Из Википедии, бесплатной энциклопедии
  (Перенаправлено из гипотезы понятного вывода )
Перейти к навигации Перейти к поиску

В области овладения вторым языком существует множество теорий о наиболее эффективном способе овладения изучающими язык новыми языковыми формами. Одна из теорий овладения языком - это гипотеза приемлемого вывода .

Гипотеза понятного результата ( CO ), разработанная Merrill Swain , утверждает, что обучение происходит, когда учащиеся сталкиваются с пробелом в своих лингвистических знаниях второго языка (L2). Заметив этот пробел, учащиеся осознают его и могут изменить свои результаты, чтобы узнать что-то новое о языке. [1] Хотя Суэйн не утверждает, что понятный вывод является единоличной ответственностью за все или даже большинство языковых навыков, она утверждает, что при некоторых условиях CO облегчает изучение второго языка способами, которые отличаются от вводимых данных, и усиливают их из-за взаимосвязанных психических процессов с производством языка. [2]Эта гипотеза тесно связана с гипотезой «Замечание» . Свейн определяет три функции вывода:

  1. Функция наблюдения: учащиеся сталкиваются с пробелами между тем, что они хотят сказать, и тем, что они могут сказать, и поэтому они замечают то, чего они не знают или знают только частично на этом языке.
  2. Функция проверки гипотез : когда учащийся что-то говорит, в основе его или ее высказывания всегда есть, по крайней мере, неявная гипотеза, например, о грамматике. Произнося что-то, учащийся проверяет эту гипотезу и получает обратную связь от собеседника. Эта обратная связь позволяет при необходимости повторно обработать гипотезу.
  3. Металингвистическая функция : учащиеся размышляют о языке, который они изучают, и, таким образом, результат позволяет им контролировать и усваивать лингвистические знания. [3]

Прием [ править ]

Стивен Крашен утверждает, что основная проблема всех гипотез о выходе состоит в том, что выход является редким, а приемлемый результат - еще реже. Даже когда человек, овладевающий языком, действительно говорит, он редко вносит коррективы, которые, согласно гипотезе СО, полезны и необходимы для приобретения новых форм. [4] Еще одна трудность с CO состоит в том, что принуждение студентов говорить на втором языке может быть неудобным для них, повышая аффективный фильтр и, таким образом, затрудняя усвоение знаний. На вопрос, какие аспекты изучения иностранного языка вызвали у них наибольшее беспокойство, студенты поместили разговор на иностранном языке в начало списка. [5] Методы, основанные на понятных результатах, часто ставят эквайеров в такое неудобное положение.

Теория понятного вывода тесно связана с гипотезой потребности, которая гласит, что мы приобретаем языковые формы только тогда, когда нам нужно общаться или быть понятыми. [4] Если эта гипотеза верна, то людей, овладевающих языком, нужно заставить говорить .

По словам Стивена Крашена , гипотеза необходимости неверна. Тем не менее, Крашен указывает, что потребность может быть полезной, когда она помещает покупателя в положение, в котором он или она может получить понятную информацию (CI). С другой стороны, при отсутствии CI необходимость бесполезна. [4]

Крашен использует историю, придуманную Гаррисоном Кейллором на « Домашнем компаньоне в прериях» , в сегменте, озаглавленном «Языковая школа Миннесоты», чтобы выступить против школ, которые оперируют гипотезой необходимости. Их метод заключается в том, чтобы взять кого-то, кто не говорит по-немецки, доставить его на вертолете, а затем пригрозить вытолкнуть его из вертолета, если он не начнет говорить по-немецки. Если гипотеза потребности верна, то это сработает. [4]Конечно, это чрезмерное упрощение, которое, тем не менее, очень красочно подчеркивает этот момент. Тем не менее, немного изменив гипотетическую ситуацию, можно предположить, что произошло бы, если бы этого человека предупредили о его испытании в Германии на вертолете. Фактически, «вертолетный тест» может быть вводящей в заблуждение параллелью: сама по себе потребность не приравнивается к обучению - она ​​просто создает условия для обучения (или «приема»), которыми затем может воспользоваться учитель. Если бы вы объяснили человеку в вертолете в этот момент, как работает парашют, вы, вероятно, добились бы некоторой степени успеха в том, чтобы он сохранил эту информацию.

Кроме того, исследования показывают, что люди могут развить чрезвычайно высокий уровень владения языком и грамотности без какого-либо языкового вывода или продукции вообще. [6] Исследования показывают, что приобретатели обычно приобретают небольшой, но значительный объем нового словарного запаса за счет однократного знакомства с новым словом, найденным в понятном тексте. [7] «Принимая во внимание неоспоримые доказательства понятности входных данных и неэффективности других средств развития языковой компетенции, предоставление более понятных входных данных кажется более разумной стратегией, чем увеличение результатов», - говорит Крашен. [4]

Вольфганг Буцкамм [8]предлагает расширить понятие понимания Крашена. Как при овладении естественным языком, так и в классах иностранного языка, чтобы учащийся мог добиться прогресса, понимание должно происходить на двух уровнях: ситуационном или функциональном и формальном или структурном. Учащиеся должны не только понимать, что имеется в виду, но также должны понимать буквально сказанное, то есть распознавать составные части и элементы значения. Только тогда мы сможем, основываясь на том, что мы слышали и поняли, рисковать своими собственными предложениями, то есть предложениями, которые, возможно, никогда раньше не слышали. «Для усвоения языковой системы необходима двойная прозрачность или двойное понимание. Большая часть особого характера диалога мать-ребенок может рассматриваться как направленная на оба уровня понимания / прозрачности». (стр.84)

Ссылки [ править ]

  1. ^ Свейн, М. и Лапкин, С. (1995). Проблемы на выходе и когнитивные процессы, которые они создают: шаг к изучению второго языка . Прикладная лингвистика 16: 371-391, с. 371.
  2. ^ Свейн, М. и Лапкин, С. (1995). «Проблемы вывода и когнитивные процессы, которые они создают: шаг к изучению второго языка». Прикладная лингвистика , 16: 371-391.
  3. ^ Свейн, М. и Лапкин, С. (1995). Проблемы на выходе и когнитивные процессы, которые они создают: шаг к изучению второго языка. Прикладная лингвистика 16: 371-391, с. 372 ф.
  4. ^ а б в г д Крашен, С. (2003). Исследования в области усвоения и использования языка . Портсмут: Хайнеманн.
  5. ^ Янг, Д. (1990). « Исследование взглядов студентов на беспокойство и речь ». Летопись иностранных языков. 23: 539-553
  6. ^ Крашен, С. (1994). «Исходная гипотеза и ее соперники». Неявное и явное изучение языков , стр.45-77. Лондон: Academic Press.
  7. Перейти ↑ Nagy, W., Herman, P., and Anderson, R. (1985). « Изучение слов из контекста ». Чтение ежеквартального исследования , 20: 233-253.
  8. ^ Butzkamm, Вольфганг (2009) " Загадка овладения языком: пробовал и нашел желаемое ". В: Forum Sprache, Hueber Verlag, 2: 83-93.

[1]

  1. Перейти ↑ Ellis, R. (1997). Приобретение второго языка. Оксфорд и др.]: Оксфорд и др.]: University Press.