Изучение второго языка в классе - это область исследования усвоения второго языка, связанная с тем, как люди изучают языки в образовательных учреждениях. Существует значительное совпадение между исследованиями в классе и языковым образованием . Классные исследования носят эмпирический характер и основываются, по возможности, на данных и статистике . Его также больше заботит то, что ученики делают в классе, чем то, что делает учитель . Где методы обучения языкам может концентрироваться только на действиях, которые учитель планирует для класса, исследования в классе концентрируются на влиянии действий учителя на учеников.
Оценка практики преподавания
Были предприняты усилия для систематического измерения или оценки эффективности практики преподавания языка в продвижении изучения второго языка. Такие исследования были предприняты для всех уровней языка, от фонетики до прагматики, и почти для каждой современной методики обучения. Поэтому здесь невозможно обобщить их выводы. Однако были решены некоторые более общие вопросы.
Исследования показали, что многие традиционные методы обучения языку крайне неэффективны. [1] Одной из проблем является эффективность явного обучения: может ли языковое обучение иметь конструктивный эффект, помимо предоставления учащимся дополнительных возможностей? Исследования этого на разных уровнях языка дали совершенно разные результаты. Традиционные области детального обучения, такие как фонология , грамматика и лексика, дали явно неоднозначные результаты. Принято считать, что педагогика, ограниченная обучением правилам грамматики и спискам лексики, не дает студентам возможности использовать L2 с точностью и беглостью. Скорее, чтобы овладеть L2, учащемуся должна быть предоставлена возможность использовать L2 для коммуникативных целей, обучения (например, через корректирующую обратную связь учителя), чтобы уделять внимание как значению, так и формальной точности. [2] [3]
Корректирующая обратная связь
В классе проводятся многообещающие исследования влияния корректирующей обратной связи на использование и усвоение учащимися языковых форм второго уровня. Было показано, что эффективность корректирующей обратной связи варьируется в зависимости от техники, используемой для внесения коррекции, и общей направленности аудитории, будь то формальная точность или передача значимого содержания. [4] [5] [6] Тем не менее, похоже, что способность учащегося сосредоточиться на корректирующей обратной связи по грамматическим особенностям, которые не влияют на значение, значительно изменяется, когда учащийся имеет низкую алфавитную грамотность. [7]
Исследование действий
Существует значительный интерес к дополнению опубликованных исследований подходами, которые привлекают учителей иностранных языков к практическим исследованиям языка учащихся в их собственных классах. [8] По мере того, как учителя узнают об особенностях языка учащихся, создаваемых их учениками, они могут усовершенствовать свое педагогическое вмешательство для максимального межъязыкового развития. [9]
Хорвиц обобщает результаты исследования SLA и применяет к L2, обучая некоторым принципам получения L2, отточенных из обширного массива соответствующей литературы. [10] Как и Ашер, [ неопределенно ] Хорвиц подчеркивает важность натуралистического опыта в L2, продвигая практику аудирования и чтения и подчеркивая участие в реалистичных разговорах. Она прямо предлагает методы обучения, основанные на этих принципах; «[Все] время в классе должно быть посвящено развитию навыков аудирования и чтения», и «[учителя должны оценивать интересы учащихся и предоставлять соответствующие… материалы». [11] «Аудиоязычные» методы обучения, используемые в настоящем исследовании, основаны на принципах, изложенных Ашером и Хорвицем; интенсивно слушали, внимательно следили за чтением и разговорной практикой. Изученные словарные элементы считались актуальными для всех учащихся, независимо от возраста, и, по словам Пфеффера, они являются одними из наиболее часто используемых существительных в повседневном немецком языке. [12]
Педагогическое содержание знаний
Знание педагогического содержания понимается как «сочетание содержания и педагогики» [13], которое направляет организацию, представление и адаптацию материала для всех учащихся в процессе обучения. Эта концепция выходит за рамки рассмотрения содержания знания как изолированного от педагогических знаний, которыми должны обладать учителя, чтобы эффективно удовлетворять потребности своих учеников. Чтобы проиллюстрировать, как знания педагогического содержания действуют в отношении конкретной области знаний , мы можем обратиться к области обучения второму языку . В этой области знания педагогического содержания можно рассматривать как «конструкцию развития» [14], инициированную в программах предпрофессионального обучения учителей и продолжающуюся через практические занятия в классе или «знания в действии». [15] С этой точки зрения полезно взглянуть на различные компоненты. Педагогические знания относятся к различным учебным подходам и методам, используемым для обучения языкам, а также к рассмотрению того, как лингвистические знания развиваются и усложняются на протяжении всего учебного плана (т. Е. Дополнительных знаний Шульмана). Эти педагогические знания также включают в себя растущее понимание выбора содержания и педагогики, которая рассматривает изучение языка как общение, выполнение заданий, обучение, ориентированное на учащихся, внимание к точности и сообщению. [14] С другой стороны, если бы мы охарактеризовали знание содержания в обучении языку, мы бы говорили о целевом языке . Для учителя второго языка это влечет за собой не только овладение целевым языком, но и «понимание дисциплины из прикладной лингвистики , SLA, психологии и разработки учебных программ, среди других областей, при более глубоком изучении предмета - язык - по мере того, как он становится содержанием класса ». [16] Однако, если мы хотим улучшить определение педагогического содержания в обучении второму языку , нам необходимо включить аспекты, связанные со знанием языка для обучения, следуя измерению Шульмана «знание предмета для обучения». [17] Эти аспекты включают использование учителями языка эффективных способов представления различных типов знаний, участвующих в изучении языка [18], которые включают, но не ограничиваются синтаксисом , семантикой , прагматикой и фонологией . Кроме того, для этого потребуется, чтобы учителя имели широкое понимание характеристик своих изучающих язык, чтобы иметь возможность определять и исследовать концепции и заблуждения и, что более важно, «потенциальные недопонимания [] предметной области» [19], которые эти учащиеся приносят и / или развиваться в учебной ситуации. Он также включает способы помочь учащимся преодолеть эти трудности. [18] Например, говорящие по-испански, как правило, пропускают предметы при изучении языка со слабыми номинальными характеристиками, такого как английский, из-за того, что испанский является преимущественно языком с нулевым предметом . [20] Таким образом, это может превратиться в источник чрезмерного обобщения, пока эти учащиеся изучают целевой язык. Два основных аспекта знания педагогического содержания, представленные здесь, соответствуют двум областям, определенным Боллом, Темзом и Фелпсом [21] как знание содержания и преподавания, а также знание содержания и студентов соответственно. Учет всех этих компонентов составляет педагогическое содержание знаний, которыми должны владеть преподаватели языка, чтобы стать эффективными практиками.
Необходимое время
В 1999 году исследование 50 лет второго языка образования на департамент Соединенных Штатов государства «ы института дипломатической службы обнаружили , что взрослые носители английского языка требуется 24 недель или 600 учебных часов для достижения общего знания („3“на DLPT , или «Superior» рейтинг по шкале ACTFL ) в разделе «Категория I» близко родственными языками, таких как французский, испанский и шведский. Языки «категории II», такие как финский, русский и вьетнамский, требовали 44 недели или 1100 часов. Для языков «Категории III», арабского, китайского, японского и корейского языков требовалось 88 недель, на второй год обучения в стране, на которой проводится язык, или 2200 часов. [22]
Электронное обучение 2.0
Термин E-Learning 2.0 [23] [24] - это неологизм для компьютерных систем совместного обучения (CSCL), который появился во время появления Web 2.0 . [25] С точки зрения электронного обучения 2.0, обычные системы электронного обучения основывались на учебных пакетах, которые доставлялись учащимся с помощью заданий, а затем оценивались учителем. Напротив, новое электронное обучение уделяет повышенное внимание социальному обучению и использованию социального программного обеспечения, такого как блоги, вики и подкасты. [26] Это явление также называют обучением с длинным хвостом [27] См. Также ( Seely Brown & Adler 2008 ) [28]
Электронное обучение 2.0, в отличие от систем электронного обучения, не основанных на CSCL, предполагает, что знания (как смысл и понимание) создаются социально . Обучение происходит через разговоры о содержании и обоснованное взаимодействие о проблемах и действиях. Сторонники социального обучения утверждают, что один из лучших способов чему-то научиться - это научить этому других. [28]
В дополнение к виртуальным классам, социальные сети стали важной частью электронного обучения 2.0. [29] Социальные сети использовались для развития онлайн-сообществ по языковому образованию . [30] Мобильное обучение языкам (MALL) - это использование карманных компьютеров или мобильных телефонов для помощи в изучении языка. Однако некоторые считают, что школы не догнали тенденции развития социальных сетей. Немногие традиционные педагоги продвигают социальные сети, если они не общаются со своими коллегами. [31]
Использование технологий для тренировки разговорной речи
Исторически сложилось так, что изучение языка в классах было сосредоточено больше на чтении и письме, чем на устной речи. Использование современных технологий сделало более практичным для изучающих второй язык реальную практику разговорной речи. Один из подходов заключается в использовании технологии видеозвонков, такой как Skype, для объединения двух студентов, которые хотят выучить родной язык друг друга. [32] Одним из очевидных преимуществ использования такой технологии является то, что два студента не должны быть географически близко друг к другу. Однако, если они находятся в очень разных часовых поясах, найти подходящее время может быть непросто.
Другой подход - использовать программное обеспечение для распознавания речи. [33] В прошлом только стоимость оборудования была настолько высока, что это не было приемлемым вариантом в государственном образовании. Однако в последние годы, когда технологии улучшились и цены упали, школы по всему миру стали использовать в классах планшетные компьютеры. Таким образом, необходимая вычислительная мощность уже находится в руках все большего числа детей. Одним из основных преимуществ использования программного обеспечения для распознавания речи является то, что оно может давать обратную связь и, таким образом, может использоваться для улучшения произношения.
Заметки
- ^ Lightbown 1990 цитируется в Ellis 1994 .
- ^ Даути и Уильямс 1998 .
- Перейти ↑ Ellis 2002 .
- ^ Lightbown & Spada 1990 .
- ^ Lyster & Ranta 1997 .
- ^ Lyster & Mori 2006 .
- ^ Tarone, Bigelow & Hansen 2009 .
- ^ Allwright & Hanks 2009 .
- ^ Tarone & Swierzbin 2009 .
- ^ Хорвиц 1986 .
- ^ Хорвиц 1986 , стр. 685-686.
- ^ Пфеффер 1964 .
- Перейти ↑ Shulman, LS (1987). Знания и обучение: основы новой реформы. Harvard Educational Review, 57, 1-22.стр.8
- ^ а б Вацке, JL (2007). «Педагогические знания иностранного языка: К теории развития начинающих учителей». Журнал современного языка. 91 (1), 63 - 82.
- ^ Schon, DA (1983). Рефлексивный практик: как думают профессионалы в действии. Нью-Йорк: Основные книги.
- Перейти ↑ Freeman, D. & Johnson, KE (1998). Реконцептуализация базы знаний языкового педагогического образования. TESOL Quarterly, 32 (3), 397-417. п. 413.
- ^ Шульман, LS (1986). Те, кто понимает: рост знаний в обучении. Исследователь в области образования, 15 (2), 4-2. п. 9
- ^ Б день, R. (1993). Модели и база знаний по обучению учителей второго языка. Рабочие документы Гавайского университета в ESL, 11 (2), 1–13.
- Перейти ↑ Grossman, PL (1988). Исследование по контрасту: Источники педагогических знаний для среднего английского языка. Неопубликованная докторская диссертация, Стэнфордский университет, Пало-Альто, Калифорния.
- ^ Montrul, S. (2004). Субъект и объектное выражение в носителях испанского наследия: случай морфосинтаксической конвергенции. Двуязычие: язык и познание, 7. 125-142.
- Перейти ↑ Ball, DL, Thames, M., and Phelps, G. (2008). Содержательные знания для обучения: что делает его особенным? Журнал педагогического образования, 59 (5), 389-407.
- ^ Джексон, Фредерик H .; Каплан, Марша А. (1999). «Уроки, извлеченные из пятидесятилетней теории и практики преподавания государственного языка» (PDF) . Круглый стол Джорджтаунского университета по языкам и лингвистике : 71–87.
- ^ Karrer, T (2006) Что такое электронное обучение 2.0? Elearningtech.blogspot.com
- ^ Karrer, T (2007) Понимание электронного обучения 2.0 . Схема обучения
- ^ Даунс, S (2005) Электронное обучение 2.0. Downes.ca
- ^ Редеккер, Кристина (2009). «Обзор практик обучения 2.0: исследование влияния инноваций Web 2.0 на образование и обучение в Европе» . Научно-технические отчеты JRC (23664 евро EN - 2009).
- ^ Karrer, T (2008) Корпоративное обучение с длинным хвостом и кризис внимания Elearningtech.blogspot.com
- ^ а б Сили Браун, Джон ; Адлер, Ричард П. (2008). «Умы в огне: открытое образование, длинный хвост и обучение 2.0» (PDF) . Обзор Educause (январь / февраль 2008 г.): 16–32. Архивировано из оригинального (PDF) 16 июля 2014 года.
- Перейти ↑ Dunlap, JC, & Lowenthal, PR (2009). Хортон слышит твит. EDUCAUSE Ежеквартально, 32 (4). Получено с http://www.educause.edu/EDUCAUSE+Quarterly/EDUCAUSEQuarterlyMagazineVolum/HortonHearsaTweet/192955.
- ^ Манприт Каур (2011). «Использование онлайн-форумов в изучении языков и образовании» . StudentPulse.com . Проверено 22 августа 2012 .
- ^ Крейн, Беверли Э. "Использование инструментов Web 2.0 в классе K-12" Neal-Shuman Publishers Inc., 2009, стр.3
- ^ Документ ERIC о Skype и подкастинге: прорывные технологии для изучения языков
- ^ Автоматическое распознавание речи для изучения второго языка А. Нери, К. Куккиарини, В. Стрик
Рекомендации
- Оллрайт, Дик; Хэнкс, Джудит (2009). Развитие изучения языка: введение в исследовательскую практику . Бейзингстоук: Пэлгрейв Макмиллан. ISBN 978-1-4039-8531-6.
- Даути, Кэтрин; Уильямс, Джессика, ред. (1998). Сосредоточьтесь на форме в классе при изучении второго языка . Кембридж: Издательство Кембриджского университета. ISBN 978-0-521-62390-2.
- Эллис, Род (1994). Изучение второго языка . Оксфорд, Оксфордшир: Издательство Оксфордского университета. ISBN 0-19-437189-1.
- Эллис, Р. (2002). «Влияет ли обучение, ориентированное на форму, на приобретение неявных знаний?». Исследования по изучению второго языка . 24 (2): 223–236. DOI : 10.1017 / s0272263102002073 .
- Хорвиц, EK (1986). «Некоторые принципы овладения языком и их значение для обучения второму языку». Hispania . 69 (3): 684–689. DOI : 10.2307 / 342782 . JSTOR 342782 .
- Лайтбаун, Пэтси (1990). «Глава 6: Исследование продукта процесса изучения второго языка в классе». В Харли, Биргит (ред.). Развитие владения вторым языком . Кембридж, Нью-Йорк: Издательство Кембриджского университета. С. 82–92. ISBN 978-0-521-38410-0.
- Лайтбаун, Пэтси; Спада, Нина (1990). «Акцент на форме и корректирующая обратная связь в обучении коммуникативному языку: влияние на изучение второго языка». Исследования по изучению второго языка . 12 (4): 429–48. DOI : 10.1017 / S0272263100009517 .
- Lyster, R .; Мори, Х. (2006). «Интерактивная обратная связь и учебный противовес» . Исследования по изучению второго языка . 28 (2): 269–300. DOI : 10.1017 / s0272263106060128 .
- Lyster, R .; Ранта, Л. (1997). «Корректирующая обратная связь и усвоение учащимися: согласование формы в коммуникативных классах». Исследования по изучению второго языка . 19 : 37–66. DOI : 10.1017 / s0272263197001034 .
- Пфеффер, Дж. А. (1964). Grunddeutsch: Базовый (разговорный) список немецких слов . Энглвуд Клиффс, Нью-Джерси: Prentice Hall. OCLC 475772972 .
- Тарон, Элейн; Бигелоу, Марта; Хансен, Кит (2009). Грамотность и владение вторым языком . Оксфорд: Издательство Оксфордского университета. ISBN 978-0-19-442300-7.
- Тарон, Элейн; Снежбин, Бонни (2009). Изучение языка изучаемого . Оксфорд: Издательство Оксфордского университета. ISBN 978-0-19-442291-8.