Из Википедии, бесплатной энциклопедии
  (Перенаправлено из многоязычных стран )
Перейти к навигации Перейти к поиску

Многоязычность - это термин, введенный в употребление в середине 1990-х годов New London Group [1], и представляет собой подход к теории и педагогике грамотности . Этот подход подчеркивает два ключевых аспекта грамотности: языковое разнообразие и мультимодальные формы языкового выражения и репрезентации. Этот термин был придуман в ответ на два значительных изменения в глобализированной среде: распространение разнообразных способов коммуникации с помощью новых коммуникационных технологий, таких как Интернет , мультимедиа и цифровые медиа , и существование растущего языкового и культурного разнообразия.из-за увеличения транснациональной миграции. [2] Поскольку способ общения людей меняется из-за новых технологий и изменений в использовании английского языка в разных культурах, необходимо также использовать и развивать новую «грамотность».

Обзор [ править ]

Есть две основные темы, которые демонстрируют, как можно использовать многоязычие. Во-первых, из-за того, что мир становится меньше, общение между другими культурами / языками необходимо каждому. Также меняется использование английского языка . Хотя кажется , что английский язык является общим, глобальным языком , существуют различные диалекты и субкультуры , что все говорят на разных Englishes . То, как на английском говорят в Австралии, Южной Африке, Индии или любой другой стране, отличается от того, как на нем говорят в оригинальных англоязычных странах в Великобритании.

Второй способ включить термин «многоязычность» - это то, как технологии и мультимедиа меняют то, как мы общаемся. В наши дни текст и речь - не единственные и главные способы общения. Определение медиа расширяется и включает текст в сочетании со звуками и изображениями, которые используются в фильмах, рекламных щитах, почти на любом сайте в Интернете и на телевидении. Все эти способы общения требуют умения понимать мультимедийный мир.

Формулировка «Педагогики многоязычия» New London Group расширила фокус грамотности с чтения и письма до понимания множественных дискурсов и форм репрезентации в общественной и профессиональной областях. Новая педагогика грамотности была разработана для удовлетворения потребностей учащихся в обучении, чтобы позволить им ориентироваться в этих изменившихся технологических, культурных и языковых сообществах. Концепция многоязычия применялась в различных контекстах и ​​включает устные народные жанры, визуальную грамотность, информационную грамотность, эмоциональную грамотность, а также научную многоязычность и математическую грамотность . [3]

Применение в реальном мире [ править ]

Из-за изменений в мире, особенно глобализации и увеличения иммиграции , возникла дискуссия о том, как ученики обучаются и учатся в школе. Английский язык и все предметы должны развиваться, чтобы включать мультимодальные способы общения. New London Group (1996) предлагает обучение всем представлениям значения, включая лингвистические, визуальные, звуковые, пространственные и жестовые, которые относятся к категории мультимодальных. Педагогика многоязычности включает в себя сбалансированный дизайн классной комнаты, состоящей из практических занятий, явных инструкций, критических рамок и преобразованных практик. Учащимся необходимо использовать свой собственный опыт и практику семиотической грамотности для представления и передачи смысла.

Изменения, происходящие в сфере образования, влияют на процессы обучения, в то время как применение процессов обучения влияет на использование многоязычия (Selber, 2004). К ним относятся функциональные, критические и риторические навыки, которые применяются в различных областях и дисциплинах.

Образовательная педагогика, в том числе целенаправленное образование, объединяет использование мультиграмотности, поощряя обучение учащихся через исследование их увлечений, используя их чувства, технологии, разговорные языки , а также альтернативные формы общения.

The New London Group [ править ]

New London Group - это группа из десяти ученых, которые встретились в Нью-Лондоне, штат Нью-Гэмпшир, США, в сентябре 1994 года, чтобы разработать новую педагогику грамотности, которая поможет решить проблемы, с которыми сталкиваются педагоги, поскольку существующая педагогика грамотности не отвечает потребностям обучения. из студентов. Их внимание было сосредоточено на замене существующей одноязычной, монокультурной и стандартизированной педагогики грамотности, которая отдавала приоритет чтению и письму, на педагогику, которая использовала несколько способов смыслообразования. Они подчеркнули использование нескольких способов общения, языков и нескольких английских языков, чтобы отразить влияние новых технологий, языкового и культурного разнообразия, вместо того, чтобы развивать навыки владения одним национальным языком и стандартизированной формой английского языка . [2]Десять ученых представили в дискуссии свои знания и личный опыт из разных национальных и профессиональных контекстов. Кортни Казден из Соединенных Штатов работала в области классной беседы и многоязычного преподавания и обучения; Билл Коуп из Австралии о педагогике грамотности, языковом разнообразии и новых технологиях репрезентации и коммуникации; Мэри Каланцис из Австралии об экспериментальном социальном образовании и воспитании гражданственности; Норман Фэйрклаф из Соединенного Королевства о критическом анализе дискурса, социальных практиках и дискурсе, а также о связи между дискурсивными изменениями и социальными и культурными изменениями; Гюнтер Крессиз Соединенного Королевства по социальной семиотике, визуальной грамотности, анализу дискурса и мультимодальной грамотности; Джеймс Джи из США по психолингвистике, социолингвистике, языку и грамотности; Аллан Люк из Австралии по критической грамотности и прикладной лингвистике ; Кармен Люк из Австралии о феминизме и критической педагогике; Сара Майклс из США о занятиях в классе; и Мартин Натака об образовании для коренных народов и программе высшего образования . Статья «Педагогика многоязычия: проектирование социального будущего», опубликованная в 1996 г. [4] документирует «манифест» педагогической грамотности New London Group, рекомендованный для использования в образовательных учреждениях, в обществе и внутри организаций.

Педагогика многоязычия [ править ]

Педагогический подход, основанный на многогранности, включает четыре ключевых аспекта: ситуативная практика, критический фрейминг, явное наставление и трансформированная практика. Местная практика включает в себя обучение, основанное на собственном жизненном опыте студентов. Critical Framing помогает студентам подвергнуть сомнению предположения здравого смысла, содержащиеся в дискурсах. Открытое обучение - это прямое обучение « метаязыкам », чтобы помочь учащимся понять компоненты выразительных форм или грамматики. Трансформированная практика - это когда учащиеся практикуют конкретные практики, основанные на новом понимании практики грамотности. [4]

Расположенная практика [ править ]

Ситуационная практика, первоначально сформулированная New London Group (1996) [5] как один из связанных компонентов многоязычной педагогики, состоит из погружения в осмысленные практики в сообществе учащихся, культурно и лингвистически разнообразных. Он включает в себя определение смысла в контексте реального мира и учет эмоциональных и социокультурных потребностей учащихся. Этот аспект учебной программы должен основываться на жизненном опыте учащихся, а также на их внешкольных сообществах и дискурсах в качестве неотъемлемой части учебного процесса. Чтобы применить практическую практику к реалиям учебной программы, Коуп и Каланцис (2009) [6] переосмыслили ее как «переживание» (стр. 184) .Они верят, что человеческое познание локализовано и контекстно, а значения основаны на реальном мире паттернов опыта, действий и субъективного интереса. Переживание принимает две формы.

  • Опыт знакомых - учащиеся привносят в учебный контекст свои собственные, неизменно разнообразные знания, опыт, интересы и жизненные тексты. Действия, связанные с переживанием известного, включают показ или обсуждение чего-то знакомого - слушать, смотреть, смотреть и посещать, размышляя о собственном опыте, интересах и перспективах учащихся (Cope & Kalantzis, 2015). [7]
  • Ощущение нового - учащиеся погружаются в новые ситуации или информацию, наблюдают или принимают участие в чем-то новом или незнакомом, но в пределах зоны понимания и близко к их собственным жизненным мирам. Например, учителя вводят что-то новое, но это имеет смысл благодаря погружению в эксперименты, экскурсии и исследования в проектах (Cope & Kalantzis, 2015).

Ситуация Практика / переживание связаны с традицией, называемой «подлинной педагогикой». Аутентичная педагогика [8] была впервые сформулирована как прямой противовес дидактической педагогике в двадцатом веке, первоначально благодаря работам Джона Дьюи в Соединенных Штатах и Марии Монтессори в Италии. Он фокусируется на собственных значениях учащихся, текстах, которые имеют отношение к ним в их повседневной жизни. Когда дело доходит до чтения и письма, подлинная педагогика грамотности способствует процессу развития естественного языка, который начинается, когда ребенок учится говорить, с упором на внутреннее понимание, а не на формальности правил. Он ориентирован на учащихся и призван предоставить пространство для самовыражения.

Тем не менее, New London Group (1996) указывает на ограничения практики расположения. Во-первых, в то время как ситуативное обучение может привести к мастерству на практике, учащиеся, погруженные в богатые и сложные практики, могут значительно отличаться друг от друга, и ситуативная практика не обязательно ведет к сознательному контролю и осознанию того, что человек знает и делает. Во-вторых, ситуативная практика не обязательно создает учащихся, которые могут критиковать то, что они изучают, с точки зрения исторических, культурных, политических, идеологических или ценностно-ориентированных отношений. В-третьих, это вопрос применения знаний в действии. Учащиеся могут быть неспособны рефлексивно применять свои знания на практике. Поэтому они поясняют, что ситуативная практика должна быть дополнена другими компонентами, а мощное обучение возникает в результате переплетения между Практикой, открытой инструкцией,Критическое построение и целенаправленная трансформация практики.

Критический фрейм [ править ]

Критическое определение многоязычия требует исследования социокультурных контекстов, целей обучения и смысловых конструкций. Коуп и Каланцис (2001) [9] обсуждают это в контексте нашей все более разнообразной и глобально взаимосвязанной жизни, где силы миграции, мультикультурализма и глобальной экономической интеграции усиливают процессы изменений. Акт создания смысла также диверсифицируется по мере того, как цифровые интерфейсы выравнивают игровое поле.

Миллс (2009) [3]обсуждает, как многоязычие может помочь нам выйти за рамки печатных текстов наследия, которые воспроизводят и поддерживают доминирующие культурные ценности, создавая возможности для размышлений о текстовых практиках, которые конструируют и производят культуру. Другое измерение этого критического построения можно распространить на различные типы и цели грамотности в современном обществе. Традиционные учебные программы основаны на различных правилах включения и исключения из иерархического упорядочения текстовых практик, часто игнорируя типы текста, такие как иллюстрированные книги или популярная художественная литература. Точно так же такие элементы, как блоги, электронная почта, веб-сайты, визуальная грамотность и устные беседы, часто могут игнорироваться как «неполноценная грамотность». Исключив их из основной практики распространения грамотности,мы становимся склонными к лишению избирательных прав групп и можем упустить возможность побудить учащихся к рассмотрению основных проблем власти, привилегий и предрассудков, как с точки зрения их выявления в социальных практиках, так и с точки зрения вопросов доминирующих дискурсов, которые их нормализуют. Миллс также утверждает, что некоторые ученые, такие как Ансуорт (2006a, 2006b) и Mackey (1998), предполагают усиление размывания понятий «популярная культура» и «качественная литература», чему способствует классическая литература, доступная в электронных форматах и ​​поддерживаемая онлайн-сообществами и форумами.2006b) и Mackey (1998) предполагают усиление размывания понятий «популярная культура» и «качественная литература», чему способствует классическая литература, доступная в электронных форматах и ​​поддерживаемая онлайн-сообществами и форумами.2006b) и Mackey (1998) предполагают усиление размывания понятий «популярная культура» и «качественная литература», чему способствует классическая литература, доступная в электронных форматах и ​​поддерживаемая онлайн-сообществами и форумами.

В дополнение к признанию возросшей социокультурной контекстуализации и диверсификации типов текста, педагогика многоязычия также позволяет нам критически сформулировать и переосмыслить традиционные представления о письме, ставя под сомнение вопросы авторитета, авторства, власти и знания. Доминго, Джуитт и Кресс (2014) [10] обращаются к этим концепциям посредством изучения шаблонов на веб-сайтах и ​​в блогах, которые расширяют возможности читателей с помощью нелинейных путей чтения, а модульный макет позволяет им выбирать свои собственные пути чтения. Они также обсуждают различные возможности разных форм и то, как письмо становится всего лишь одной частью мультимодального ансамбля.

Многогранность превосходит традиционную печатную грамотность и центральную роль культур, которые ее исторически превозносили, предлагая большие возможности для основанных на искусстве подходов к деколонизации инициатив (Flicker et. Al., 2014) [11] или рефлексивных визуальных методологий в определенных контекстах (Mitchell, DeLange) , Moletsane, Stuart, & Buthelezi, 2005). [12] Однако, что касается доступа к цифровым инструментам и инфраструктурам, нам по-прежнему необходимо принимать во внимание вопросы, связанные с агентством, капиталом, социально-экономическим статусом и цифровой эпистемологией (Prinsloo & Rowsell, 2012). [13]

Открытая инструкция [ править ]

Исходный вид [ править ]

В первоначальной формулировке New London Group открытое наставление было одним из основных выявленных аспектов педагогики грамотности. Первоначальный взгляд на открытое обучение предполагает, что учителя и другие эксперты поддерживают учащихся с помощью строительных лесов и сосредотачивают внимание учащихся на важных аспектах их опыта и деятельности в сообществе учащихся (Cope & Kalantzis, 2000, стр. 33). Коуп и Калантиз утверждают, что учителя и другие эксперты позволяют учащемуся время от времени получать точную информацию, опираясь на то, что ученик уже знает и чего достиг, и использует его. Открытое наставление - это не прямая передача, упражнения и механическое заучивание, как его часто искажают.Он включает в себя виды совместных усилий учителя и ученика, в которых ученик может выполнить задачу, которая намного сложнее, чем задача, которую он / она может выполнить индивидуально. Согласно Коупу и Каланцису, «Открытое наставление вводит элемент, на который часто не обращают внимания, - связь элемента важности контекстуализации опыта обучения с сознательным пониманием элементов языкового значения и дизайна» (стр. 116). Использование метаязыков, Коп и Каланцис утверждает, что это одна из ключевых особенностей открытого наставления. Метаязыки относятся к «языкам рефлексивного обобщения, которые описывают форму, содержание и функции дискурсов практики» (стр. 34).Открытая инструкция вводит элемент, на который часто не обращают внимания, - связь элемента важности контекстуализации опыта обучения с сознательным пониманием элементов языкового значения и дизайна »(стр. 116). Использование метаязыков, как утверждают Коуп и Каланцис, является одним из Ключевые особенности открытого наставления Метаязыки относятся к «языкам рефлексивного обобщения, которые описывают форму, содержание и функции дискурсов практики» (стр. 34).Открытая инструкция вводит элемент, на который часто не обращают внимания, - связь элемента важности контекстуализации опыта обучения с сознательным пониманием элементов языкового значения и дизайна »(стр. 116). Использование метаязыков, как утверждают Коуп и Каланцис, является одним из Ключевые особенности открытого наставления Метаязыки относятся к «языкам рефлексивного обобщения, которые описывают форму, содержание и функции дискурсов практики» (стр. 34).и функция дискурсов практики »(стр. 34).и функция дискурсов практики »(стр. 34).

Обновленный вид [ править ]

После применения ориентации на открытое обучение к практике учебной программы в течение примерно десяти лет, это измерение педагогики грамотности было переработано и переведено в проекте «Обучение через дизайн» в «Процесс познания» концептуализации (Cope & Kalantzis, 2009, 2015). [6] Концептуализация включает в себя «развитие абстрактных, обобщающих концепций и теоретический синтез этих концепций» (Cope & Kalantzis, 2015, p. 19). Используя эти процессы познания, учащиеся могут классифицировать термины и собирать их в ментальные модели. Концептуализация, согласно Коупу и Каланцису (стр. 19), происходит двумя способами: Концептуализация посредством именования-категоризации - это процесс познания, посредством которого учащийся учится использовать абстрактные обобщающие термины. Концепция не только называет частное; он также абстрагирует нечто общее от этого частного.

Тип деятельности: определение терминов, составление глоссария, обозначение диаграммы, сортировка или категоризация подобных или непохожих вещей. Концептуализация с помощью теории-схематизации - это процесс познания, посредством которого учащиеся делают обобщения и объединяют ключевые термины в структуру интерпретации. Они строят ментальные модели, абстрактные рамки и переносимые дисциплинарные схемы (Cope & Kalantzis, 2009, p. 185 [6] ). Тип деятельности: нарисуйте диаграмму, составьте концептуальную карту или напишите резюме, теорию или формулу, объединяющую концепции

Преобразованная практика [ править ]

Преобразованная практика, первоначально сформулированная New London Group (1996) [5] как часть четырех компонентов многогранной педагогики, встроена в аутентичное обучение , где действия воссоздаются в соответствии с жизненным миром учащихся. Преобразованная практика - это передача практики создания смысла, которая включает в себя прикладное обучение, значения из реального мира, общение на практике и применение понимания, полученного в результате практических занятий, явных указаний и критических рамок, в новом контексте. Как только учащиеся осознают, как контекст влияет на их обучение, «теория становится рефлексивной практикой."(The New London Group, 1996, стр. 87). Другими словами, учащиеся могут размышлять над тем, что они узнали, занимаясь рефлексивной практикой, исходя из своих личных целей и ценностей в новом контексте. Например, учащиеся создают индивидуальный исследовательский проект по определенной теме.

Трансформированная практика впоследствии претерпела реформацию и была переименована в «Применение» в рамках «Процессов знаний» (Cope & Kalantzis, 2009, стр. 184), [6] ранее известной как педагогика мультиграмотности. Применение считается типичным направлением традиции прикладного обучения или обучения на основе компетенций (Cope & Kalantzis, 2015). [14] В то время как учащиеся активно учатся, применяя экспериментальные, концептуальные или критические знания в реальном мире, учащиеся действуют на основе знания чего-то в этом мире и изучения чего-то нового на основе опыта игры. То есть применение происходит более или менее бессознательно или случайно каждый день в жизненном мире, поскольку учащиеся обычно делают что-то и учатся, выполняя их. Подача заявки может происходить двумя способами:

  • Правильное применение касается того, как знания воспринимаются типичным или предсказуемым образом в конкретной ситуации. Например, значения выражаются способом, который соответствует соглашениям семиотической или смыслообразующей установки (Cope & Kalantzis, 2015). Правильное применение также предполагает применение знаний и понимания сложности реальных ситуаций. Затем учащиеся проверяют, действительны ли они. Примеры деятельности включают письмо, рисование, решение проблемы или поведение в обычной и ожидаемой манере в реальной ситуации / симуляции (Cope & Kalantzis, 2015).
  • Креативное применение подразумевает то, как учащиеся трансформируют знания, которые они узнали из знакомого контекста, и используют их в другом, незнакомом для учащихся контексте. Поскольку творческое применение связано с активностью в инновационном и творческом мире, можно продвигать интересы, опыт и стремления учащихся. Примеры действий: интеллектуальный риск, применение знаний в другой обстановке, предложение новой проблемы и перевод знаний в другое сочетание смысловых модусов (Cope & Kalantzis, 2015).

См. Также [ править ]

  • Эстетическая журналистика (книга)
  • Комиксы
  • Медиаграмотности
  • Визуальная грамотность

Сноски [ править ]

  1. ↑ The New London School , Information Habitat wiki, Университет штата Мичиган. Архивировано 8 июля 2009 г., в Wayback Machine.
  2. ^ a b Коп, Билл; Каланцис, Мэри (2009). « « Многоязычность »: новые грамоты, новые знания». Педагогики . 4 (3): 164–195. DOI : 10.1080 / 15544800903076044 . S2CID  154335505 .
  3. ^ a b Миллс, Кэти А. (2009). «Многоязычность: исследование конкурирующих дискурсов». Язык и образование, 23: 2, 103-116 . 23 (2): 103–116. DOI : 10.1080 / 09500780802152762 . S2CID 56440616 . 
  4. ^ а б Нью-Лондонская группа; Группа, Новый Лондон (1996). «Педагогика многоязычия: проектирование социального будущего». Harvard Educational Review . 66 (1): 60–93. DOI : 10.17763 / haer.66.1.17370n67v22j160u .
  5. ^ а б Нью-Лондонская группа (1996). «Педагогика многоязычия: проектирование социального будущего». Harvard Educational Review . 66 (1): 60–93. DOI : 10.17763 / haer.66.1.17370n67v22j160u .
  6. ^ a b c d Коп, Билл; Каланцис, Мэри (2009-08-06). « « Многоязычность »: новые грамоты, новые знания». Педагогики . 4 (3): 164–195. DOI : 10.1080 / 15544800903076044 . ISSN 1554-480X . S2CID 154335505 .  
  7. ^ Коп, Билл; Каланцис, Мэри (2015). " ' The Things You Do , чтобы знать: Введение в Педагогики Multiliteracies. стр. 1-36 в «Педагогике многоязычия: обучение по замыслу», под редакцией Б. Коупа и М. Каланциса » (PDF) . Лондон: Палгрейв.
  8. ^ Каланцис, Мэри; Коп, Билл (2012). «Педагогика подлинной грамотности». грамотность . Кембридж: Издательство Кембриджского университета. С. 95–117. DOI : 10,1017 / cbo9781139196581.007 . ISBN 9781139196581.
  9. ^ Коп, Б. & Kalantzis, М. (2001). «Испытание« многоязычия »» . Информационный бюллетень Австралийской ассоциации преподавателей грамотности .
  10. Перейти ↑ Domingo, M., Jewitt, C. and Kress, G (2014). Мультимодальная социальная семиотика: написание в онлайн-контексте . Лондон: Рутледж. ISBN 978-1317510604.CS1 maint: несколько имен: список авторов ( ссылка )
  11. ^ Фликкер, С., Дэнфорт, Дж, Уилсон, К., Оливер, В., Ларкин J., Restoule, ДП, Митчелл, К., Konsmo Е., Джексон, Р. & Прентис, Т. ( 2014). « » Потому что у нас действительно уникальное искусство «: деколонизация исследования с коренной молодежью с помощью искусства» . Международный журнал здоровья коренных народов . 10 : 16–34. DOI : 10.18357 / ijih.101201513271 .CS1 maint: несколько имен: список авторов ( ссылка )
  12. ^ Митчелла, К., Деланж Н., Moletsane, Р., Стюарт, Дж, & Бутелези, Т. (2005). «Признать ВИЧ / СПИД лицом к лицу: об использовании фото-голоса учителями и местными медицинскими работниками, работающими с молодежью в сельских районах Южной Африки». Качественные исследования в психологии . 2 (3): 257–270. DOI : 10.1191 / 1478088705qp042oa . S2CID 144727828 . CS1 maint: несколько имен: список авторов ( ссылка )
  13. ^ Принслоо, М., & Rowsell, J. (2012). «Цифровая грамотность как ресурс, размещенный на глобализированной периферии» . Язык и образование . 26 (4): 271–277. DOI : 10.1080 / 09500782.2012.691511 . S2CID 55656718 . CS1 maint: несколько имен: список авторов ( ссылка )
  14. ^ Коп, Билл; Каланцис, Мэри (2015). " ' The Things You Do , чтобы знать: Введение в Педагогики Multiliteracies. стр. 1-36 в «Педагогике многоязычия: обучение по замыслу», под редакцией Б. Коупа и М. Каланциса » (PDF) . Лондон: Палгрейв.

Ссылки [ править ]

  • Нью-Лондонская группа. (1996). Педагогика многоязычия: проектирование социального будущего. Обзор образования в Гарварде , 66 (1), 60-93.
  • Коуп, Б. и Каланцис, М. (ред.) (2000) Многоязычие: обучение грамоте и проектирование социального будущего . Рутледж: Лондон.
  • Коуп Б. и Каланцис М. (2009). «Многоязычие»: новые грамотности, новые знания. Педагогика: Международный журнал , 4 (3), 164-195.
  • Коуп, Б., и Каланцис, М. (2015). Что вам нужно знать: Введение в педагогику многоязычия. В Б. Коуп и М. Каланцис (ред.), «Педагогика многоязычия: обучение по замыслу» (стр. 1–36). Лондон: Пэлгрейв
  • "Проверка мультиграмотности" Дата доступа: 2–26–14.
  • Каланцис, М., и Коуп, Б. (2012). Грамотности. Кембридж: Издательство Кембриджского университета. Глава 4.
  • Сельбер, С. (2009). «Многоязычность в цифровую эпоху». Издательство Юго-восточного Иллинойского университета: США