меня)». «Я действительно этого не понимаю; не могли бы вы объяснить это по-другому?» Отсюда самое важное: именно студенты имеют смысл и понимают, пробуя свои идеи, объясняя их другим и видя, как это работает в других людях и их собственных глазах и в свете самого явления (Дакворт,2002).
• Учитель как фасилитатор с исследовательским мышлением: учитель создает ситуации и выбирает ресурсы окружающей среды, которые вдохновляют учащихся и вовлекают их в обучение, имеющее для них значение. ^[6] Учитель чувствителен к мыслям и чувствам учащихся, успокаивает учащихся, вовлекает учащихся, приглашает их рассказать о своих идеях, ждет, пока учащиеся подумают и прислушиваются, а затем реагирует на их ответы по существу, не оценивая их. их. Учитель занимает нейтральную исследовательскую позицию. Вместо того, чтобы читать лекции, учитель создает ситуации, в которых учащиеся сталкиваются с их мыслительными процессами, где они несут ответственность за собственное обучение. ^[7]Роль учителей в таком случае состоит в том, чтобы задавать такие вопросы, как «Когда вы говорите x, что вы имеете в виду?» «Как это будет работать, если применить его к данной ситуации?» "Правильно ли я понимаю вашу идею, если я так говорю?" раскрыть мышление студентов и развить свои мысли дальше. Таким образом, учитель воздерживается от сигналов ученикам о том, что он может ожидать от них. Вместо этого учитель предоставляет учащимся возможность раскрыть собственное понимание. Мысли, которые учащиеся стали видеть в ответах, которые они высказывают, включая, например, действия, рисунки, жесты, конструкции, диалоги и звук. Наводящие вопросы для самого учителя могут быть следующими (Дакворт, 2005b, стр. 261): "Что стоит за этим ответом? Как другие дети могут на это отреагировать? Какой вопрос мне задать дальше, какой опыт предложить дальше, или куда направить их внимание в следующий раз? »Работа учеников состоит в том, чтобы осмыслить феномен учебы. Работа учителей заключается в обеспечении безопасных и благоприятных условий в учебном заведении. в классе, чтобы студенты могли рисковать интеллектуально и проводить свою работу в исследовательском порядке.

Педагогическое образование [ править ]

Если учителя должны учить своих учеников исследовательски, они должны иметь опыт обучения как исследователи (Duckworth, 2006). В рамках педагогической работы, которую Дакворт выполняет в Гарвардском университете и других местах, она дает учителям возможность пережить и задуматься о феноменах преподавания и обучения. Она вовлекает студентов педагогического образования в стремление понять чужое понимание. Она считает важным, чтобы учителя знали, что понимают их ученики, а именно: какой смысл они придают предмету (Duckworth in Meek, 1991, p. 32).

На своих курсах в Гарвардском университете она применяет свой подход к обучению, используя критическое исследование, чтобы научить критическому исследованию. Ее знаменитый курс T-440 под названием « Преподавание и обучение:« Обладание чудесными идеями » обычно проводится двумя параллельными группами, каждая из которых насчитывает до 50 студентов педагогического образования. Дакворт заявляет на своем веб-сайте курса: «Курс начинается с предпосылки о том, что существует бесконечное количество адекватных путей для людей, которые могут прийти к пониманию предмета. Учебная программа и оценка должны основываться на этом разнообразии. Вторая предпосылка заключается в том, что каждый человек может принять участие и получайте удовольствие от каждого предмета ". ^[8]

В своем обучении в университете Дакворт (2006, стр. 9 и 173–192) пытается вовлечь студентов педагогического образования в три основных типа феномена преподавания и обучения:

1. Фильмы и / или (живые) демонстрации с одним или двумя детьми или подростками. Таким образом, учащиеся педагогического образования могут наблюдать, как дети / взрослые учатся, в то время как преподаватели преподают, вовлекая этих учащихся и слушая и понимая объяснения этих учащихся;
2. Студенты педагогического образования проводят аналогичный опрос вне уроков, где они встречаются с одним или двумя людьми, которые являются их учениками на практике. Таким образом, каждый студент педагогического образования самостоятельно создает для учащихся пробное критическое исследование, а затем размышляет над ним в письменной форме;
3. Студенты педагогического образования в группе изучают определенный предмет, отличный от преподавания и обучения. Благодаря этому исследовательскому исследованию, проведенному группой, студенты педагогического образования учатся так же, как и дети в их классах. Этот предмет может быть из любой области исследования, например: маятники, математические преобразования, история, искусство и стихи.

Летом 2013 года профессор Дакворт отправился на юг Англии в качестве почетного гостя целостной школы Броквуд-Парк на проходящую там образовательную конференцию под названием «Когда преподают?

Награды (выбор) [ править ]

• Почетная докторская степень, Колби Колледж (2013).
• Инаугурационная премия Барбары К. Липман за достижения в области дошкольного образования ежегодно присуждается исследователю, писателю или разработчику программ, которые значительно повлияли на дошкольное образование или рост и развитие ребенка, Университет Мемфиса (2008).
• Доктор Университета Honoris Causa Оттавского университета (1993 год).
• Книга «Обретение замечательных идей» и другие эссе по преподаванию и обучению получили премию Американской образовательной ассоциации за работы по преподаванию и педагогическому образованию (1987).
• Инаугурационная лекция в память о Кэтрин Молони в Педагогической школе Городского колледжа, Мастерская Центра открытого образования (1979).
• Доктор гуманитарных наук, Honoris Causa, Университет Лесли (1977 год).

Библиография (выборка) [ править ]

• Дакворт, ER (1964a). «Пиаже заново открыл» . Журнал исследований в области преподавания естественных наук . 2 (3): 172–175. Bibcode : 1964JRScT ... 2..172D . DOI : 10.1002 / tea.3660020305 .
• Дакворт, ER (1964b). «Плавающие цветные трубки». Природа и дети . 1 (2): 6–7.
• Дакворт, ER (1973a). Язык и мысль. В М. Швебель и Дж. Раф (ред.), Пиаже в классе (стр. 132–154). Нью-Йорк: Основные книги.
• Дакворт, ER (1973b). Наличие прекрасных идей. В M. Schwebel & J. Raph (Eds.), Piaget in the classroom (pp. 258–277). Нью-Йорк: Основные книги.
• Дакворт, ER (1973c). Пиаже смотрит взглядом учителя. Интервью с Жаном Пиаже. Обучение: журнал для творческого обучения , 22–27.
• Дакворт, ER (1978). Африканская программа первичных наук: оценка и расширенные мысли. Гранд-Форкс: Исследовательская группа Северной Дакоты по оценке.
• Дакворт, ER (1979). «Вступительное слово о Piaget». Журнал образования . 161 : 5–12. DOI : 10.1177 / 002205747916100103 . S2CID  186385982 .
• Дакворт, ER (1983). «Учителя как ученики». Archives de Psychologie . 51 : 171–175.
• Дакворт, ER (1987). «Некоторые глубины и сложности элементарной арифметики». Журнал математического поведения . 6 : 43–94.
• Дакворт, ER (1990). Открытие мира. В книге Э. Дакворта, Дж. Изли, Д. Хокинса и А. Энрикеса (редакторы), Научное образование: ориентированный на разум подход в начальные годы (стр. 21–59). Хиллсдейл, Нью-Джерси: Эрлбаум.
• Дакворт, ER (1999). «Привлечение учащихся их собственными идеями: интервью с Элеонор Дакворт». Активный ученик . 4 (1): 28–30.
• Дакворт, ER (2001a). Изобретая плотность. В Э. Дакворте (ред.), «Расскажи мне больше»: слушание объяснений учащихся (стр. 1–41). Нью-Йорк: издательство Teachers College Press. Оригинальная публикация 1986 г.
• Дакворт, ER (ред.) (2001b). «Расскажи мне больше»: слушание объяснений учащихся. Нью-Йорк: издательство Teachers College Press. Сноска получена 12 апреля 2009 г. на http://www.hepg.org/her/booknote/79 Рецензия на книгу получена 12 апреля 2009 г. на http://www.nicholasmeier.com/Articles/2005-04_duckworth.htm
• Дакворт, ER (2002). «Иметь прекрасные идеи» и другие эссе по преподаванию и обучению. Полевые работы - Записки из экспедиционных учебных классов , X (2), 11–12. Рецензия на книгу
• Дакворт, ER (2005a). Реальность, которой принадлежит каждый. В BS Engel (ред.), Ценности холдинга: что мы подразумеваем под прогрессивным образованием (стр. 142–147). Портсмут, Нью-Хэмпшир: Хайнеманн.
• Дакворт, ER (2005b). «Критическое исследование в классе». Новый педагог . 1 (4): 257–272. DOI : 10.1080 / 15476880500276728 . S2CID  143485553 .
• Дакворт, ER (2006). «Иметь прекрасные идеи» и другие эссе по преподаванию и обучению. Третье издание. Нью-Йорк: издательство Teachers College Press.
• Дакворт, ER (2008). Обучение как исследование. В А. Милетта и М. Милетта (ред.), Беседы в классе. Сборник классики для родителей и учителей (стр. 119–144). Нью-Йорк: Новая пресса.
• Дакворт, Э. Р. и Фусаро, М. (2008b). Критическое исследование в классе . Гарвардская высшая школа образования - полезные знания.
• Дакворт, ER (2009). «Помощь студентам в том, где идеи могут их найти» (PDF) . Новый педагог . 5 (3): 185–188. DOI : 10.1080 / 1547688X.2009.10399573 . S2CID  145100002 .
• Дакворт, ER и Группа опытных учителей (1997). Учитель учителю: учимся друг у друга. Нью-Йорк: издательство Teachers College Press. Рецензия на книгу получена 12 апреля 2009 г. по адресу https://web.archive.org/web/20081006191210/http://edrev.asu.edu/reviews/rev42.htm
• Дакворт, ER (2010). «Цель души» . Изучение пейзажей, 3 (2): 21–28.
• Дакворт, Е. Р. и Джулиан, К. (2005). Конструктивистский взгляд на преподавание и изучение науки. В CT Fosnot (Ed.), Конструктивизм: теория, перспективы и практика (стр. 61–79). 2-е издание. Нью-Йорк: издательство Teachers College Press.
• Дакворт, ER, Изли, Дж., Хокинс, Д. и Энрикес, А. (ред.) (1990). Естественнонаучное образование: внимательный подход к младшим годам . Хиллсдейл, Нью-Джерси: Эрлбаум.

Заметки [ править ]

Ссылки [ править ]

• Бобиля, А.Дж., Даниэль, Б. (2009). Элеонора Дакворт: Учитель учителя. В Т. Смит и К. Э. Кнапп (ред.), За пределами Дьюи и Хана: Основы экспериментального образования , Том I (стр. 113–122). Женевское озеро, Висконсин: Институт енотов.
• Кавички, Э.М. (1999). Эксперименты с проводами, батареями, лампочками и индукционной катушкой: рассказы об обучении и изучении физики в электрических исследованиях Лоры, Дэвида, Джейми, меня и экспериментов девятнадцатого века - наших разработок и инструментов. Тезис. Кембридж, Массачусетс: Высшая школа образования Гарвардского университета.
• Кавички, Э.М. (июнь 2007 г.). Открывающие возможности экспериментальной науки и ее истории: критические исследования с помощью маятников и поющих трубок . Сессия 2.1.1.3, Девятая Международная конференция преподавателей истории, философии и естествознания. Опубликовано в Interchange , 39, 2008, 415–442.
• Кавички, Э.М. (2009). «Исследуя зеркала, воссоздавая науку и историю, становясь классным сообществом» (PDF) . Новый педагог . 5 (3): 249–273. DOI : 10.1080 / 1547688X.2009.10399577 . S2CID  144918742 . Архивировано из оригинального (PDF) 28 сентября 2011 года.
• Кавички, Э.М., Чиу, С.М. И Хьюз-МакДоннелл, Ф. (2009). Вводный доклад о критических исследованиях в области преподавания искусства, науки и педагогического образования. Новое образование , 5 (3), 189-204.
• Чира, С. (1989). При этом воздушные шары учат процессу обучения . Специально для New York Times , 29 ноября 1998 г.
• Чиу, С.М. (2009). «Древний мастер, нарисованный как я» (PDF) . Новый педагог . 5 (3): 229–248. DOI : 10.1080 / 1547688X.2009.10399576 . S2CID  143760917 . Архивировано из оригинального (PDF) 25 июля 2011 года.
• Дорн, MS (1979). Пример для всех. Обучение с широтой и глубиной, Элеонора Дакворт , изд. Р. Дропкин, Workshop Center for Open Education, Нью-Йорк.
• Элементарное научное исследование (ESS) (1970). Читатель элементарного исследования науки. Ньютон, Массачусетс: Центр развития образования, Inc.
• Фальк, Б. (2009). От редакции - Критические исследования: путь к пониманию. Новый педагог 5 (3), i-ii.
• Сюэ, Ю. (1997). Жан Пиаже, спонтанное развитие и конструктивистское обучение. Тезис. Кембридж, Массачусетс: Педагогическая школа Гарвардского университета.
• Хьюз-Макдоннелл, Ф. (2009). «Интересно, как это маленькое семя может иметь такой большой потенциал»: Critical Exploration поддерживает развитие Preservice учителей как исследователей естественных наук и учителей » (PDF) . The New Educator . 5 (3): 205–228. Doi : 10.1080 / 1547688X. 2009.10399575 . S2CID  144415523. Архивировано из оригинального (PDF) 25 июля 2011 г.
• Инелдер Б., Синклер Х. и Бовет М. (1974). Обучение и развитие познания. Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.
• Мик, А. (1991). «О размышлениях об обучении: беседа с Элеонор Дакворт» (PDF) . Образовательное лидерство . 48 (6): 30–34.
• Петтигрю, Н.Г. (весна 2007 г.). Искусство слушать . Бюллетень Эксетера , 42–45.
• Ripple, RE и Rockcastle, VN (ред.) (1964). Пиаже заново открыл. Отчет конференции по когнитивным исследованиям и разработке учебных программ. Корнельский университет: педагогическая школа.
• Шорр, В. (2007). «Воспитание мира с критическим исследованием». Harvard Educational Review . 77 (3): 369–374. DOI : 10,17763 / haer.77.3.g110618k94m67j60 .
• Цайхнер, К.М. (1992). Концепции рефлексивного обучения в современных реформах программ педагогического образования США. В Л. Валли (ред.), « Рефлексивное педагогическое образование - случаи и критика» (стр. 161–173). Олбани, Нью-Йорк: SUNY Press.

Дальнейшее чтение [ править ]

• Анненберг Медиа (wd). Настройтесь на луну . Материалы, мероприятия и ресурсы, касающиеся изучения Луны.
• Дакворт, ER (1973). Изучение мышления и наоборот (видеозапись, 32 мин.), Films Inc., Ford Foundation. Педагог Элеонора Дакворт демонстрирует процессы мышления детей (и различия в развитии в обучении детей) с помощью классических интервью типа Пиаже, проводимых во время семинара для учителей, помощников учителей и директоров двух школ в центре Филадельфии.
• Дакворт, ER (2009a). Профиль факультета Педагогической школы Гарвардского университета .
• Дакворт, ER (2009b). «Критическое мышление через обучение, ориентированное на учащегося» . Интервью с Элеонор Дакворт, проведенное Анис Хаффар .
• Дакворт, ER (2010a). Выступление в Университете Лесли , 30 апреля 2010 г. Бостон, Массачусетс.
• Дакворт, ER (2012). «Беспорядок, игра и откладывание уверенности» , - Гарвард мыслит масштабно. Гарвардская высшая школа образования, 16 февраля 2012 г., Кембридж, Массачусетс.
• Дакворт, ER (2012a). Начало 2012 года: выступление профессора Элеоноры Дакворт , Высшая школа образования Гарвардского университета, Кембридж, Массачусетс.
• Дакворт, ER (2012b). «Когда учителя слушают, а учащиеся объясняют» на YouTube . TEDxPioneerValley.
• Эванс, Р.И. (1973). Жан Пиаже. Мужчина и его идеи. Нью-Йорк: EP Dutton & Co., Inc .; Перевод Элеоноры Дакворт.
• Фальк, Б. (ред.) (2009). Критические исследования: путь к пониманию. Тематический выпуск в The New Educator 5 (3).
• Майер, SJ (2009). Критическое исследование - веб-сайт
• Ж. Пиаже (1968, первая лекция). Генетическая эпистемология. Серия лекций, прочитанных Пиаже в Колумбийском университете . Опубликовано издательством Колумбийского университета; переведена Элеонор Дакворт.