Из Википедии, свободной энциклопедии
Перейти к навигации Перейти к поиску

Управление поведением похоже на изменение поведения . Это менее интенсивный вариант поведенческой терапии . При модификации поведения основное внимание уделяется изменению поведения, тогда как при управлении поведением основное внимание уделяется поддержанию порядка. Навыки управления поведением имеют особое значение для учителей в системе образования. Управление поведением включает в себя все действия и сознательные бездействия, направленные на повышение вероятности того, что люди, индивидуально и в группах, выберут поведение, которое приносит удовлетворение, продуктивно и социально приемлемо. [1] Управление поведением может быть достигнуто посредством моделирования, вознаграждения или наказания.

Существует множество исследований, связанных с «изменением поведения» и «управлением поведением». Студент Дэвидсон на самом деле неверно истолковывает происхождение теории в связи с промышленной революцией в Англии. Б. Ф. Скиннер и Карл Роджерс предложили два совершенно разных подхода к решению проблемы поведения. Подход Скиннера гласит, что любой может манипулироватьповедение, сначала определив, что человек находит полезным. Как только награды человека известны, эти награды могут быть предоставлены в обмен на хорошее поведение. Скиннер называет это «психологией положительного подкрепления». Роджерс предполагает, что для эффективного решения поведенческих проблем необходимо убедить человека вести себя надлежащим образом. Это достигается путем обучения человека различию между добром и злом, в том числе тому, почему он или она должны поступать правильно. Роджерс считает, что человек должен внутренне осознавать добро и зло. Использование управления поведением

Многие из используемых принципов и методов аналогичны модификациям поведения, но осуществляются менее интенсивно и последовательно. Обычно управление поведением применяется классным учителем на уровне группы в качестве формы поведенческой инженерии, чтобы обеспечить высокие показатели выполнения учениками работы и минимизировать неудобства в классе. Кроме того, больше внимания уделяется развитию самоконтроля. Брофи (1986) пишет:

«Современные подходы к модификации поведения вовлекают учащихся в более активное планирование и формирование собственного поведения посредством участия в переговорах по контрактам со своими учителями и посредством обучения, призванного помочь им более активно контролировать и оценивать свое поведение, изучать методы самообучения контроль и решение проблем, а также ставить цели и укреплять себя для встречи с ними ». (стр. 191) [2]

В целом стратегии управления поведением оказались очень эффективными в сокращении беспорядков в классе. [3] Кроме того, недавние усилия были сосредоточены на включении в процесс принципов функциональной оценки. [4]

Хотя такие программы могут исходить из различных теорий изменения поведения , наиболее распространенные практики основаны на использовании прикладных принципов анализа поведения, таких как положительное подкрепление и мягкие наказания (например, стоимость реакции и время ожидания ребенка ). Обычно используются поведенческие практики, такие как дифференцированное подкрепление. [5] Иногда они предоставляются в токен-экономике или в системе уровней. [6] В целом, вознаграждение считается эффективным. Например, Коттон (1988) проанализировал 37 исследований жетонов, похвалы и других систем вознаграждения и обнаружил, что они очень эффективны в управлении поведением учащихся в классе.[7] Самым полным обзором процедур с разменными жетонами, чтобы соответствовать уровню серьезности поведения детей, был текст Уокера «Разыгрывающий ребенок». [8]

Системы управления поведением состоят из трех основных частей: всей группы, группы таблиц и индивидуума. Это могут быть такие вещи, как мраморные кувшины для класса, таблицы призов для столов и сетка с 25 ячейками для отдельных учеников. Есть много разных типов диаграмм, которые можно найти для каждой части. [9]

Методы [ править ]

Есть 6 эффективных методов управления поведением, чтобы оставаться профессионалом в сложных ситуациях.

  1. Помните о своей реакции
  2. Сохраняйте рациональную непривязанность
  3. Быть внимательным
  4. Используйте позитивный разговор с самим собой
  5. Признайте свои пределы
  6. Подведение итогов

Формирование просоциального поведения [ править ]

Основная статья: Поведенческий анализ развития ребенка

На протяжении многих лет для построения просоциального поведения изучались такие принципы управления поведением, как подкрепление, моделирование и даже применение наказания . Эту область иногда называют «поведенческим развитием» или анализом поведения ребенка . Мидларски и его коллеги (1973) использовали сочетание моделирования и подкрепления для построения альтруистического поведения. [10] Существуют два исследования, в которых моделирование само по себе не увеличивает просоциальное поведение; [11] [12] однако моделирование намного эффективнее, чем обучение (например, «проповедь»). [13] [14] Роль вознаграждения была задействована в построении самоконтроля [15]и сочувствие. [16] [17] [18] Сотрудничество кажется особенно уязвимым для вознаграждения. [19] [20] [21] [22] Обмен - еще одно просоциальное поведение, на которое влияет подкрепление. [23] [24] В Гарвардском исследовании было доказано, что добрые дела и выражение благодарности в классе могут привести к лучшему поведению и повышению общего настроения. [25]

Подкрепление особенно эффективно, по крайней мере, на ранних этапах обучающей серии, если контекстные условия схожи. [26] Недавние исследования показывают, что поведенческие «вмешательства» дают наиболее ценные результаты, когда «применяются» в раннем детстве и «раннем подростковом возрасте». [27] Положительное подкрепление мотивирует лучше, чем наказание. Это не только более эффективно мотивирует перемены, но и менее вредно для отношений. [28]

Еще больше разногласий возникло из-за роли наказания в формировании просоциального поведения. Одно исследование показало, что уровень донорства детей можно увеличить, наказав за случаи отказа. [29] Процесс социализации продолжается сверстниками, при этом основные роли играют подкрепление и наказание. Сверстники с большей вероятностью будут наказывать кросс-гендерные игры и поощрять игры, специфичные для пола. [30] [31] [32]

Положительное подкрепление, отрицательное подкрепление, положительное наказание и отрицательное наказание - все это формы оперантного обусловливания. Подкрепление - это когда кто-то пытается улучшить поведение, положительное или отрицательное, у цели. Если используется положительное подкрепление, к цели добавляется желаемый стимул для желаемого поведения (например, награждение хорошим поведением угощением). Отрицательное подкрепление - это когда человек пытается улучшить поведение, делая или давая что-то нежелательное для цели. (например, в детской комнате беспорядок, и его мама пилит его, чтобы он убрал в ней, в конце концов, он попытается содержать ее в чистоте, чтобы мать не придиралась к нему). Наказание - это попытка уменьшить поведение, используя либо отрицательное, либо положительное. Положительное наказаниеэто когда кто-то добавляет нежелательный стимул, чтобы уменьшить поведение цели (например, шлепать ребенка, когда он плохо себя ведет). Здесь добавляется порка, чтобы уменьшить его плохое поведение. Негативное наказание - это когда кто-то удаляет то, что нравится или нравится объекту, чтобы избавиться от его или ее плохого поведения. (например, каждые выходные ребенок приходит домой после комендантского часа, а его мать перестает смотреть телевизор, когда он выходит из комендантского часа, ребенок в конечном итоге попытается перестать приходить после комендантского часа). Это отрицательное наказание, потому что ребенку нравится смотреть телевизор, поэтому, когда его мать забирает это у него за опоздание, ему это не нравится, поэтому он захочет вернуться домой вовремя, чтобы не лишиться этой привилегии. (Цель: уточнить и предоставить дополнительные сведения, чтобы помочь укрепить теорию).

Авраам Маслоуявляется очень известным психологом-гуманистом с его работой по иерархии потребностей, в которой он утверждает, что у людей есть базовые потребности, и если они не будут удовлетворены, эти люди не будут желать ничего другого. Маслоу также утверждает, что люди никогда не бывают полностью удовлетворены, поскольку их потребности никогда не удовлетворяются полностью, поэтому это может повлиять на то, как люди могут вести себя (например, если потребности людей никогда не будут полностью удовлетворены, они не всегда могут вести себя хорошо, даже если они Получите удовольствие за хорошее поведение.) Родственная концепция, «эффект Хоторна», включает в себя манипулирование поведением кого-то, за кем наблюдают. Например, если кого-то изучают в эксперименте, этот человек может работать лучше или работать усерднее, потому что осознает, какое внимание ему уделяется. Именно этот эффект наблюдения называется "Эффект Хоторна ». Это интересно, потому что, если ребенок, который ведет себя очень плохо, несмотря ни на что, будет подвергнут эксперименту, он может усилить свое хорошее поведение, потому что он привлекает внимание исследователя. Смысл оперантного обусловливания в модификации поведения состоит в том, чтобы регулировать поведение. Это метод использования различных техник и связывания их всех вместе, чтобы отслеживать, как человек ведет себя. Это может вызвать проблемы, когда речь идет об Иерархии потребностей Маслоу, потому что в этой модели Маслоу продолжает объяснять, что никому не нужно полностью выполнены. Высшая точка пирамиды Маслоу - это самоактуализация, которая, по мнению Маслоу, является целью, которой мы не достигаем. Это может создать проблему, когда дело доходит до модификации поведения, потому что можно подумать, что этот человек не может достичь этой конечной цели. цель, зачем вообще пытаться.Самоактуализация - это цель, в которой люди испытывают чувство принадлежности или достижения. У людей есть потребности, как и у любого другого вида животных, и когда один вид животных не достигает этих целей или потребностей, возникает чувство неудовлетворенности. Когда человек не достигает этой высшей цели, возникает пустота, и этот человек может чувствовать себя подавленным из-за того, что он или она не может достичь этого конечного шага. Используя эти поведенческие модификации или методы, можно тренировать или научить себя, как лучше достичь этих целей.Когда человек не достигает этой высшей цели, возникает пустота, и этот человек может чувствовать себя подавленным из-за того, что он или она не может достичь этого конечного шага. Используя эти поведенческие модификации или методы, можно тренировать или научить себя, как лучше достичь этих целей.Когда человек не достигает этой высшей цели, возникает пустота, и этот человек может чувствовать себя подавленным из-за того, что он или она не может достичь этого конечного шага. Используя эти поведенческие модификации или методы, можно тренировать или научить себя, как лучше достичь этих целей.

Управление защитным поведением [ править ]

Понимание и умение защищаться - важный личный навык. Ниже приведены некоторые из стратегий: [33]

  1. Признайте, что защитное поведение - это нормально. «Защитное поведение предназначено для уменьшения воспринимаемой угрозы или предотвращения нежелательной угрозы», для человека нормально защищаться, когда он чувствует, что в чем-то виноват. эти действия являются нормальным явлением при попытке избежать обвинений или изменения действий. [34]
  2. Никогда не атакуйте защиту человека. Не пытайтесь «объяснить кого-то» самому себе, говоря такие вещи, как: «Вы знаете, что настоящая причина, по которой вы используете это оправдание, состоит в том, что вы не можете терпеть, когда вас обвиняют в чем-либо». Вместо этого постарайтесь сконцентрироваться на самом действии («продажи упали, кодирование не без ошибок»), а не на человеке («вы недостаточно продаете, ваши навыки кодирования плохие»).
  3. Отложить действие. Иногда лучше вообще ничего не делать. Люди часто реагируют на внезапные угрозы, инстинктивно закрываясь и скрывая свои чувства. Когда будет время, человек сможет дать более сдержанную реакцию или ответ. Эти чувства часто возникают из-за ощущения перегрузки, особенно на рабочем месте, когда перегрузка может иметь тяжелые последствия для способности людей выполнять задачи. [34]
  4. Признайте человеческие ограничения. Не ожидайте, что сможете решить все возникающие проблемы, особенно человеческие. Что еще более важно, помните, что непрофессионал не должен пытаться быть психологом. Предложить сотрудникам понимание - это одно; совсем другое дело - попытаться справиться с глубокими психологическими проблемами

Знание ваших личных ограничений и ожиданий важно для того, чтобы помогать другим в защитном поведении. Способность к аффективному самонаблюдению важна, потому что, если у вас нет четкого представления о том, что вы чувствуете, попытки помочь другим будут казаться слишком агрессивными или слишком сдержанными. разумный способ начать это изменение - задать себе пару разных вопросов. «что я чувствую», «о чем я думаю», «как еще я могу думать об этом» и приступить к автоматическому отслеживанию, если вы сгибаетесь или падаете, и действовать соответственно.

Аффективной стратегией борьбы с защитной реакцией является модель SCARF, разработанная австралийским нейробиологом Дэвидом Роком. пять букв обозначают статус, уверенность, автономию, родство и справедливость. идея каждого из них состоит в том, чтобы помочь объяснить реакцию «бей или беги», когда кто-то сталкивается со стрессовой ситуацией.

Угроза статуса связана с тем, насколько важна угроза для других и для нас самих, посмотрите, как ситуация поможет поднять или подавить других вовлеченных людей и забыть о собственном эго.

Угроза уверенности связана с намеками и предсказанием будущего, когда кто-то говорит: «О, мне никогда ничего не говорят в этой компании», это их просьба в будущем держать в курсе принимаемых решений.

Угроза автономии основана на контроле, который осуществляется на протяжении всей ситуации: если кто-то сталкивается с этой угрозой, он будет чувствовать, что у него не было никакого мнения или вклада, и разочарован из-за этого. в таких ситуациях предоставление этому человеку выбора - лучший вариант.

Угроза родства связана с тем, насколько комфортно кто-то чувствует себя рядом с вами и вашими коллегами. В этом случае лидер группы должен убедиться, что все чувствуют себя вовлеченными и важными. убедиться, что голос каждого услышан, и это важно.

Наконец, угроза справедливости - это восприятие обеими сторонами того, что обмен контентом и отношения являются справедливыми и равными, и никто не хочет чувствовать, что они вкладывают 80 процентов, в то время как другая сторона вкладывает только 20 процентов. [35]

Ссылки [ править ]

Ресурсы библиотеки об
управлении поведением
  • Ресурсы в вашей библиотеке
  1. ^ Baldwin JD и Baldwinn JI (1986). Принципы поведения в повседневной жизни (2-е издание), Engle Wood Cliffs, Нью-Джерси: Prentice Hall.
  2. ^ Брофи, J. (1986). «Методы управления классом». Образование и городское общество 18/2, 182–194
  3. ^ Брофи, JE (1983) "Организация и управление в классе". Журнал начальной школы 83/4, 265–285.
  4. ^ Анджела Waguespack, Терренс Vaccaro & Lauren Continere (2006). Функциональная поведенческая оценка и вмешательство с учащимися с эмоциональными / поведенческими расстройствами: в поисках современного уровня техники. Международный журнал поведенческих консультаций и терапии , 2 (4), 463–474. [1]
  5. ^ Rosemarie Даддарио, Karla Ангальт & Lyle E. Barton (2007). Дифференциальное подкрепление другого поведения, применяемое в рамках всего класса в учреждении по уходу за детьми. Международный журнал поведенческих консультаций и терапии , 3 (3), 342–348. БАО
  6. ^ Кансио, E. & Johnson, JW (2007). Пересмотр систем уровней: инструмент воздействия для обучения студентов с эмоциональными и поведенческими расстройствами. Международный журнал поведенческих консультаций и терапии , 3 (4), 512–527 [2]
  7. ^ Коттон, К. (1988). Учебное подкрепление. Крупный план № 3. Портленд, штат Орегон: Северо-западная региональная образовательная лаборатория.
  8. ^ Уокер, Х. (1990). Играющий ребенок. Sopris West.
  9. ^ "Система управления классом 3 частей" . SuperTeacherWorksheets.com . Мэриэнн . Проверено 4 марта 2015 года .
  10. ^ Midlarsky Е., Bryan, JH, & Brickman, P. (1973). Аверсивное одобрение: интерактивные эффекты моделирования и подкрепления альтруистического поведения. Развитие ребенка , 44, 321–328
  11. Перейти ↑ Harris, MB (1970). Взаимность и щедрость: некоторые факторы, определяющие способность делиться детьми. Развитие ребенка , 41, 313–328.
  12. Перейти ↑ Elliot, R., & Vasta, R. (1970). Эффекты, связанные с косвенным подкреплением, символизацией, возрастом и обобщением. Журнал экспериментальной детской психологии , 10, 8–15
  13. ^ Bryan, JH & Walbek, NH (1970). Влияние слов и поступков, касающихся альтруизма, на детей. Развитие ребенка , 41, 747–759
  14. ^ Брайан, JH & Walbek, Н. (1970). Проповедь и проявление щедрости: действие и реакция детей. Развитие ребенка , 41, 329–353.
  15. Перейти ↑ Barry, LM & Haraway, DL (2005). Самоуправление и СДВГ: Обзор литературы. Поведенческий аналитик сегодня , 6 (1), 48–64 BAO
  16. ^ Maccoby, Е. М. (1968). Развитие нравственных ценностей и поведения в детстве. В книге Дж. А. Клаузена (ред.). Социализация и общество . Маленькие коричневые книги: Бостон
  17. ^ Aronfreed, J. (1968). Поведение и совесть: социализация внутреннего контроля над явным поведением. Нью-Йорк: Academic Press
  18. ^ Aronfreed, J. (1970). Социализация альтруистического и симпатичного поведения: некоторый теоретический и экспериментальный анализ. В J. Macauley & L. Berkowitz (ред.) Альтруизм и помогающее поведение. Нью-Йорк: Academic Press.
  19. ^ Azrin, Н. & Линдсли, О. (1956). Укрепление сотрудничества между детьми. Журнал аномальной и социальной психологии , 2, 100–102.
  20. ^ Mithaug, ED, & Burgess, RL (1968). Влияние различных обстоятельств подкрепления на развитие социального сотрудничества. Журнал экспериментальной детской психологии , 6, 402–426.
  21. Перейти ↑ Vogler, RE, Masters, WM & Merrill, GS (1970). Формирование кооперативного поведения у маленьких детей. Журнал психологии , 74, 181–186.
  22. Перейти ↑ Vogler, RE, Masters, WM, & Merrill, GS (1971). Исчезновение кооперативного поведения как функции приобретения посредством формирования или обучения. Журнал генетической психологии , 119, 233–240.
  23. ^ Doland, диджей & Adelberg, К. (1967). Обучение обмену поведением. Развитие ребенка , 38, 695–700
  24. Перейти ↑ Gelfand, DM, John Hartmann, DP, Cromer, CC, Smith, CL, & Page, BC (1975). Влияние учебных подсказок и похвалы на количество пожертвований детей. Развитие ребенка , 46, 980–983
  25. ^ «Содействие просоциальному поведению в классе» . Эдутопия . Проверено 10 марта 2021 года .
  26. Перейти ↑ Fisher, WF (1963). Распределение в дошкольных учреждениях в зависимости от количества и типа подкрепления. Монография по генетической психологии , 68, 215–245.
  27. ^ Januaw.nasponline.org/publications/spr/40-2/spr402january.pdf «Мета-анализ общеклассных мероприятий по развитию социальных навыков: работают ли они?», School Psychology Review , 2011.
  28. ^ Альтман, К. (1971). Влияние выработки кооперативного ответа на социальное поведение во время свободной игры. Журнал экспериментальной психологии , 12, 387–395.
  29. ^ Hartmann, DP, Гельфанд, Д. Смит, CL, Пол, SC, Кромер, CC, страница, BC & Lebenta, DV (1976). Факторы, влияющие на приобретение и устранение детского донорского поведения. Журнал экспериментальной детской психологии , 21, 328–338.
  30. Перейти ↑ Fagot, BI, & Patterson, GR (1969). Анализ in vivo подкрепляющих обстоятельств для полового ролевого поведения у детей дошкольного возраста. Развивающая психология
  31. ^ Lamb, ME & Roopnarine, JL (1979). Влияние сверстников на развитие половых ролей у дошкольников. Развитие ребенка , 50, 1219–1222
  32. Перейти ↑ Lamb, ME, Easterbrooks, MA, & Holden, G. (1980). Подкрепление и наказание у дошкольников: характеристика и корреляции. Развитие ребенка , 51, 1230–1236
  33. ^ М. Файнберг, Эффективная психология для менеджеров (Нью-Йорк, Нью-Йорк: Саймон и Шустер, 1976).
  34. ^ a b Эшфорт, Блейк Э .; Ли, Раймонд Т. (1 июля 1990 г.). «Защитное поведение в организациях: предварительная модель» . Человеческие отношения . 43 (7): 621–648. DOI : 10.1177 / 001872679004300702 . ISSN 0018-7267 . 
  35. ↑ Сандра Вуд (30 октября 2019 г.). «Как справиться с защитой на работе | Мастер-класс великих менеджеров» . Великие менеджеры . Проверено 20 марта 2021 года .