Из Википедии, бесплатной энциклопедии
Перейти к навигации Перейти к поиску

Область риторики является предметом серьезных дискуссий на протяжении тысячелетий. Произошедшее от греческого слова, означающего публичное выступление, первоначальная задача риторики заключалась в основном в устном слове. Аристотель написал философский труд, который до сих пор имеет большое научное значение, « Риторика» , в котором он выделяет пять канонов.области риторики: изобретение, аранжировка, стиль, память и доставка. Изобретение связано с содержанием или выражаемой идеей и связано с пониманием ритором своих целей. Аранжировка касается вопросов, как лучше всего организовать спор, чтобы достичь целей оратора или писателя. Это тесно связано со стилем, третьим элементом, который связан с жестами, метафорами и выбором слов, выбранных для наилучшего воздействия на аудиторию и достижения желаемой цели. Память - четвертый и самый простой элемент риторики, связанный с устной риторикой, особенно с запоминанием слов в своей речи. Наконец, подача касается тона, выбора слов, позы и других телесных знаков, которые влияют на влияние слов на аудиторию.

Риторическая теория - это основа размышлений об использовании человеческих символов. Термин «риторика» в его популярном использовании обычно имеет негативный оттенок. Риторика противопоставляется действию; это пустые слова, разговоры без содержания, просто украшение. Это современное понимание риторики противоречит долгой истории риторической теории, восходящей на Запад к Древней Греции и Риму, которая обеспечивает давнюю основу, на которой строится современная дисциплина коммуникации.

С 1870 по 1900 год, когда американская система колледжей перешла от маленьких школ к большему, разнообразному набору университетов с различными академическими дисциплинами, область изучения композиции выросла из традиционных риторических исследований. Будучи пионером в области изучения композиции, Гарвардский университет ввел в действие новую программу на своем факультете английского языка, которая впервые предусматривала «полную приверженность письму», хотя первоначальный акцент был сделан на личном письме и не включал риторику или литературную литературу анализ. [1] Однако область изучения композиции вскоре стала соединяться с областью риторики как современный университет.развивались, потому что ученые начали понимать, что элементы риторики, а не «систематическое грамматическое изучение» были необходимы для улучшения навыков письма и композиции. [2] В то время как риторика традиционно касалась вопросов, связанных с устными речами или речами, и риторика, и композиция связаны с выражением идей, часто в попытке повлиять на свою аудиторию. Кроме того, композиция также связана с принципами изобретения, аранжировки, стиля и подачи, традиционно связанных с риторикой; даже память может стать элементом композиции при написании речи или научного доклада для устной речи. Таким образом, риторика и композиция - в просторечии называемые «rhet / comp» или «comp / rhet» - стало самостоятельной областью и сегодня остается развивающейся дисциплиной в университетах.

Современная традиционная риторика [ править ]

Педагогика риторики и композиции, разработанная в конце девятнадцатого века и до сих пор используемая во многих школах, известна как современная традиционная риторика, обычно именуемая среди полевых ученых и в дальнейшем именуемая «CTR». CTR определяется акцентом на конечный продукт, как правило, на неформальное эссе из пяти абзацев или короткую исследовательскую работу по объективной теме. Кроме того, в основе CTR лежит представление о том, что дискурс передается в предписанной, механической форме, что приводит к его педагогическому акценту на грамматике, орфографии, синтаксисе и единообразном стиле и расположении. Кроме того, CTR продвигает идею о том, что целью написания является продукт, который должен отражать предопределенную застойную реальность без учета процесса, авторской идентичности или аудитории. Например,педагог CTR может проинструктировать своих учеников написать сочинение о велосипедах; ожидаемый результат - объективное обсуждение велосипедов, организованное в эссе из пяти абзацев, личность аудитории или автора не должна рассматриваться, а цель - конечный продукт - «эссе» - в котором не должно быть ошибок ( или даже намеренное нарушение границ) в грамматике, правописании или дизайне. Джеймс Берлин и Роберт Инкстер исследуют типичные учебники CTR и оценивают их ограниченный подход к обучению композиции, делая вывод, что CTR ограничивает «процедуры открытия», уменьшает «важность писателя» и ограничивает взаимодействие писателя с аудиторией.личность аудитории или автора не принимается во внимание, и целью является конечный продукт - «эссе», в котором не должно быть ошибок (или даже намеренных нарушителей границ) в грамматике, орфографии или дизайне. Джеймс Берлин и Роберт Инкстер исследуют типичные учебники CTR и оценивают их ограниченный подход к обучению композиции, делая вывод, что CTR ограничивает «процедуры открытия», уменьшает «важность писателя» и ограничивает взаимодействие писателя с аудиторией.личность аудитории или автора не принимается во внимание, и целью является конечный продукт - «эссе», в котором не должно быть ошибок (или даже намеренных нарушителей границ) в грамматике, орфографии или дизайне. Джеймс Берлин и Роберт Инкстер исследуют типичные учебники CTR и оценивают их ограниченный подход к обучению композиции, делая вывод, что CTR ограничивает «процедуры открытия», уменьшает «важность писателя» и ограничивает взаимодействие писателя с аудиторией.процедуры открытия "уменьшают" важность писателя "и ограничивают взаимодействие писателя с аудиторией.процедуры открытия "уменьшают" важность писателя "и ограничивают взаимодействие писателя с аудиторией.[3] Точно так же У. Росс Винтероуд утверждает, что педагогика CTR устарела и в конечном итоге неэффективна при изучении ряда современных традиционных учебников. [4]

CTR как педагогика почти повсеместно использовалась школами с момента ее создания в конце девятнадцатого века. До 1960-х его ограниченность и неэффективность почти не подвергались критике. Однако Дартмутская конференция 1966 года отразила приток новых научных идей об исследованиях композиции, которые представили идеи процесса над продуктом и идею о том, что учителя должны служить руководителями в процессе композиции, а не диктаторскими авторитетами. С тех пор основные элементы педагогики композиции были определены и исследованы бесчисленным количеством ученых, а концепции, связанные с CTR, были заменены множеством педагогических подходов к области риторики и композиции. В конце 1960-х - начале 1970-х годов в области риторики и композиции произошла революция процесса, подпитываемая двумя различными педагогиками:экспрессивизм, как умеренный, так и радикальный, и когнитивизм.

Умеренный экспрессивизм и радикальный экспрессивизм [ править ]

Композиционная педагогика умеренного экспрессивизма характеризуется акцентом на языке как средстве личного, а не социального выражения, основанном на теории процесса композиции , убеждении в том, что процесс письма должен быть важнее конечного продукта. Кроме того, умеренная экспрессивная педагогика требует меньшего количества грамматических стандартов и повышенного внимания к процессу открытия и выражения писателем. У. И. Коулз-младший предлагает подходить к обучению письму как к обучению искусству, при этом учитель выступает в качестве фасилитатора или руководства для свободного самовыражения ученика-писателя; он также призывает к практике в классе, такой как коллегиальные обзоры, обсуждения в классе и отсутствие оценок, чтобы наилучшим образом руководствоваться самоидентификацией, которую он считает решающей для процесса написания. [5]Соратник умеренного экспрессивиста Дональд Мюррей утверждает, что письмо - это процесс открытий и экспериментов, поиск истины в иллюзорном мире; его эссе, напоминающее манифест, представляет собой удачное обобщение аргументов против устаревшей педагогики CTR. [6] Точно так же Максин Хейрстон признает сдвиг парадигмы, происходящий в риторике и композиции, и призывает к отсутствию предписывающей атмосферы в обучении, включая меньше внимания к грамматике и синтаксису и, опять же, больше внимания к процессу роста, переживаемого писателем. [7] Питер Локотьотражает умеренные экспрессивистские идеалы в своем заявлении о том, что аудиторию следует игнорировать на ранних этапах процесса написания, чтобы избежать помех ожиданиям аудитории и облегчить создание текста, основанного на писателе, а не на читателе. Элбоу пишет: «Дело не в том, что писатели никогда не должны думать о своей аудитории. Вопрос в том, когда». [8] Проще говоря, умеренный экспрессивизм продвигает понятие процесса над продуктом, педагогика, которая развивалась в разгар 1960-х годов и во многих отношениях отражает идеологии той эпохи, делая упор на свободу, самовыражение, открытия и поиск подлинное «я» писателя.

Радикальный экспрессивизм произошел от педагогических идеалов умеренного экспрессивизма, и его основное отличие заключается в ориентации на групповое, а не индивидуальное развитие и выражение. Например, в 1966 году Сьюзан Зонтаг опубликовала сборник эссе, в котором подчеркивает важность хеппенингов, «нечто среднее между художественной выставкой и театральным представлением», чтобы способствовать ощущению групповой идентичности, общности и взаимодействия с аудиторией через общий уникальный художественный опыт. [9]Радикальные экспрессивисты Чарльз Демер и Уильям Лутц также предлагают преподавать английскую композицию как своего рода Хеппенинг. Димер находит проблему с курсом композиции в отсутствии предметного содержания и утверждает, что письмо требует вдохновения, которое может быть получено из событий, вызванных учителем, поскольку «ясное письмо и ясная мысль следуют только после ясного опыта». [10] Утверждения Лутца аналогичны утверждениям Демера, отмечая необходимость творческого вдохновения в классе, в типично застойной среде, в которой он утверждает, что ничему творческому нельзя научить; он выступает за использование хеппенингов в классе английского языка, чтобы «заставить ученика реагировать непосредственно на свой собственный, а не на чужой опыт». [11]Другие такие педагоги включают Маршалла Маклюэна , который представляет идею использования горячих, привлекательных медиа при обучении, а не холодных, стерильных медиа в классе [12], и Джеффри Сирка, который продвигает авангардный подход к педагогике композиции, поощряя студентов яркие, неотшлифованные выражения в письменной форме. Sirc почти можно считать теоретиком "постсоциального поворота"; его исследование 1980-х годов утверждает, что традиционное пространство классной комнаты ограничено, и утверждает, что язык «Main Street» следует поощрять в студенческой письменной форме, нападая на идею подходящего «академического» письма, представленную теоретиками, такими как Дэвид Бартоломе . [13]Кроме того, в своем собственном классе английского языка Сирк занимается изучением рэп-музыки и ее культурных и расовых последствий; он рассматривает рэп-музыку как «наполненную языком, желаниями, стилем и человечностью» и проникнутую поэзией, которую он описывает как «грубые повествования человеческого сердца», учит студентов истине, общению и реальности и эффективно укрепляя их текст. [14] Таким образом, сохраняя многие идеалы индивидуальности и раскованного выражения, связанные с умеренным экспрессивизмом, композиционная педагогика радикального экспрессивизма отличается своей ориентацией на групповую реальность и опыт сообщества, веру в искусство и вдохновляющий потенциал Происходящего, и считают, что популярные СМИ потенциально могут быть использованы в качестве педагогического инструмента.

Когнитивизм [ править ]

Педагогика когнитивизма, преобладающая в начале 1970-х и начале 1980-х, также продвигает идею процесса над продуктом, но это более научный подход к изучению композиции, который во многих отношениях противоположен умеренному экспрессивизму. Говоря абстрактно, когнитивисты полагают, что мышление существует в уме отдельно от языка, и их интересует понимание того, как язык - или письмо - развивается из психических процессов разума. Когнитивистов в первую очередь волнуют цели писателя, решения, принимаемые в процессе письма умом. Андреа Лансфорд обращает внимание на важность понимания когнитивных умственных способностей, задействованных во время композиции, утверждая, что лучший способ облегчить процесс письма - это семинары и обсуждения, а не обучение на основе лекций.[15] Такие исследователи, как когнитивист Сондра Перл, проводят обширные исследования процесса написания и этапов, через которые проходит писатель, чтобы лучше понять, как учить письму. [16] Когнитивисты Линда Флауэр и Джон Хейс видят необходимость в изучении композиции, чтобы понять, как и почему писатель делает выбор, который они делают в процессе написания. Их исследования привели их к утверждению, что письмо - это нелинейный, иерархический, целеустремленный процесс. Кроме того, они концентрируют свое изучение композиции на протоколе процесса написания, включая планирование, перевод, внедрение и рецензирование. [17] Подобно экспрессивистам, которые больше озабочены процессом письма, чем конечным продуктом, что отличает их от основанной на эссе педагогики современной традиционной риторики, когнитивизм предлагает более научный подход, изучая универсальные когнитивные способности разума, чтобы лучше понять процесс композиции.

Социальный конструкционизм [ править ]

В отличие от когнитивизма, социальный конструкционизм, или «социальный поворот» в педагогике композиции, которая возникла в 1980-е годы, отличается убеждением в том, что язык и разум неразделимы, поскольку человеку нужен язык, чтобы даже думать. Теории социального конструкционизма также продвигают идею о том, что письмо имеет политическую природу и что каждый писатель является частью определенного сообщества диалога или дискурсивного сообщества с предполагаемым набором принципов и собственным языком. Патрисия Биззелл прямо атакует утверждение ранних когнитивистов о том, что письмо можно понимать как отдельные группы психических процессов, критикуя теоретиков, ориентированных на внутреннюю деятельность, таких как Флауэрс и Хейс, за то, что они слишком много внимания уделяют языку отдельного писателя и процессам обучения и игнорируют важность общества и дискурсивные сообщества по составу;с другой стороны, теоретики, ориентированные на внешний мир, такие как Биззелл, признают, в какой степени мышление и язык обусловлены социальным контекстом и целевой аудиторией, к которой обращается писатель. Написание, как утверждает Биззелл, «происходит внутри сообщества», и чтобы улучшить композицию, учителя должны «объяснять общепринятые нормы».[18] Социальный конструкционист Джеймс Портер отмечает «интертекстуальность» всего письма как взаимозависимую, основываясь на принципе, что вся речь и письмо развиваются из предполагаемого значения и принятых свидетельств, как это определено каждым «дискурсивным сообществом», которое Портер определяет как «группу». людей, связанных общими интересами, которые общаются по утвержденным каналам и чьи выступления регулируются ". [19]Джозеф Харрис соглашается с Портером, утверждая, что писательская деятельность управляется сообществом, и отмечая, что цель письма проистекает из «участия в каком-то продолжающемся дискурсе». Однако Харрис уточняет свой аргумент, отмечая, что, хотя писатели действуют не как изолированные личности, а как члены дискурсивных сообществ с определенным языком, практикой и верованиями, представление о том, что академические или другие дискурсивные сообщества являются «дискурсивными утопиями», существующими без конфликта, является иррациональным. . [20]Дэвид Бартоломе предполагает, что студенты должны быть ассимилированы в специализированный дискурс, чтобы писать; он пишет, что студенты «должны изобрести университет, собирая и подражая его языку», изучая «требования [академического] соглашения» и понимая «историю дисциплины», чтобы успешно писать и общаться в рамках этой дисциплины. [21] Предлагая существующий конфликт между учеными и писателями, Питер Элбоу утверждает, что пишущие студенты не должны подвергаться диалогическому дискурсу академических кругов, поскольку это может быть пугающим и неэффективным; Вместо этого, Элбоу предлагает студентам читать и изучать сочинения друг друга на ранних этапах сочинения, чтобы облегчить чувство монологической свободы, сосредоточив внимание на творчестве учеников.собственные уникальные голоса. [22]

Социальный поворот в педагогике композиции стал свидетелем движения к идеологии сообщества и нового признания социальных, экономических и политических сил, влияющих на писателей и дискурс. Джеймс Берлин заявляет: «Вопрос об идеологии всегда был далек от дискуссий о преподавании письма в современном американском колледже», и отмечает, что класс письма всегда был местом для решения вопросов, относящихся к идеологическим предметам, таким как класс, раса. , экономика и гражданские права. Он предлагает так называемую социально-эпистемическую модель обучения письму, в которой признается социально сконструированная природа знания и знания. Берлин отмечает, что «социальная эпистемическая риторика рассматривает знание как арену идеологического конфликта», и такая педагогика письма »предлагает явную критику экономических, политических и социальных механизмов ».[23] В целом, социальный поворот в педагогике композиции представляет собой шаг к более широкому признанию риторических дискурсивных сообществ, социальных, культурных и политических сил, которые влияют на класс, а также того, как идеология влияет на писателей и писателей.

Критическая педагогика [ править ]

Критическая педагогика была следующим этапом педагогического развития в области изучения композиции, и ее идеи развивались в конце 1980-х - начале 1990-х годов. Лиза Дельпит исследует, как власть работает в классе, формируется различными социально-экономическими и культурными условиями учащихся и учителей, что приводит к отчуждению и недопониманию в классе, что она называет «замалчиваемым диалогом». Дельпит называет пять конкретных аспектов нынешней «культуры власти», которая определяет динамику конфликтующей власти в классах. [24]Пауло Фрейре критикует репрессивный характер образования и то, что нынешняя система образования использует подход к обучению, основанный на «банковской модели», когда студенты служат хранилищами информации, предоставляемой им учителем. В то время как Дельпит предполагает, что угнетенным следует дать необходимые навыки, чтобы позволить им войти в культуру власти, Фрейре требует трансформации культуры власти посредством революционного практического литературного обучения. Более того, Фрейре утверждает, что люди находятся в определенных временных и пространственных условиях, которые определяют, кем они являются: угнетатели или угнетенные, и предполагает, что диалог определяет человечество. [25]Точно так же Элизабет Эллсуорт обсуждает деспотические мифы, которые увековечивают динамику власти в классе, включая расизм в университетских городках. Она призывает к новой критической педагогике «непознаваемого», предполагая необходимость признать отсутствие универсальных понятий диалога, рациональности или знания и вместо этого открыто признать наличие множества различных социальных групп и дискурсивных сообществ в каждом классе. [26] Таким образом, критическая педагогика может рассматриваться как активистская педагогика, учитывающая политическое неравенство и позволяющая учащимся действовать посредством написания.

Постструктурализм [ править ]

Педагогика постструктурализма отмечена попыткой переопределить риторику в ее отношении к композиции, опираясь на постмодернистскую идеологию, призывающую к новым идеям в современном мире. Например, Виктор Витанза предполагает, что письмо - это самостоятельная сущность, существующая отдельно от институтов, общественных нравов и даже писателей. Он считает, что цель письма - заразить читателя новыми идеями, разрушающими рациональный, управляемый мир. Витанза также отмечает, что письмо можно рассматривать как метадисциплину, поскольку риторика применима к любой области, в которой художник пытается передать сообщение, включая фотографию и хореографию, поскольку письмо является перформативным, а не авторитетным действием. [27]Шэрон Кроули рассматривает риторику как изобретение и открытие, определяя доступные средства убеждения в своих аргументах. Более того, Кроули считает, что риторика преследует гражданские цели, поскольку она меняет общество, в котором она участвует; она подтверждает, что риторика - это искусство придания эффективности истине, и отмечает, что она убедительна и всегда трогательна. [28]

Заключение [ править ]

Сферы композиции и риторики остаются в постоянном движении, поскольку ученые продолжают спорить о соответствующих педагогических методах и наилучшем подходе к обучению искусству письма. Со времен постструктурализма в педагогике композиции произошел взрыв дискуссий в области педагогики композиции. Более свежие идеи в педагогике композиции включают понятие отношения риторики к путешествиям, о котором писали такие педагоги, как Грегори Кларк [29] и Недра Рейнольдс [30] . Кроме того, изучение композиции - это общий термин для рассмотрения педагогики письма. В своем академическом применении он является постмодернистским или постструктурным, работает как вне, так и внутри других академических дисциплин. НациональныйКонференция по составу и коммуникации в колледжах (СССК) - это национальная профессиональная ассоциация преподавателей письма в Соединенных Штатах, крупнейшая организация, занимающаяся написанием исследований, теорией и преподаванием педагогики во всем мире. На ежегодном съезде CCCC педагоги со всей страны делятся своими недавними исследованиями и теориями с коллегами. В то время как цели, методы и требуемые результаты в исследованиях состава обсуждаются и продолжают развиваться, важность записи в области образования было бесспорно признано.

См. Также [ править ]

  • Роджерианский аргумент

Ссылки [ править ]

  1. ^ Бреретон, Джон С., изд. "Вступление." Истоки исследований композиции в Американском колледже, 1875–1925: документальная история . Питтсбург: U of P Press, 1995. Печать.
  2. ^ Winterowd, W. Ross. «Открытие - изобретение - творчество». Департамент английского языка: личная и институциональная история . Карбондейл: Южный Иллинойс, UP, 1998. 32–74. Распечатать.
  3. ^ Берлин, Джеймс А. и Роберт П. Инкстер. «Современная традиционная риторика: парадигма и практика». Freshman English News 8.3 (1980): 1–14. Распечатать.
  4. ^ Winterowd, W. Ross. «Современные традиционные учебники: принимайте в малых дозах и хорошо взболтайте перед использованием». Департамент английского языка: личная и институциональная история . Карбондейл: Южный Иллинойс, UP, 1998. 75–100. Распечатать.
  5. ^ Коулз младший, WE "Обучение письму как письму". College English 29.2 (1967): 111–16. Распечатать.
  6. ^ Мюррей, Дональд. «Обучайте письму как процессу, а не продукту». Листовка (осень 1972 г.): 11–14. Распечатать.
  7. ^ Хейрстон, Максин. «Ветры перемен: Томас Кун и революция в обучении письму». Состав колледжа и общение 33.1 (1982): 76–88. Распечатать.
  8. ↑ Локоть, Питер. «Закрыв глаза, когда говорю: аргумент в пользу игнорирования аудитории». College English 49.1 (1987): 50–69. Распечатать.
  9. ^ Зонтаг, Сьюзен. «События: искусство радикального сопоставления». Против интерпретации и других эссе . Нью-Йорк: Пикадор, 2001. 263–74. Распечатать.
  10. ^ Демер, Чарльз. «Английская композиция как событие». College English 29.2 (1967): 121–26. Распечатать.
  11. ^ Лутц, Уильям Д. «Создание английского языка для первокурсников». Состав колледжа и общение 22.1 (1971): 35–8. Распечатать.
  12. ^ Маклюэн, Маршалл. «СМИ горячие и холодные». Понимание СМИ: Расширения человека . Эд. Терренс В. Гордон. Корте Мадера, Калифорния: Gingko Press, 2003. 22–32. Распечатать.
  13. ^ Sirc, Джеффри. "Письменный класс как автостоянка". Английская композиция как событие . Логан: Университет штата Юта, 2002. 185–235. Распечатать.
  14. ^ Sirc, Джеффри. «Стаголи как инструктор по письму». Enculturation 4.2 (2002): n. стр. Интернет. 24 ноября 2010 г. < http://enculturation.gmu.edu/4_2/sirc/ >.
  15. ^ Лансфорд, Андреа. «Познавательное развитие и основной писатель». College English 41.1 (1979): 38–46. Распечатать.
  16. ^ Перл, Сондра. "Процесс сочинения неквалифицированных писателей колледжа". Исследования в области преподавания английского языка 13.4 (1979): 317–36. Распечатать.
  17. ^ Цветок, Линда и Джон Р. Хейс. «Теория когнитивного процесса письма». Состав колледжа и коммуникация 32.4 (1981): 365–87. Распечатать.
  18. ^ Биззелл, Патрисия. «Познание, условность и определенность: что нам нужно знать о письме». PRE / TEXT 3.3 (1982): 213–43. Распечатать.
  19. ^ Портер, Джеймс Э. «Интертекстуальность и дискурсивное сообщество». Rhetoric Review 5.1 (1986): 34–47. Распечатать.
  20. ^ Харрис, Джозеф. «Идея сообщества в изучении письма». Состав колледжа и общение 40.1 (1989): 11–22. Распечатать.
  21. ↑ Варфоломей, Дэвид. «Изобретая университет». Когда писатель не может писать: исследования в блоке писателя и другие проблемы процесса сочинения . Эд. Майк Роуз. Нью-Йорк: Гилфорд, 1985. 273–85. Распечатать.
  22. ↑ Локоть, Питер. «Быть ​​писателем и учиться: конфликт целей». Состав колледжа и общение 46.1 (1995): 72–83. Распечатать.
  23. ^ Берлин, Джеймс А. «Риторика и идеология в писательском классе». College English 50.5 (1988): 477–93. Распечатать.
  24. ^ Дельпит, Лиза Д. "Бесшумный диалог: власть и педагогика в обучении детей других людей". Harvard Educational Review 58.3 (1998): 280–98. Распечатать.
  25. ^ Фрейре, Пауло. Педагогика угнетенных . Нью-Йорк: Continuum Books, 1993. Печать.
  26. ^ Ellsworth, Элизабет. «Почему это недает силы?: Работа через репрессивные мифы критической педагогики». Harvard Educational Review 59.3 (1989): 297–324. Print.
  27. ^ Витанза, Виктор Дж. «Брошенный писать: заметки о нескольких провокациях». Enculturation 5.1 (2003): n. стр. Интернет. 14 ноября 2010 г. < http://enculturation.gmu.edu/5_1/vitanza.html >.
  28. ^ Кроули, Шэрон. «Композиция - это не риторика». Enculturation 5.1 (2003): n. стр. Интернет. 14 ноября 2010 г. < http://enculturation.gmu.edu/5_1/crowley.html >.
  29. ^ Кларк, Грегори «Написание как путешествие или риторика в дороге». Состав колледжа и общение 49.1 (1998): 9–23. Распечатать.
  30. ^ Рейнольдс, Недра. «Кто собирается пересекать эту границу? Метафоры путешествий, материальные условия и оспариваемые места». JAC 20.3 (2000): 541–64. Распечатать.

Дальнейшее чтение [ править ]

  • Варфоломей, Давид. «Письмо с учителями: беседа с Питером Локоть». Состав колледжа и общение 46.1 (1995): 62–71. Распечатать.
  • Варфоломей, Дэвид и Питер Локоть. «Обмены: ответы на Бартоломе и Локоть». Состав колледжа и общение 46.1 (1995): 84–92. Распечатать.
  • Берлин, Джеймс А. «Современная композиция: основные педагогические теории». College English 44,8 (1982): 765–77. Распечатать.
  • - - -. «В класс». Риторика, Поэтика и Культуры: Переосмысление изучения английского языка в колледже . Урбана, Иллинойс: Национальный совет преподавателей английского языка, 1996. 115–45. Распечатать.
  • Биззелл, Патрисия. «Контактные зоны и английские исследования». College English 56,2 (1994): 163–69. Распечатать.
  • Брюффи, Кеннет А. «Совместное обучение и« разговор человечества »». College English 46,7 (1984): 635–52. Распечатать.
  • Кроули, Шэрон. «Буржуазный предмет и упадок риторического образования». Состав в университете . Питтсбург: Питтсбургский университет, 1998. 30–45. Распечатать.
  • Дельпит, Лиза Д. «Бесшумный диалог: сила и педагогика в обучении детей других людей». Harvard Educational Review 58.3 (1998): 280–98. Распечатать.
  • Фрейре, Пауло. «Процесс обучения грамоте взрослых как культурное мероприятие во имя свободы и образования и Conscientizaçāo». Harvard Educational Review 40.1 (1970): 205–12. Распечатать.
  • Тримбур, Джон. «Консенсус и различия в совместном обучении». College English 51.6 (1989): 602–16. Распечатать.
  • Ватц, Ричард Э .. "Миф о риторической ситуации". «Философия и риторика» 6 (1973): 154-161. Распечатать
  • Winterowd, W. Ross. «Открытие-изобретение-творчество». Департамент английского языка: личная и институциональная история . Карбондейл: Южный Иллинойс, UP, 1998. 32–74. Распечатать.
  • Битцер, Л.Ф. Риторическая ситуация. Философия и риторика т. 1 (1968). стр. 1–14