Из Википедии, бесплатной энциклопедии
Перейти к навигации Перейти к поиску

Учебные леса - это поддержка, которую инструктор оказывает студенту на протяжении всего учебного процесса. Эта поддержка специально предназначена для каждого студента; Такой учебный подход позволяет студентам испытать процесс обучения, ориентированного на учащихся, что, как правило, способствует более эффективному обучению, чем обучение, ориентированное на учителя. [1] Этот процесс обучения способствует более глубокому уровню обучения, чем многие другие распространенные стратегии обучения.

Учебные леса обеспечивают достаточную поддержку для содействия обучению, когда учащиеся впервые знакомят с концепциями и навыками . Эта поддержка может включать ресурсы, интересные задачи, шаблоны и руководства и / или рекомендации по развитию когнитивных и социальных навыков . Обучающие леса можно использовать путем моделирования задачи, предоставления советов и / или обучения .

Эти опоры постепенно удаляются по мере того, как учащиеся разрабатывают стратегии автономного обучения, тем самым развивая свои собственные когнитивные , эмоциональные и психомоторные навыки и знания. Учителя помогают ученикам усвоить задачу или концепцию, оказывая поддержку. Поддержка может принимать различные формы, такие как схемы, рекомендуемые документы, раскадровки или ключевые вопросы.

Основные функции [ править ]

Есть три основных особенности строительных лесов, которые облегчают обучение. [2] [3] Первая особенность - это взаимодействие между учеником и экспертом. Это взаимодействие должно быть совместным, чтобы оно было эффективным. Во-вторых, обучение должно происходить в зоне ближайшего развития учащегося.. Для этого эксперт должен знать текущий уровень знаний учащегося, а затем работать в определенной степени за пределами этого уровня. Третья особенность строительных лесов заключается в том, что они постепенно удаляются по мере того, как учащийся становится более опытным. Поддержка и руководство, предоставляемые учащемуся, сравниваются с подмостками при строительстве зданий, где подмости обеспечивают как «регулируемую, так и временную» поддержку строящемуся зданию. [4] Поддержка и руководство, предоставляемые учащимся, способствуют усвоению знаний, необходимых для выполнения задачи. Эта поддержка постепенно прекращается, пока учащийся не станет независимым. [4]

Эффективные строительные леса [ править ]

Чтобы строительные леса были эффективными, учителя должны обращать внимание на следующее:

  1. Выбор учебного задания: задание должно гарантировать, что учащиеся используют развивающиеся навыки, которые необходимо освоить. [5] Задача также должна быть увлекательной и интересной, чтобы учащиеся участвовали в ней. [6] Эта задача не должна быть ни слишком сложной, ни слишком легкой для учащегося.
  2. Предвидение ошибок: после выбора задачи учитель должен предвидеть ошибки, которые ученики могут совершить при работе над задачей. Предвидение ошибок позволяет строителю правильно увести учащихся от неэффективных направлений. [7]
  3. Применение каркасов во время учебной задачи: каркасы могут быть организованы в виде «простого приобретения навыков или они могут быть динамическими и генеративными» [ требуется пояснение ] . [7]
  4. Рассмотрение эмоциональных проблем: строительные леса не ограничиваются когнитивными навыками и могут также поддерживать эмоциональные реакции ( аффект ). Например, во время задания лесовик (эксперт) может нуждаться в управлении и контроле за разочарованием и потерей интереса, которые могут возникнуть у учащегося. [5] Поощрение также является важным компонентом строительных лесов. [8]

Теория строительных лесов [ править ]

Теория строительных лесов была впервые представлена ​​в конце 1950-х годов Джеромом Брунером , когнитивным психологом . Он использовал этот термин для описания устного языка детей младшего возраста . С помощью родителей, когда они только начинают учиться говорить, маленькие дети получают неформальные формы обучения, в рамках которых их обучение облегчается. Формат строительных лесов, исследованный Брунером и его аспирантом Анатом Нинио, чьи процессы строительства лесов подробно описаны, - это совместное чтение книжек с картинками (Ninio & Bruner, 1978). [9]Напротив, сказки перед сном и чтение вслух являются примерами родительских мероприятий, ориентированных на книгу (Daniels, 1994), без взаимодействия с подмостками. Строительные леса вдохновлены концепцией Льва Выготского об эксперте, помогающем новичку или ученику. Строительные леса меняют уровень поддержки в соответствии с когнитивным потенциалом ребенка. В ходе учебного занятия можно регулировать количество указаний в соответствии с потенциальным уровнем успеваемости ребенка. Больше поддержки предлагается, когда ребенок испытывает трудности с определенной задачей, и со временем оказывается меньше поддержки по мере того, как ребенок добивается успехов в выполнении задачи. В идеале строительные леса работают для поддержания потенциального уровня развития ребенка в зоне ближайшего развития.(ZPD). Важным элементом ZPD и строительных лесов является овладение языком. По словам Выготского, язык (и, в частности, речь) имеет фундаментальное значение для когнитивного развития детей, потому что язык обеспечивает цель и намерение, чтобы поведение можно было лучше понять. [10] Используя речь, дети могут общаться и учиться у других посредством диалога, который является важным инструментом в ZPD. В диалоге несистематические, дезорганизованные и спонтанные концепции ребенка встречаются с более систематическими, логическими и рациональными концепциями опытного помощника. [11]Эмпирические исследования показывают, что преимущества использования строительных лесов не только полезны во время выполнения задачи, но и могут выходить за рамки непосредственной ситуации, чтобы повлиять на будущее когнитивное развитие. Например, недавнее исследование зафиксировало вербальные связи между матерями и их 3–4-летними детьми, когда они играли вместе. Затем, когда детям исполнилось шесть лет, они прошли несколько измерений исполнительной функции., например, рабочая память и целенаправленная игра. Исследование показало, что рабочая память и языковые навыки детей в возрасте шести лет были связаны с объемом вербальной поддержки, которую матери в возрасте трех лет обеспечивали. В частности, строительные леса были наиболее эффективны, когда матери предоставляли явные концептуальные связи во время игры. Таким образом, результаты этого исследования свидетельствуют не только о том, что вербальные основы способствуют когнитивному развитию детей, но и о том, что их качество также важно для обучения и развития. [12]

Конструкция, которая имеет решающее значение для обучения подмосткам, - это концепция Выготского о зоне ближайшего развития (ZPD). Зона ближайшего развития - это поле между тем, что обучающийся может делать сам (экспертная стадия), и максимальным, чего можно достичь при поддержке знающего сверстника или инструктора (педагогическая стадия) (Ellis & Worthington, 1994). Выготский был убежден, что ребенка можно эффективно обучить любому предмету, используя приемы строительных лесов, реализуя их через зону ближайшего развития. Учащиеся сопровождаются и контролируются во время учебных мероприятий, которые функционируют как интерактивные каналы для перехода к следующему этапу. Таким образом, учащийся получает или повышает [ пояснить ]новое понимание, опираясь на свои предыдущие знания благодаря поддержке, оказываемой более способными людьми (Raymond, 2000). Несколько рецензируемых исследований показали, что при недостатке опыта управляемого обучения и социального взаимодействия обучение и развитие затрудняются (Bransford, Brown, and Cocking, 2000). Более того, на ZPD учащихся влияют несколько факторов, начиная от сотрудничества сверстников и заканчивая технологиями, доступными в классе (Ebadi, Khatib, and Shabani, 2010).

В письменной инструкции поддержка обычно представляется в устной форме (дискурс). Репетитор по письму привлекает внимание ученика, калибрует задачу, мотивирует ученика, определяет соответствующие особенности задачи, контролирует разочарование и демонстрирует по мере необходимости (Rodgers, 2004). Посредством совместной деятельности учитель поддерживает беседу, чтобы максимально улучшить интрапсихологическое функционирование ребенка. В этом процессе взрослый контролирует элементы задачи, которые находятся за пределами возможностей ребенка, в то же время увеличивая ожидания того, что ребенок может делать. Речь, критический инструмент для формирования мышления и реакции, играет решающую роль в развитии высших психологических процессов (Luria, 1979), поскольку она позволяет мышлению быть более абстрактным, гибким и независимым (Bodrova & Leong, 1996).С точки зрения Выготского, разговор и действие работают вместе с социокультурной тканью письменного события, чтобы сформировать конструкцию осознания и действий ребенка (Дорн, 1996). Диалог может варьироваться от случайного разговора до целенаправленного объяснения особенностей письменной речи. Разговор, включенный в действия на мероприятии по обучению грамоте, формирует обучение ребенка, поскольку репетитор регулирует его или ее язык, чтобы соответствовать степени понимания ребенка. Клей (2005) показывает, что то, что может показаться обычным разговором между преподавателем и учеником, на самом деле предлагает множество возможностей для содействия когнитивному развитию, изучению языка, составлению рассказов для письма и пониманию прочитанного. Разговоры способствуют генеративному, конструктивному, экспериментальному,развитие речи и письма в развитии новых идей (Смагоринский, 2007).

По словам Выготского, «то, что ребенок может делать в сотрудничестве сегодня, он сможет сделать завтра самостоятельно» (Выготский, 1987, с. 211).

Некоторые составляющие строительных лесов - это предсказуемость, игривость, сосредоточенность на значении, смена ролей, моделирование и номенклатура. [13]

Уровни и типы в образовательной среде [ править ]

Согласно Сэйю и Брашу, существует два уровня каркаса: мягкий и жесткий (2002). Примером мягких строительных лесов в классе может быть ситуация, когда учитель ходит по комнате и разговаривает со своими учениками (Simon and Klein, 2007). Учитель может усомниться в их подходе к сложной проблеме и дать учащимся конструктивную обратную связь. По словам Ван Лиера, этот тип строительных лесов можно также назвать условными лесами. Тип и размер необходимой поддержки зависит от потребностей студентов во время обучения (Van Lier, 1996). К сожалению, правильное и последовательное применение строительных лесов может быть затруднено, когда класс большой и у учащихся разные потребности (Gallagher, 1997). Строительные леса могут быть применены к большинству студентов,но учителю остается ответственность определить необходимость в дополнительных строительных лесах.

В отличие от условных или мягких строительных лесов, встроенные или жесткие леса планируются заранее, чтобы помочь студентам с учебной задачей, которая заранее известна как трудная (Saye and Brush, 2002). Например, когда учащиеся открывают формулу теоремы Пифагора на уроке математики, учитель может найти подсказки или подсказки, которые помогут ученику достичь еще более высокого уровня мышления. В обеих ситуациях реализуется идея «экспертных строительных лесов» (Holton and Clarke, 2006): учитель в классе считается экспертом и несет ответственность за предоставление строительных лесов для учеников.

Взаимные строительные леса - метод, впервые предложенный Холтоном и Томасом, - это метод, который предполагает совместную работу группы из двух или более человек. В этой ситуации группа может учиться на опыте и знаниях друг друга. Строительные леса являются общими для всех участников и постоянно меняются по мере того, как группа работает над задачей (Holton and Clarke, 2006). Согласно Выготскому, учащиеся развивают навыки мышления более высокого уровня, когда работа происходит с взрослым экспертом или со сверстником с более высокими способностями (Stone, 1998). Напротив, Пиаже считает, что студенты отказываются от своих идей в паре со взрослым или более опытным учеником (Piaget, 1928). Вместо этого учеников следует объединить с другими, у которых другие точки зрения. Тогда между учащимися возникнут конфликты, позволяющие им конструктивно мыслить на более высоком уровне.

Технические строительные леса - это новый подход, при котором компьютеры заменяют учителей в качестве экспертов или гидов, а учащиеся могут руководствоваться веб-ссылками, онлайн-учебниками или страницами справки (Yelland and Masters, 2007). Образовательное программное обеспечение может помочь студентам следовать четкой структуре и позволяет студентам правильно планировать (Lai and Law, 2006).

Директивные и вспомогательные строительные леса [ править ]

Силлиман и Уилкинсон (1994) различают два типа каркасов: «поддерживающие каркасы», которые характеризуют паттерн IRF (инициация-ответ-последующее наблюдение); и «директивный каркас», который относится к IRE (инициирование-ответ-оценка). Saxena (2010) [14] теоретически развивает эти два понятия, объединяя Bhaktin (1981) [15] и vanLier (1996) [16].работает. В рамках модели IRE учителя обеспечивают «директивную основу», исходя из предположения, что их работа - передавать знания, а затем оценивать их усвоение учащимися. Последовательность вопрос-ответ-оценка создает заранее определенный стандарт приемлемого участия и стимулирует пассивное обучение. В этом типе взаимодействия учитель имеет право оценивать и задавать вопросы «известная информация», которые подчеркивают воспроизведение информации. Природа и роль триадного диалога были чрезмерно упрощены, а потенциал для роли учителей и учеников в них был подорван (Nassaji and Wells, 2000). [17]

Если при ведении разговора учителя применяют «конструктивную силу» (Saxena, 2009) [18] и используют ответы учеников как повод для совместного исследования, а не просто для их оценки, тогда разговор в классе становится диалогическим (Nystrand, 1997). [19] Педагогическая ориентация этого выступления становится «ориентацией на участие», в отличие от «ориентации на отображение / оценку» IRE (van Lier, 1996). [16] При таком типе взаимодействия третья часть триадного диалога предлагает «продолжение», а леса учителей становятся «поддерживающими». Вместо того, чтобы производить «авторитетный дискурс» Бахтина (1981) [15], учителя конструируют «внутренне убедительный дискурс», который позволяет »равенство »и« симметрия »(van Lier, 1996: 175),[16], где вопросы власти, контроля, институционального управленческого позиционирования и т. Д. Рассредоточены или приостановлены. Дискурс открывает ученикам роли «первичного знающего» и «инициатора последовательности» (Nassaji and Wells, 2000) [17], что позволяет им быть переговорщиками и со-конструкторами смысла. Прекращение асимметрии в разговоре представляет собой сдвиг в идеологической позиции учителя и, следовательно, демонстрирует, что поддерживающие леса - это больше, чем просто модель обучения (Saxena, 2010: 167). [14]

Роль руководства [ править ]

Руководство и познавательная нагрузка [ править ]

Поддержка учащихся в строительных лесах известна как руководство. Хотя оно принимает различные формы и стили, основная форма руководства - это любой тип взаимодействия с преподавателем, который призван помочь и / или улучшить обучение студентов. [20] Хотя это широкое определение, роль и объем руководства лучше определяется подходом инструктора. Инструкционисты и конструкционисты подходят к тому, чтобы давать рекомендации в рамках своих собственных учебных рамок. Строительные леса включают в себя предоставление учащимся надлежащего руководства, которое продвигает их к целям обучения. Рекомендации - это метод снижения когнитивной нагрузки учащегося. В строительных лесах учащиеся могут двигаться к своим учебным целям только в том случае, если когнитивная нагрузка сдерживается правильно управляемой поддержкой.

Инструкционисты, как правило, дают более высокий уровень руководства в свете исследовательского стиля обучения. Разбивая каждую часть сложной задачи, инструкторы дают рекомендации по каждой из отдельных частей обучения. Таким образом, высшее руководство является функцией снижения когнитивной нагрузки, когда учащиеся работают более индивидуально.

Конструктивисты по-разному подходят к руководству, поскольку они сосредоточены на передаче. Концепция передачи фокусируется на способности учащегося применять выученные задачи в контексте, отличном от модальности, в которой он был изучен. [20] Это приводит к тому, что конструктивисты дают более низкий уровень руководства, поскольку учащиеся работают над полным заданием, получая указания только при передаче. Роль руководства состоит в том, чтобы обеспечить умеренную когнитивную нагрузку, пока учащийся работает над более полной и сложной задачей; во время выполнения некоторых аспектов задачи дается руководство, которое поможет осуществить перенос.

Количество указаний [ править ]

Исследования показали, что более высокий уровень руководства оказывает большее влияние на обучение с помощью опор, но не является гарантией большего обучения. [21] Эффективность большего количества указаний зависит от уровня детализации и применимости указаний. [20] Наличие нескольких типов рекомендаций (например, отработанные примеры, обратная связь) может заставить их взаимодействовать и укреплять друг друга. Множественные условия не гарантируют более качественного обучения, поскольку определенные типы руководства могут не иметь отношения к целям обучения или модальности обучения. При этом дополнительные указания (если они не подходят для обучения) могут отрицательно повлиять на успеваемость, поскольку дают учащемуся обширный объем информации. [20] Однако правильно спроектированные высокие уровни руководства, которые должным образом взаимодействуют с обучением, более полезны для обучения, чем низкие уровни руководства.

Контекст руководства [ править ]

Конструктивисты уделяют пристальное внимание контексту руководства, потому что они считают, что обучение играет важную роль в сохранении и передаче знаний. [20] Исследования [22] [23] демонстрируют, как контекст отдельных объяснений может повлиять на результаты обучения учащихся. Например, крупномасштабное исследование Hake (1998) [24] продемонстрировало, что студенты-физики, получившие среднее образование, запоминают менее 30% материала, пройденного в традиционном лекционном классе. Аналогичным образом, другие исследования [25] [26] [27]проиллюстрировать, как учащиеся строят разные понимания, исходя из изолированного объяснения, а не из первого опыта работы с материалом. Во-первых, опыт работы с материалом дает учащимся «потребность знать» [20], что позволяет учащимся размышлять о предыдущем опыте работы с содержанием, что может помочь учащимся осмыслить смысл инструкций. [20] Рабочие примеры [28] являются руководящими инструментами, которые могут действовать как «необходимость знать» для студентов. Рабочие примеры предоставляют учащимся простые цели, пошаговые инструкции, а также готовые к решению задачи, которые могут помочь учащимся лучше понять из инструкций. [29] [30]

Сроки руководства [ править ]

Руководство играет ключевую роль как в конструктивизме, так и в «инструктивизме». Для инструктивистов время руководства является немедленным, либо в начале, либо когда учащийся совершает ошибку, тогда как в конструктивизме это может быть отложено. [20] Было обнаружено, что немедленная обратная связь может привести к нагрузке на рабочую память, поскольку она не принимает во внимание процесс постепенного приобретения навыка, [31] который также относится к количеству даваемых указаний. Исследования интеллектуальных обучающих системпредполагает, что немедленная обратная связь об ошибках - отличная стратегия для содействия обучению. Поскольку учащийся может интегрировать обратную связь из краткосрочной памяти в общую задачу обучения и решения проблем; чем дольше ожидание обратной связи, тем труднее учащемуся выполнить эту интеграцию. [31] Тем не менее, в другом исследовании было обнаружено, что предоставление обратной связи сразу после ошибки может лишить учащегося возможности развить навыки оценки. [32] Уайз и О'Нил приводят эти два, казалось бы, противоречивые выводы и утверждают, что это не только доказывает важность роли обратной связи, но и указывает на временную характеристику обратной связи: немедленная обратная связь в краткосрочной перспективе способствует большему. быстрое решение проблем, но откладывание обратной связи может привести к лучшему удержанию иперевод в долгосрочную перспективу. [20]

Конструктивизм и руководство [ править ]

Конструктивизм рассматривает знание как «функцию того, как человек создает смысл из своего собственного опыта». [33] Конструктивисты выступают за то, чтобы обучение облегчалось в минимально управляемой среде, где учащиеся создают для себя важную информацию. [34] Согласно конструктивизму, минимальное руководство в форме информации, относящейся к процессу или задаче, должно предоставляться учащимся по запросу, и не следует использовать прямые инструкции по стратегиям обучения, поскольку это препятствует естественным процессам, которые учащиеся используют для вспоминания предыдущего опыта. С этой точки зрения, чтобы учащиеся могли формировать знания, им должны быть предоставлены цели, а также минимальная информация и поддержка. Приложения, продвигающиеКонструктивистское обучение требует, чтобы учащиеся решали подлинные проблемы или «получали знания в условиях, насыщенных информацией». [35] Примером применения конструктивистского обучения является научное обучение, когда студентов просят открыть для себя принципы науки, имитируя шаги и действия исследователей. [36]

Инструктивизм и руководство [ править ]

Инструкционизм - это образовательная практика, ориентированная на преподавателя. Некоторые авторы считают инструктаж строго предписывающей практикой, которая в основном сосредоточена на формировании навыков, ориентирована на продукт и не является интерактивной; [37] или это сильно структурированный, систематический и явный способ обучения, который делает акцент на роли учителя как передатчика знаний и студентов как пассивных приемников. [38] «Передача» знаний и навыков от учителя к ученику в этом контексте часто проявляется в форме упражнений, практики и механического запоминания. [38]Таким образом, «инструктор» сосредотачивается на подготовке, организации и проведении урока, следя за тем, чтобы план был подробным, а коммуникация была эффективной. [39] [40] Акцент делается на явной доставке инструкций заранее. [20]

Инструкционизм часто противопоставляется конструктивизму. Оба они используют термин руководство как средство поддержки обучения и того, как его можно использовать более эффективно. Разница в использовании руководства заключается в философских предположениях относительно характера учащегося [38], но они также различаются во взглядах на количество, контекст и время получения руководства. [20] Примером применения инструктажа в классе является прямое обучение .

Приложения [ править ]

Обучающие леса можно рассматривать как стратегии, которые учитель использует, чтобы помочь учащимся преодолеть когнитивный разрыв или продвинуться в обучении до уровня, которого они ранее не могли достичь. [41]Эти стратегии развиваются по мере того, как учителя оценивают начальный уровень способностей учащихся, а затем посредством постоянной обратной связи на протяжении выполнения задания. В ранних исследованиях строительные леса в основном выполнялись в устной среде личного обучения. В классах создание строительных лесов может включать моделирование поведения, коучинг и подсказки, мышление вслух, диалог с вопросами и ответами, запланированные и спонтанные обсуждения, а также другую интерактивную помощь в планировании или структурной поддержке, чтобы помочь учащемуся преодолеть когнитивный разрыв. Это также может включать наставничество со стороны более опытных студентов. Эти одноранговые узлы могут называться MKO. «МКО» означает «Более знающий Другой». «MKO» - это человек, который имеет более высокое понимание идеи или концепции и может преодолеть этот когнитивный разрыв. Это включает учителей,родители и, как уже говорилось, сверстники. MKO являются центральной частью процесса обучения в ZPD, илиЗона ближайшего развития . MKO может помочь учащемуся, использующему строительные леса, с целью, чтобы учащийся в конечном итоге смог найти ответ самостоятельно, без чьей-либо помощи. MKO может использовать постепенное сокращение помощи, чтобы облегчить это, как описано ранее.

Учителя используют самые разные стратегии возведения лесов. Один из подходов к рассмотрению применения строительных лесов - взглянуть на структуру для оценки этих стратегий. Эта модель была разработана на основе теоретических принципов строительных лесов, чтобы подчеркнуть использование строительных лесов в образовательных целях. [41] В нем выделяются две составляющие использования инструкторами строительных лесов. Первое - это намерения инструктора, а второе - о способах возведения лесов.

Намерения по возведению строительных лесов : эти группы подчеркивают намерения инструкторов по возведению строительных лесов [41]


Строительные леса означают: эти группы выделяют способы, которыми инструктор возводит леса [41]

Любая комбинация средств строительных лесов с намерением строительных лесов может быть истолкована как стратегия строительных лесов, однако, квалификация стратегии обучения как хороших строительных лесов обычно зависит от ее применения в реальной практике и, более конкретно, от того, применяется ли стратегия условно и является ли она также частью процесса угасания и перехода ответственности. [42]

Примеры строительных лесов : [43]

Инструкторы могут использовать различные строительные леса, чтобы соответствовать разным уровням знаний. Контекст обучения (т.е. опыт новичка, сложность задачи) может потребовать более одной стратегии каркаса для того, чтобы учащийся освоил новый контент. [43] В следующей таблице [44] описаны несколько распространенных стратегий возведения лесов:

Учебные эшафотыОписание инструмента
Продвинутые органайзеры [45]Инструменты, которые представляют учащимся новую информацию или концепции.

Эти инструменты организуют информацию таким образом, чтобы помочь учащимся понять новый и сложный контент. Примеры продвинутых органайзеров:

  • Диаграммы Венна [46]
  • Блок-схемы [47]
  • Контуры
  • Рубрики [48]
Моделирование [49]Преподаватели демонстрируют студентам желаемое поведение, знания или задание.

Преподаватели используют моделирование, чтобы:

  • Продемонстрировать задание, которое студенты должны выполнить самостоятельно [50] (например, научный эксперимент).
  • Предоставьте пошаговые инструкции (например, проиллюстрируйте шаги к решению математической задачи)
  • Поощряйте учащихся взаимодействовать с новой проблемой или задачей (например, практическое задание, которое позволяет учащимся взаимодействовать с материалами и развивать «потребность знать» [20] )
Примеры работ [28]Рабочий пример - это пошаговая демонстрация сложной проблемы или задачи. . [51]

Эти типы учебных материалов обычно используются на уроках математики и естествознания и включают три основных элемента: [51] 1. Формирование проблемы : вводится принцип или теория.2. Пошаговый пример . Предоставляется рабочий пример, демонстрирующий, как учащийся может решить задачу.3. Решение проблемы : ученику дается одна или несколько готовых к решению задач для отработки навыка.

Концептуальные карты [52]Графические инструменты для организации, представления и отображения отношений между знаниями и концепциями. [53]

Типы концептуальных карт: [54]

  • Карта паука
  • Иерархическая / хронологическая карта
  • Карта систем
  • Вариант: интеллект-карта [55]
ПоясненияСпособы, которыми преподаватели представляют и объясняют учащимся новый контент.

То, как новая информация представляется учащемуся, является важным компонентом эффективного обучения. Использование таких материалов, как визуальные изображения, графические органайзеры, анимационные видеоролики, аудиофайлы и другие технологические возможности, может сделать объяснения более интересными, мотивирующими и значимыми для обучения студентов.

Раздаточные материалы [56]Дополнительный ресурс, используемый для поддержки преподавания и обучения.

Эти инструменты могут предоставить студентам необходимую информацию (например, концепцию или теорию, инструкции по выполнению задач, цели обучения, задачи обучения) и практику (т.е. готовые к решению задачи), которые им необходимы для овладения новым содержанием и навыками. Раздаточные материалы - это полезные инструменты для объяснений и рабочих примеров.

Подсказки [57]Физический или словесный сигнал, помогающий вспомнить предыдущие или предполагаемые знания.

Есть разные типы подсказок, например: [58]

  • Физические: движения тела, такие как указание, кивание, постукивание пальцами или ногами.
  • Устный: слова, утверждения и вопросы, которые помогают учащемуся правильно ответить.
  • Позиционный: размещение материалов в определенном месте, которое вызывает положительную реакцию учащихся.

Строительные леса с помощью технологий [ править ]

Когда мы обучаем студентов, которые физически не присутствуют в классе, инструкторам необходимо адаптироваться к окружающей среде, а их строительные леса должны быть адаптированы к этой новой среде обучения. Может быть непросто найти способ настроить вербальные и визуальные элементы строительных лесов для создания успешной интерактивной и совместной учебной среды для дистанционного обучения.

Недавнее распространение технологий, используемых в образовании, открыло среду обучения, которая включает гипермедиа, гипертекст, среды совместного обучения и среды обучения через Интернет. Это ставит под сомнение традиционные концепции проектирования строительных лесов для преподавателей. [59] [60] [61]

Недавний обзор [62] типов каркасов, используемых в онлайн-обучении, выявил четыре основных типа каркасов:

  • концептуальные основы: помогает студентам решить, что следует учитывать при обучении, и направляет их к ключевым концепциям
  • процедурные леса: помогает студентам эффективно использовать соответствующие инструменты и ресурсы
  • стратегические леса: помогает студентам находить альтернативные стратегии и методы решения сложных проблем
  • метакогнитивный каркас: побуждает учащихся думать о том, что они изучают на протяжении всего процесса, и помогает учащимся осмыслить то, что они узнали (самооценка). Это наиболее распространенная область исследований, которая, как считается, способствует не только мышлению высшего порядка, но и способности студентов планировать наперед. Рейнгольд, Римор и Калай перечислили семь механизмов метакогнитивных структур, которые стимулируют метапознание учащихся в процессе обучения. [63]

Эти четыре типа представляют собой структуры, которые надлежащим образом поддерживают обучение студентов в онлайн-среде. [64] Другие подходы к созданию строительных лесов, которые были рассмотрены исследователями, включали: техническую поддержку, поддержку контента, шаблон аргументации, вопросы и моделирование. Эти термины использовались редко, и утверждалось, что эти области имеют нечеткую структуру для ориентации студентов, особенно в онлайн-обучении, и неадекватно обоснованы.

По мере изменения технологий меняется и форма поддержки, предоставляемой онлайн-учащимся. Перед инструкторами стоит задача адаптировать методы создания строительных лесов к этой новой среде, но также и преимущество использования новых веб-инструментов, таких как вики и блоги, в качестве платформ для поддержки и обсуждения со студентами.

Преимущества в среде онлайн-обучения [ править ]

По мере продвижения исследований в этой области исследования показывают, что, когда учащиеся изучают сложные темы с помощью компьютерной учебной среды (CBLE) без строительных лесов, они демонстрируют слабую способность регулировать свое обучение и неспособность получить концептуальное понимание темы. [65] В результате исследователи недавно начали подчеркивать важность встроенных концептуальных, процедурных, стратегических и метакогнитивных структур в CBLE. [59] [66] [67] [68]

В дополнение к изложенным четырем рекомендациям по возведению строительных лесов недавние исследования показали:

  • строительные леса могут помочь в групповых обсуждениях. В недавнем исследовании [69] было обнаружено значительное увеличение активного участия и значимых переговоров внутри групп, поддерживающих строительные леса, по сравнению с группой без поддержки.
  • метакогнитивные основы могут использоваться для поощрения учащихся к размышлениям и создания у учащихся чувства общности. [70] В частности, Рейнгольд, Римор и Калай [70] рекомендуют использовать метакогнитивные каркасы для поддержки студентов, работающих над общей задачей. Они считают, что это может помочь учащимся испытать свою работу как часть сообщества учащихся.

Падения в среде онлайн-обучения [ править ]

Среда онлайн-обучения требует многих факторов для успеха строительных лесов, включая базовые знания об использовании технологий, социальных взаимодействиях и опоре на индивидуальную мотивацию и инициативу учащегося в обучении. Сотрудничество является ключом к созданию учебных подмостков и может быть потеряно без надлежащего руководства со стороны инструктора, создающего и инициирующего социальное онлайн-пространство. [71]  

Было установлено, что роль преподавателя в создании социального пространства для онлайн-взаимодействия повышает уверенность студентов в понимании содержания и целей курса. Если инструктор не создает это пространство, студент упускает из виду критическое мышление, оценку материала и сотрудничество с сокурсниками для ускорения обучения. Даже с преподавателями, внедряющими позитивное социальное пространство в Интернете, исследование показало, что на восприятие учащимися своей некомпетентности по отношению к другим одноклассникам не влияет позитивное социальное пространство в Интернете, но выяснилось, что это меньше проблема на очных курсах. [71]  

Из-за дистанционного обучения, которое охватывает онлайн-среду, саморегулирование имеет важное значение для обеспечения эффективности строительных лесов, исследование показало, что прокрастинаторы находятся в невыгодном положении при онлайн-дистанционном обучении и не могут быть поддержаны в той же степени, как если бы там был личным инструктором. [72]  

Студенты, у которых было больше желания усвоить содержание, чем получить более высокие оценки, были более успешными в онлайн-курсах. [73]   Исследование, проведенное Артино и Стивенсом [74], показало, что аспиранты были более мотивированы к онлайн-курсу, чем студенты бакалавриата, но предполагает, что академический уровень может способствовать количеству технологической поддержки, необходимой для положительных результатов обучения. меньше поддержки, чем у аспирантов при навигации по онлайн-курсу.

См. Также [ править ]

  • Совместное обучение  - ситуация, в которой два или более человека учатся или пытаются чему-то научиться вместе.
  • Конструктивное выравнивание
  • Педагогическая психология  - раздел психологии, занимающийся научным изучением человеческого обучения.
  • База знаний  - хранилище информации с несколькими приложениями
  • Метапознание  - мышление, навыки мышления высшего порядка
  • Социальный конструкционизм  - теория, согласно которой общее понимание мира создает общие предположения о реальности.

Заметки [ править ]

  1. ^ Р. Кейт Сойер . Кембриджский справочник по наукам об обучении . Нью-Йорк: Издательство Кембриджского университета, 2006 г.
  2. ^ Beed П., Хокинс, М., & Валик, С. (1991). Двигая учащихся к независимости: сила обучения под эшафотом. Учитель чтения, 44 (9), 648–655.
  3. Перейти ↑ Wood, D., & Wood, H. (1996). Выготский, репетиторство и обучение. Oxford Review of Education, 22 (1), 5–16.
  4. ^ а б Палинксар, А.С. (1986). Роль диалога в предоставлении инструкций по шаблонам. Психолог-педагог, 21 (1 и 2), 73–98.
  5. ^ a b Вуд, Д., Брунер, Дж., и Росс, Г. (1976). Роль обучения в решении проблем . Журнал детской психологии и психиатрии, 17, 89–100.
  6. Перейти ↑ Graves, M., Graves, M., & Braaten, S. (1996). Строительные материалы для чтения для инклюзивных классов. Образовательное лидерство, 53 (5), 14–16.
  7. ^ a b Rosenshine, B., & Meister, C. (1992). Использование каркасов для обучения когнитивным стратегиям более высокого уровня. Образовательное лидерство, 49 (7), 26–33.
  8. ^ Schetz, К., & Stremmel, А. (1994). Компьютерная реализация с помощью учителя: взгляд Выготского. Раннее образование и развитие, 5 (1), 18–26.
  9. ^ Ninio, А. и Брунер, J. (1978). Достижения и предшественники маркировки. Журнал детской речи, 5, 1–15.
  10. ^ Выготский, Л. (1934/1986). Мысль и язык. Кембридж, Массачусетс: MIT Press.
  11. ^ Santrock, J (2004). Актуальный подход к непрерывному развитию. Глава 6 Подходы к когнитивному развитию (200 - 225). Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Макгроу-Хилл.
  12. ^ Ландри, SH; Миллер-Лончар, CL; Smith, KE; Суонк, PR (2002). «Роль раннего воспитания детей в развитии исполнительных процессов». Нейропсихология развития . 21 (1): 15–41. DOI : 10,1207 / s15326942dn2101_2 . PMID  12058834 . S2CID  43515104 .
  13. ^ Дэниелс, Х. (1994). Литературные кружки: голос и выбор в классе, ориентированном на учащихся. Маркхэм: Pembroke Publishers Ltd.
  14. ^ a b Саксена, М. (2010) Реконцептуализация директив учителей и поддерживающих структур в двуязычных классах в рамках нео-Выготского подхода. Журнал прикладной лингвистики и профессиональной практики, 7 (2), стр. 163-184
  15. ^ a b Бахтин, М.М. (1981) Диалогическое воображение: четыре очерка М.М. Бахтина. Отредактировано М. Холквистом и переведено К. Эмерсоном и М. Холквистом. Остин: Техасский университет Press.
  16. ^ a b c Ван Лиер, Л. (1996) Взаимодействие в языковой программе: осведомленность, автономия и подлинность. Лондон: Лонгман.
  17. ^ a b Нассаджи, Х. и Уэллс, Г. (2000) Какая польза от «триадного диалога»? Исследование взаимодействия учителя и ученика. Прикладная лингвистика 21 (3): 376-406.
  18. ^ Саксена, М. (2009) Переговоры между конфликтующими идеологиями и языковыми различиями: переключение кодов в классах английского языка. Преподавание английского языка: практика и критика 8 (2): 167-187.
  19. ^ Нистранд, М. (1997) Вступительный диалог: Понимание динамики языка и обучения в классе английского языка. Нью-Йорк: издательство Teachers College Press.
  20. ^ Б с д е е г ч я J K L Wise, А. Ф., & О'Нил, К. (2009). За гранью большего и меньшего: переосмысление дискуссии об учебных пособиях. Получено с http://psycnet.apa.org/psycinfo/2009-09809-005.
  21. ^ Sweller, J., Киршнер, PA, и Кларк, RE (2007). Почему методы обучения с минимальным руководством не работают: ответ на комментарии. Психолог-педагог, 42 (2), 115–121.
  22. ^ Виман, C, & Перкинс, К. (2005). Преобразование физического образования. Physics Today , 59 (11), 36–41.
  23. ^ Hrepic, Z., Zollman, DA, и Rebello, NS (2007). Сравнение понимания содержания лекции студентами и экспертами. Журнал естественно-научного образования и технологий, 16 (3), 213-224.
  24. Перейти ↑ Hake, RR (1998). Интерактивное взаимодействие по сравнению с традиционными методами: опрос шести тысяч студентов, посвященный тестам механики для вводного курса физики. Американский журнал физики, 66 (1), 64–74.
  25. ^ Каплун, Н., & Куна, D. (2004). Что такого хорошего в проблемном обучении? Познание и обучение, 22, 61-79.
  26. ^ Миллер, К., Леман, Дж, & Koedinger, К. (1999). Цели и обучение в микромирах. Когнитивная наука, 23, 305-336.
  27. ^ Сварц, DL, и Мартин, Т. (2004). Изобретения для подготовки к обучению: скрытая эффективность оригинального студенческого производства в обучении статистике. Познание и обучение , 22, 129–184.
  28. ^ a b Эффект рабочего примера
  29. ^ Кэрролл, W. (1994). Использование рабочих примеров в качестве учебной поддержки в классе алгебры. Журнал педагогической психологии , 86, 360–367.
  30. ^ Trafton, JG, и Райзер, BJ (1993). Вклад изучения примеров и решения задач в приобретение навыков. Доклад представлен на 15-й ежегодной конференции Общества когнитивных наук.
  31. ^ а б Джон Р. Андерсон; Альберт Т. Корбетт; Кеннет Р. Кёдингер; Рэй Пеллетье Журнал обучающих наук, Vol. 4, No. 2. (1995), pp. 167-207.
  32. ^ Mathan, S., & Koedinger, KR (2003). Пересмотр дискуссии об обратной связи: преимущества обучения навыкам обнаружения и исправления ошибок. В У. Хоппе, Ф. Вердехо и Дж. Кей (редакторы), «Искусственный интеллект в образовании: формирование будущего обучения с помощью интеллектуальных технологий» (стр. 13-20). Амстердам: IOS Press.
  33. ^ Йонассен, DH (1991). Объективизм против конструктивизма: нужна ли нам новая философская парадигма? Исследования и разработки в области образовательных технологий, 39 (3), 5-14.
  34. ^ Steffe, Л. & Gale, J. (ред.) (1995). Конструктивизм в образовании. Нью-Джерси: Лоуренс Эрлбаум Ассошиэйтс, Инк.
  35. Перейти ↑ Kirschner, PA (1992). Эпистемология, практическая работа и академические навыки в естественно-научном образовании. Наука и образование, 1, 273–299.
  36. ^ Ван Joolingen, WR, де Йонг, Т., Lazonder, AW, Savelsbergh, E. & Manlove, S. (2005). Совместная лаборатория: исследование и разработка интерактивной учебной среды для совместного обучения научным открытиям. Компьютеры в поведении человека, 21, 671-688.
  37. ^ Йонассен, DH (ред.). (1996). Справочник по исследованиям в области образовательных коммуникаций и технологий. Нью-Йорк: Саймон и Шустер.
  38. ^ a b c Джонсон, Г. (2009). Инструкционизм и конструктивизм: примирение двух очень хороших идей. Международный журнал специального образования , 24 (3), 90-98.
  39. Перейти ↑ Adams, GL, & Engelmann, S. (1996). Исследования прямого обучения: 25 лет после DISTAR. Сиэтл, Вашингтон: системы достижений в образовании.
  40. ^ Kameenui, EJ, & Carnine, DW (1998). Эффективные стратегии обучения, подходящие для разных учащихся. Река Аппер Сэдл, Нью-Джерси: Меррилл
  41. ↑ a b c d van de Pol, Janneke, Volman, Monique, & Beishuizen, Jos. (2010). Строительные леса во взаимодействии учителя и ученика: десятилетие исследований. Обзор педагогической психологии , 22: 271–296 DOI 10.1007 / s10648-010-9127-6
  42. ^ Jumaat, Нурули, Фарханый & Zaidatun Tasir (2014). Учебные леса в среде онлайн-обучения: метаанализ. Представлено на Международной конференции 2014 года по преподаванию и обучению в области вычислительной техники и инженерии. DOI: 10.1109 / LaTiCE.2014.22
  43. ^ a b «Гранты и контракты на исследования, финансируемые поисковой системой - Подробности» . ed.gov . Проверено 31 декабря 2016 года .
  44. ^ "Университет Северного Иллинойса, Центр развития факультета и учебного дизайна" (PDF) . Архивировано из оригинального (PDF) 26 июня 2013 года . Проверено 23 июля 2014 .
  45. ^ «Предварительный организатор - EduTech Wiki» . unige.ch . Проверено 31 декабря 2016 года .
  46. ^ Диаграмма Венна
  47. ^ Схема
  48. ^ Рубрика (академическая)
  49. ^ «Моделирование» . Learnnc.org . Проверено 31 декабря 2016 года .
  50. ^ Тарп, RG, и Gallimore, R. (1988). Пробуждая умы к жизни: преподавание, обучение и обучение в социальном контексте. Кембридж: Издательство Кембриджского университета.
  51. ^ a b Ренкл, А. (2005). Принцип отработанных примеров в мультимедийном обучении. В Mayer, RE (ред.), Кембриджский справочник по мультимедийному обучению . Кембридж: Cambridge University Press, посмотреть в новом окне
  52. ^ Несбит, JC, & Adesope, OO (2013). Концептуальные карты для обучения: теория, исследования и дизайн. В Шрове. Г. (Ред.) Обучение через визуальные индикаторы, стр. 303–328. Гринвич, Коннектикут: публикация информационного века. Посмотреть в новом окне
  53. Перейти ↑ Cañas, AJ, & Novak, JD, (2009). Что такое концептуальная карта? Найдено на http://cmap.ihmc.us/docs/conceptmap.html
  54. ^ "Архивная копия" . Архивировано из оригинала на 2014-07-29 . Проверено 23 июля 2014 .CS1 maint: заархивированная копия как заголовок ( ссылка )
  55. ^ Интеллектуальная карта
  56. ^ "раздаточные материалы" . wmin.ac.uk . Проверено 31 декабря 2016 года .
  57. ^ «Подсказка как инструмент для поддержки поведенческой и академической независимости» . about.com . Проверено 31 декабря 2016 года .
  58. ^ http://www.tcse.us/wp-content/uploads/2011/02/prompting_and_fadingtguide.pdf
  59. ^ а б Ханнафин, М., Хилл, Дж. и Лэнд, С. (1999). Обучение, ориентированное на учащихся, и интерактивные мультимедиа: состояние, проблемы и значение. Современное образование 68 (2): 94–99.
  60. Перейти ↑ Pea, RD (2004). Социальные и технологические аспекты строительных лесов и связанных с ними теоретических концепций обучения, образования и человеческой деятельности. Журнал обучающих наук 13: 423–451.
  61. Перейти ↑ Reiser, B. (2004). Леса комплексного обучения: механизмы структурирования и проблематизации работы студентов. Журнал обучающих наук 13930: 273–304.
  62. ^ Jumaat, Нурул, Фарханой & Zaidatun, Tasir (2014). Учебные леса в среде онлайн-обучения: метаанализ. Представлено на Международной конференции 2014 года по преподаванию и обучению в области вычислительной техники и инженерии. DOI: 10.1109 / LaTiCE.2014.22
  63. ^ Р. Рейнгольд, Р. Римор и А. Калай, "Инструкторские леса в поддержку метапознания учащихся посредством онлайн-курса педагогического образования: тематическое исследование", Журнал интерактивного онлайн-обучения, вып. 7, вып. 2. С. 139-151, 2008.
  64. ^ MJ Hannafin, С. Земля и К. Оливер, «Открытые среды обучения: Основы, методы и модели» в СМ Reigeluth, Обучающий-дизайн теории и модели (Ed.): Новая парадигма дидактике, Mahwah, NJ: Лоуренс Эрлбаум Ассошиэйтс, 1999, стр. 115-140.
  65. ^ Хилл, Дж & Hannafin, М. (1997). Когнитивные стратегии и обучение во всемирной паутине. Исследования и разработки в области образовательных технологий 45 (4): 37–64.
  66. ^ Hadwin, А. Ф., Wozney, Л. и Пантин, О. (2005). Леса для присвоения саморегулируемой деятельности; Социокультурный анализ изменений в дискурсе преподавателя и студента о исследовательском портфолио выпускников. Учебная наука 33 (5–6): 413–450
  67. Перейти ↑ Baylor, AL (2002). Среда обучения на основе агентов для изучения преподавания и обучения. Журнал образовательных компьютерных исследований 26 (3): 249–270.
  68. ^ Puntambekar, S. & Hubscher, R. (2005). Инструменты для поддержки студентов в сложной учебной среде: что мы получили и что упустили? Психолог-педагог 40 (1): 1–12.
  69. ^ Х. Хуанг, К. Ву и Н. Чен, "Эффективность использования процедурных каркасов в контексте совместного обучения на бумаге и смартфоне", Компьютеры и образование, т. 59, нет. 2. С. 250-259, 2012.
  70. ^ a b Р. Рейнгольд, Р. Римор и А. Калай, "Инструкторские леса в поддержку метапознания учащихся через онлайн-курс педагогического образования: тематическое исследование", Journal of Intercative Online Learning, vol. 7, вып. 2. С. 139-151, 2008.
  71. ^ a b Cho, Moon-Heum; Чо, Юн Чжон (апрель 2014 г.). «Инструкторские леса для взаимодействия и академического участия студентов в онлайн-обучении: посредническая роль воспринимаемых структур целей онлайн-класса». Интернет и высшее образование . 21 : 25–30. DOI : 10.1016 / j.iheduc.2013.10.008 .
  72. ^ Такман, Брюс (лето 2005 г.). «Отношения академической прокрастинации, рационализации и производительности в веб-курсе с крайними сроками». Психологические отчеты . 96 (4): 1015–1021. DOI : 10.2466 / PR0.96.4.1015-1021 . PMID 16173372 . 
  73. ^ Чо, Moon-Heum; Шен, Демей (лето 2013 г.). «Саморегулирование в онлайн-обучении». Дистанционное обучение . 34 (3): 290–301. DOI : 10.1080 / 01587919.2013.835770 . S2CID 144928828 . 
  74. ^ Артино, Энтони; Стивенс, Джейсон (декабрь 2009 г.). «Академическая мотивация и саморегуляция: сравнительный анализ обучения студентов и аспирантов онлайн». Интернет и высшее образование . 12 (3–4): 146–151. DOI : 10.1016 / j.iheduc.2009.02.001 .

Ссылки [ править ]

  • Белланд, Брайан., Глажевски, Криста Д. и Ричардсон, Дженнифер С. (2008). Рамки для поддержки построения аргументов, основанных на фактах, среди учащихся средней школы. Образовательно-технические исследования, разработка, 56, 401–422.
  • Бид П., Хокинс М. и Роллер К. (1991). Двигая учащихся к независимости: сила обучения под эшафотом. Учитель чтения, 44 (9), 648–655
  • Бодрова, Э., и Леонг, DJ (1998). Строение эмерджентного письма в зоне ближайшего развития. Обучение грамоте и обучение, 3 (2), 1–18.
  • Брансфорд, Дж., Браун, А., и Кокинг, Р. (2000). Как люди учатся: мозг, разум, опыт и школа. Вашингтон, округ Колумбия: Национальная академия прессы.
  • Cazden, CB (1983). Помощь взрослым в развитии языка: эшафоты, модели и прямое обучение. В RP Parker & FA Davis (Eds.), Развитие грамотности: использование языка детьми младшего возраста (стр. 3–17). Ньюарк, Делавэр: Международная ассоциация чтения.
  • Глина, ММ (2005). Уроки грамотности, предназначенные для отдельных лиц: учебные процедуры. Портсмут, Нью-Хэмпшир: Хайнеманн.
  • Кокс, BE (1994). Регулятивные разговоры детей младшего возраста: свидетельства возникающего метакогнитивного контроля над литературными продуктами и процессами. В RB Ruddell, MR Ruddell, & H. Singer (Eds.), Теоретические модели и процесс чтения (стр. 733–756). Ньюарк, Делавэр: Ира.
  • Дорн, Л. (1996). Взгляд Выготского на приобретение грамотности: разговор и действие в построении у ребенка грамотного осознания. Обучение грамоте и обучение: Международный журнал чтения и письма в раннем возрасте, 2 (2), 15–40.
  • Дайсон, AH (1983). Роль устной речи в раннем процессе письма. Исследования в области преподавания английского языка, 17 (1), 1–30.
  • Дайсон, AH (1991). Точки зрения: слово и мир - переосмысление развития письменной речи или радуга много значит для маленьких девочек? Исследования в области преподавания английского языка, 25, 97–123.
  • Эбади, Саман, Хатиб, Мохамад и Шабани, Карим (2010). Зона ближайшего развития Выготского: учебные последствия и профессиональное развитие учителя. Преподавание английского языка, 3 (4), 241-245.
  • Эллис, Э., и Уортингтон, Л. (1994). Обобщение исследований эффективных принципов преподавания и разработки качественных инструментов для преподавателей. Университет Орегона. Получено 25 октября 2013 г. с сайта http://people.uncw.edu/kozloffm/ellisressynth.pdf.
  • Хоффман, Б., и Ричи, Д. (1997). Проблемы с проблемным обучением. Учебная наука 25 (2) 97–115.
  • Холтон, Дерек и Кларк, Дэвид (2006). Строительные леса и метапознание. Международный журнал математического образования в науке и технологиях, 37, 127–143.
  • Джонсон, Г. (2009). Инструкционизм и конструктивизм: примирение двух очень хороших идей. Международный журнал специального образования, 24 (3), 90–98.
  • Йонассен, Д.Х. (1991). Объективизм против конструктивизма: нужна ли нам новая философская парадигма? Исследования и разработки в области образовательных технологий, 39 (3), 5–14.
  • Йонассен, Д.Х. (ред.). (1996). Справочник по исследованиям в области образовательных коммуникаций и технологий. Нью-Йорк: Саймон и Шустер.
  • Лай, Мин и Закон, Нэнси (2006). Совместная поддержка создания знаний через совместные группы с разным опытом обучения. J. Образовательные компьютерные исследования, 35, 123–144.
  • Ладжуа, Сассан (2005). Расширение метафоры строительных лесов. Педагогическая наука, 33, 541–557.
  • Лурия, AR (1983). Развитие письма у ребенка. В M. Martlew (Ed.), Психология письменной речи: развивающие и образовательные перспективы (стр. 237–277). Нью-Йорк: Вили.
  • Нинио, А. и Брунер, Дж. (1978). Достижения и предшественники маркировки. Журнал детской речи, 5, 1–15.
  • Палинксар, А.С. (1986). Роль диалога в предоставлении инструкций по шаблонам. Психолог-педагог, 21 (1 и 2), 73–98.
  • Раймонд, Э. (2000). Познавательные характеристики. Учащиеся с легкими формами инвалидности (стр. 169–201). Нидхэм-Хайтс, Массачусетс: Allyn & Bacon, Образовательная компания Пирсона.
  • Роджерс, Э.М. (2004). Взаимодействия, улучшающие способность к чтению. Журнал исследований грамотности, 36 (4), 501–532.
  • Розеншайн Б. и Мейстер К. (1992). Использование каркасов для обучения когнитивным стратегиям более высокого уровня. Образовательное лидерство, 49 (7), 26–33.
  • Сойер, Р. Кейт. (2006). Кембриджский справочник по наукам об обучении. Нью-Йорк: Издательство Кембриджского университета.
  • Саймонс, Криста Д. и Кляйн, Джеймс Д. (2007). Влияние строительных лесов и уровней успеваемости учащихся в проблемной среде обучения. Педагогическая наука, 35, 41–72.
  • Смагоринский, П. (2007). Выготский и социальная динамика учебных классов. Английский журнал, 97 (2), 61–66.
  • Тил, WH & Sulzby, E. (ред.). (1986). Эмерджентная грамотность: письмо и чтение. Норвуд, Нью-Джерси: Ablex Publishing Corporation.
  • Выготский Л.С. (1987). Мышление и речь. В Л. С. Выготский, Собрание сочинений (т. 1, стр. 39–285) (Р. Рибер и А. Картон, ред .; Н. Миник, пер.). Нью-Йорк: Пленум. (Оригинальные работы опубликованы в 1934, 1960 гг.).
  • Wertsch, СП (1985). Выготский и социальное формирование разума. Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.
  • Верч, Дж. В. и Стоун, К. (1984). Социальный интерактивный анализ коррекции неспособности к обучению. Журнал нарушений обучаемости, 17 (4), 194–199.
  • Мудрый, А.Ф., & О'Нил, Д.К. (2009). За пределами большего против меньшего: переосмысление дебатов об учебных руководствах. В С. Тобиас и Т. М. Даффи (ред.), Конструктивистская инструкция: успех или неудача? (стр. 82–105). Нью-Йорк: Рутледж.
  • Вуд Д. и Вуд Х. (1996). Выготский, репетиторство и обучение. Oxford Review of Education, 22 (1), 5–16.
  • Вуд Д., Брунер Дж. И Росс Г. (1978). Роль обучения в решении проблем. Журнал детской психологии и психиатрии, 17, 89–100.
  • Вуд, Д. Д., Брунер, Дж. С. и Росс, Г. (1976). Роль обучения в решении проблем. Журнал детской психиатрии и психологии, 17 (2), 89–100.
  • Йелланд, Никола и Мастерс, Дженнифер (2007). Переосмысление строительных лесов в век информации. Компьютеры и образование, 48, 362–382.