Металингвистическое осознание

Металингвистическая осведомленность , также известная как металингвистическая способность , относится к способности сознательно размышлять о природе языка . Концепция метаязыковой осведомленности помогает объяснить выполнение и передачу лингвистических знаний между языками (например, переключение кода, а также перевод между двуязычными). Металингвистика выражается такими способами, как:

осознание того, что язык может выйти за пределы буквального значения и в дальнейшем включать множественные или подразумеваемые значения, формальные структуры, такие как фонемы , синтаксис и т. д.
осознание гибкости языка посредством иронии , сарказма и других форм игры слов
осознание того, что язык имеет структуру, которой можно манипулировать
осознание того, что слово отделимо от его референта (значение находится в уме, а не в имени, т.е. Соня - это Соня, и я буду тем же человеком, даже если кто-то назовет меня другим именем)

Таким образом, металингвистическая осведомленность отличается от понятия участия в обычных языковых операциях, но вместо этого от процесса использования языка и осуществления соответствующего контроля.

В настоящее время наиболее распространенная концепция металингвистической осведомленности предполагает, что ее развитие обеспечивается когнитивным контролем (т. Е. Выбором и координацией соответствующих фрагментов информации, необходимых для понимания языковых манипуляций) и анализируемыми знаниями (т. Е. Распознаванием значения и структуры манипулируемый язык). ^[1]

Фон

Происхождение

Существует ряд объяснений того, откуда могут взяться металингвистические способности.

Одно из таких объяснений зависит от представления о том, что металингвистические способности развиваются в тандеме с овладением языком , особенно в отношении разговорной речи. ^[2] Развитие механизмов, которые позволяют человеку обнаруживать ошибки, когда он говорит, является, таким образом, проявлением металингвистических способностей. ^[2]

Другая возможная версия предполагает, что металингвистическая осведомленность и металингвистические способности отличаются от других видов лингвистического развития, где эти металингвистические навыки полностью отделены от развития и приобретения базовых навыков разговорной речи и аудирования. ^[2] Таким образом, металингвистические способности обязательно отличаются от языковых навыков . ^[2]

Третье возможное объяснение предполагает, что метаязыковая осведомленность возникает в результате языкового образования в школах - это мнение утверждает, что именно процесс обучения чтению развивает металингвистические способности. ^[2]

Более поздние разработки

Сегодня наиболее широко распространенным представлением о развитии метаязыковой осведомленности является концепция, которая предполагает, что это может быть достигнуто путем развития двух измерений: анализируемого знания и когнитивного контроля. ^[1] В отличие от интуитивного знания, анализируемое знание означает «ясное и объективное знание». ^[1] Когнитивный контроль включает «отбор и согласование информации, обычно в пределах временных ограничений». ^[1]

В данном предложении, предложении с игрой слов, например, металингвистическое осознание разыгрывается в несколько этапов. Необходимо контролировать выбор и согласование соответствующей информации в этом предложении, а затем анализировать информацию в том виде, в котором она представлена, чтобы расшифровать ее.

Белосток и Райан утверждают, что достижение металингвистической осведомленности - это способность манипулировать обоими измерениями на произвольно «высоком» уровне. ^[1] При изучении металингвистических способностей у детей пропорциональный рост этих двух параметров предполагает, что может быть не фиксированный возраст начала для отслеживания или измерения металингвистических способностей, а скорее возникающий уровень владения, который следует за все более сложными металингвистическими проблемами. ^[1]

Типы метаязыковой осведомленности

Есть четыре основных категории металингвистической осведомленности, в которых может проявляться это понятие метаязыковой способности. Это следующие категории: фонологическая осведомленность, осведомленность о словах, синтаксическая осведомленность и прагматическая осведомленность. ^[2]

Фонологическая осведомленность и осведомленность о словах

Фонологическая осведомленность и осведомленность о словах работают в тандеме, чтобы позволить пользователю языка обрабатывать, понимать и использовать составные части используемого языка. Эти формы металингвистической осведомленности особенно важны в процессе обучения чтению. Фонологическую осведомленность можно оценить с помощью задач фонематической сегментации, хотя использование тестов, использующих недиграфические и несловесные слоги, дает более точные результаты. ^[2]

Синтаксическая осведомленность

Синтаксическая осведомленность задействована, когда человек участвует в умственных операциях, связанных со структурными аспектами языка. Это предполагает применение логических и прагматических правил . Это можно измерить с помощью задач по исправлению предложений, содержащих нарушения порядка слов. ^[2]

Прагматическая осведомленность

Прагматическая осведомленность относится к осознанию отношений между предложениями и их контекстуального / относительного качества. ^[3] Это может включать эпистемический контекст, знание ситуации или любые другие детали, связанные с высказыванием. Это можно измерить, оценив способность обнаруживать несоответствия между предложениями. ^[2]

Корреляции с другими языковыми полями

Предыдущие исследования пытались найти корреляцию между достижением метаязыковых способностей с другими языковыми способностями, такими как грамотность и двуязычие . Однако парадигма изменилась в связи с идеей о том, что металингвистические способности должны измеряться с помощью основных базовых навыков (т. Е. Анализируемых знаний и когнитивного контроля). Эта схема - анализ способности путем сравнения ее с навыками, а не сравнения с другими способностями - стала применяться к другим языковым способностям, которые требовали аналогичных навыков.

Грамотность

Процесс обучения чтению во многом зависит от анализируемых знаний о функциях и особенностях чтения ^[4], контроля над необходимыми знаниями ^[5] и контроля над формальными аспектами языка для извлечения его значения. ^[6] Различные исследования показали, что недостатки в любом из этих аспектов отражают более низкий уровень грамотности. ^[7]^[8] Таким образом, предполагается связь между грамотностью и метаязыковой осведомленностью.

Отдельные исследования также предполагают, что на процесс обучения чтению сильно влияют способности с металингвистическими факторами. Фактически, грамотные дети старшего возраста часто оказываются более искусными в металингвистических навыках. Тем не менее, предполагается, что это отношение может быть изменено на противоположное, поскольку именно улучшенный металингвистический навык приводит к улучшению способности читать, а не чтение, которое ускоряет улучшение металингвистических способностей. ^[2]

Двуязычие

Исследования в целом подтвердили гипотезу о том, что двуязычные дети обладают большим когнитивным контролем, чем их одноязычные сверстники. Эти исследования проводятся с оговоркой, что оцениваемые одноязычные и двуязычные дети в качестве исходного уровня должны одинаково владеть языками, на которых они говорят. Это предполагает, что различия в успеваемости связаны с различием в металингвистических способностях, а не с различиями в языковом уровне.

При оценке способностей двуязычные дети имели преимущество в своем продвинутом понимании произвольных отношений между словами и их значениями, а также структур и значений. ^[9]^[10]^[11]^[12]^[13]^[14] Это продвинутое понимание может проявляться в переносимости идеи, что язык податлив, между языками. ^[15] Интересно, что исследования показали, что двуязычные дети лучше владеют своими металингвистическими навыками, чем сами языки. ^[15]

использованная литература

^ Б с д е е https://www.jstor.org/stable/23086295 БЕЛОСТОКСКО, Е., & РАЯН, EB (1985, июль). К определению металингвистического навыка. Получено 24 апреля 2020 г. с https://www.jstor.org/stable/23086295.
^ a b c d e f g h i j https://www.jstor.org/stable/747799 TUNMER, WE, HERRIMAN, ML, & NESDALE, AR (1988). Металингвистические способности и начало чтения. Получено 24 апреля 2020 г. с https://www.jstor.org/stable/747799.
^ ЛЕНА, Л. (2020). «Референт, представляющий стратегии в продвинутом использовании L2. Двунаправленное исследование изучающих французский язык китайского и китайского изучающих французский язык». В: Райан, Джонатон и Питер Кростуэйт (ред.), Ссылаясь на исследования второго языка по поводу ссылки на человека в многоязычном мире , https://www.taylorfrancis.com/books/e/9780429263972/chapters/10.4324/9780429263972-9 }}
^ DOWNING, J. (1979). Чтение и рассуждение. Нью-Йорк: Спрингер
^ Розин, P., & GLEITMAN, LR (1977). Структура и овладение чтением II: процесс чтения и освоение алфавитного принципа. В AS Reber & DL Scarborough (Eds.), К психологии чтения (стр. 55-142). Хиллсдейл, Нью-Джерси: Эрлбаум.
^ BROWN, AL (1980). Метакогнитивное развитие и чтение. В RJ Spiro, BC Bruce, & WF Brewer (Eds.), Теоретические вопросы понимания прочитанного (стр. 453-482). Хиллсдейл, Нью-Джерси: Эрлбаум
^ Имон, DB (1978). Подбор и напоминание актуальной информации в прозе лучшими и бедными читателями. Reading Research Quarterly, 14, 244-257.
^ Bransford, JD, ШТАЙН, Б., вые, Н., Franks, JJ, AUBLE, П. М., MEZYNSKI, KJ, & Перфетти, CA (1982). Различия в подходах к обучению: обзор. Журнал экспериментальной психологии: Общие, 111, 390-398.
^ CAZDEN, CB (1974). Игра с языком и метаязыковой осведомленностью: одно измерение языкового опыта. Городское обозрение, 7, 28-3>
^ Выготский, Л. (1962). Подумал
^ БЕЛОСТОКСКО, Е., & РАЯН, EB (в печати). Метакогнитивные рамки для развития навыков первого и второго языка. В Д.Л. Форрест-Прессли, Г.Е. Маккиннон и Т.Г. Уоллер (ред.), Мета-познание, познание и человеческая деятельность. Нью-Йорк: Academic Press.
^ BAIN, Β., & VU, Α. (1978). На пути к интеграции Пиаже и Выготского: кросс-культурная репликация (Франция, Германия, Канада) относительно когнитивных последствий двуязычия. В М. Паради (ред.), Четвертый форум LACUS (стр. 83-96). Колумбия, Южная Каролина: Граб Прес
^ PEAL, Е., & Ламберт, WE (1962). Отношение двуязычия к интеллекту. Психологические монографии, 76, 1-23.
^ Торранс, ЕР, GOWAN, JC, ВУ, Дж М, & ALIOTTI, Северная Каролина (1970). Творческое функционирование одноязычных и двуязычных детей в Сингапуре. Журнал педагогической психологии, 61, 72-75
^ a b https://www.jstor.org/stable/41416093 BARAC, R., & BIALYSTOK, E. (2012). Двуязычие влияние на когнитивное и языковое развитие: роль языка, культурного происхождения и образования. Проверено 24 апреля 2020 г.

Эта статья по лингвистике незавершена . Вы можете помочь Википедии, расширив ее .

[A-1] Б с д е е https://www.jstor.org/stable/23086295 БЕЛОСТОКСКО, Е., & РАЯН, EB (1985, июль). К определению металингвистического навыка. Получено 24 апреля 2020 г. с https://www.jstor.org/stable/23086295.

[B-2] ^ a b c d e f g h i j https://www.jstor.org/stable/747799 TUNMER, WE, HERRIMAN, ML, & NESDALE, AR (1988). Металингвистические способности и начало чтения. Получено 24 апреля 2020 г. с https://www.jstor.org/stable/747799.

[3] ЛЕНА, Л. (2020). «Референт, представляющий стратегии в продвинутом использовании L2. Двунаправленное исследование изучающих французский язык китайского и китайского изучающих французский язык». В: Райан, Джонатон и Питер Кростуэйт (ред.), Ссылаясь на исследования второго языка по поводу ссылки на человека в многоязычном мире , https://www.taylorfrancis.com/books/e/9780429263972/chapters/10.4324/9780429263972-9 }}

[4] DOWNING, J. (1979). Чтение и рассуждение. Нью-Йорк: Спрингер

[5] Розин, P., & GLEITMAN, LR (1977). Структура и овладение чтением II: процесс чтения и освоение алфавитного принципа. В AS Reber & DL Scarborough (Eds.), К психологии чтения (стр. 55-142). Хиллсдейл, Нью-Джерси: Эрлбаум.

[6] BROWN, AL (1980). Метакогнитивное развитие и чтение. В RJ Spiro, BC Bruce, & WF Brewer (Eds.), Теоретические вопросы понимания прочитанного (стр. 453-482). Хиллсдейл, Нью-Джерси: Эрлбаум

[7] Имон, DB (1978). Подбор и напоминание актуальной информации в прозе лучшими и бедными читателями. Reading Research Quarterly, 14, 244-257.

[8] Bransford, JD, ШТАЙН, Б., вые, Н., Franks, JJ, AUBLE, П. М., MEZYNSKI, KJ, & Перфетти, CA (1982). Различия в подходах к обучению: обзор. Журнал экспериментальной психологии: Общие, 111, 390-398.

[9] CAZDEN, CB (1974). Игра с языком и метаязыковой осведомленностью: одно измерение языкового опыта. Городское обозрение, 7, 28-3>

[10] Выготский, Л. (1962). Подумал

[11] БЕЛОСТОКСКО, Е., & РАЯН, EB (в печати). Метакогнитивные рамки для развития навыков первого и второго языка. В Д.Л. Форрест-Прессли, Г.Е. Маккиннон и Т.Г. Уоллер (ред.), Мета-познание, познание и человеческая деятельность. Нью-Йорк: Academic Press.

[12] BAIN, Β., & VU, Α. (1978). На пути к интеграции Пиаже и Выготского: кросс-культурная репликация (Франция, Германия, Канада) относительно когнитивных последствий двуязычия. В М. Паради (ред.), Четвертый форум LACUS (стр. 83-96). Колумбия, Южная Каролина: Граб Прес

[13] PEAL, Е., & Ламберт, WE (1962). Отношение двуязычия к интеллекту. Психологические монографии, 76, 1-23.

[14] Торранс, ЕР, GOWAN, JC, ВУ, Дж М, & ALIOTTI, Северная Каролина (1970). Творческое функционирование одноязычных и двуязычных детей в Сингапуре. Журнал педагогической психологии, 61, 72-75

[C-15] ttps://www.jstor.org/stable/41416093 BARAC, R., & BIALYSTOK, E. (2012). Двуязычие влияние на когнитивное и языковое развитие: роль языка, культурного происхождения и образования. Проверено 24 апреля 2020 г.

[1]