В овладении языком , отрицательное свидетельство информация относительно того, что не представляется возможным в языке. Важно отметить, что отрицательные свидетельства не показывают, что является грамматическим; это положительное свидетельство. Теоретически отрицательные свидетельства помогут устранить грамматические конструкции, выявив то, что не является грамматическим. Прямое отрицательное свидетельство относится к комментариям, сделанным взрослым пользователем языка в ответ на неграмотное высказывание учащегося. Косвенное отрицательное свидетельство относится к отсутствию грамматических предложений на языке, который используется ребенком. Среди лингвистов и психологов ведутся споры о том, могут ли отрицательные данные помочь детям определитьграмматика своего языка. Отрицательные доказательства, если они используются, могут помочь детям исключить грамматические конструкции в их языке.
Прямое отрицательное свидетельство
Прямое отрицательное свидетельство в овладении языком состоит из высказываний, которые указывают, является ли конструкция в языке грамматической . [1] Прямое отрицательное свидетельство отличается от косвенного отрицательного свидетельства, потому что оно явно представлено изучающему язык (например, ребенок может быть исправлен родителем). Прямые отрицательные свидетельства можно разделить на явные и неявные.
С другой стороны, косвенное отрицательное свидетельство используется для определения грамматических конструкций в языке, замечая отсутствие таких конструкций. [1]
Явные прямые отрицательные доказательства
Исследование корпуса обнаружило , что явное отрицательное доказательство было «очень редко», и пришел к выводу , что , поскольку родители не надежно исправить грамматические ошибки своих детей, явно отрицательное свидетельство не облегчает изучение языка. [2] Психолог Дэвид Макнил утверждает, что, когда родители явно поправляют детей, поправка вряд ли поможет в изучении грамматики, потому что это единственная поправка, которая, скорее всего, не будет повторяться, и поэтому ребенок может не вспомнить или даже не заметить поправку. . [3] Это демонстрируется в следующем разговоре между родителем и ребенком, который записал Макнил:
- Ребенок: Я никому не нравлюсь.
- Мать: Нет, скажите: «Я никому не нравлюсь».
- Ребенок: Я никому не нравлюсь.
- [Этот обмен повторяется несколько раз]
- Мать: Нет, теперь слушай внимательно. Скажите: «Я никому не нравлюсь».
- Ребенок: Ой! Никто не делать любит меня. [3]
Как показывает этот разговор, дети, по-видимому, не могут обнаружить различия между своими неграмматическими предложениями и грамматическими предложениями, созданными их родителями. Поэтому дети, как правило, не могут использовать явные отрицательные доказательства, чтобы узнать, что какой-либо аспект грамматики, например использование двойных отрицаний в английском языке, не является грамматическим. Этот пример также показывает, что дети могут делать неправильные обобщения относительно того, какой грамматический принцип исправляет родитель, предполагая, что должно быть что-то кроме явной обратной связи, которая побуждает детей прийти к правильной грамматике.
Неявные прямые отрицательные доказательства
На входе
Неявное прямое отрицательное свидетельство возникает, когда родитель реагирует на грамматическое высказывание ребенка таким образом, что это указывает на то, что высказывание не было грамматическим. Это отличается от явного прямого отрицательного свидетельства, потому что родитель просто подразумевает, что высказывание ребенка неграмотно, в то время как явное прямое отрицательное свидетельство предполагает, что родитель недвусмысленно говорит ребенку, что предложение, которое они произвели, не грамматично. Существует несколько типов неявных прямых отрицательных свидетельств, которые родители используют в ответ на грамматические высказывания детей. [2] Эти формы включают в себя: повторы, переделки, дополнения и запросы о разъяснении. Повторения происходят, когда родитель повторяет высказывание ребенка слово в слово, тогда как переделка происходит, когда родитель повторяет высказывание ребенка, исправляя грамматическую часть предложения. Расширения похожи на переделки, потому что они потенциально являются корректирующими высказываниями, но в расширениях родитель также удлиняет исходное высказывание ребенка. Просьбы о разъяснении возникают, когда родитель задает вопрос, который может побудить ребенка исправить неверное предложение, которое он ранее сказал. Вообще говоря, существует консенсус в отношении того, что во входных данных существует неявное прямое отрицательное свидетельство, хотя ведутся споры о том, могут ли дети использовать неявное прямое отрицательное свидетельство для изучения грамматики своего языка. Утверждается, что родители часто переформулируют неграмотные высказывания детей. [4]
Полезность
Некоторые типы неявных прямых отрицательных свидетельств, такие как переформулировки, регулярно встречаются во входных данных, что делает их потенциально пригодными для использования формами свидетельств для овладения языком. [5] [6] Некоторые исследования показали, что родители по-разному реагируют, когда дети произносят грамматические или неграмматические высказывания, что предполагает, что дети могут использовать эту родительскую обратную связь для изучения грамматики. [5] [7] [4] Некоторые данные также подтверждают гипотезу о том, что дети на самом деле используют неявные прямые отрицательные доказательства на практике (см. Раздел ниже). [4]
Хотя был проведен ряд исследований, подтверждающих гипотезу о том, что дети могут использовать неявные прямые отрицательные доказательства, существующие во входных данных, также были исследования, которые резко контрастируют с этой гипотезой. [8] Лингвисты, которые не верят, что неявные прямые отрицательные свидетельства полезны для изучающего язык, утверждают, что исследования, подтверждающие полезность неявных прямых отрицательных свидетельств, не указывают должным образом, какие типы высказываний квалифицируются как переделанные. Они критикуют тот факт, что некоторые типы неявных прямых отрицательных свидетельств не обязательно корректируют (т. Е. Реакции родителей, которые могут быть квалифицированы как неявные прямые отрицательные свидетельства, могут возникать как после грамматических, так и неграмматических высказываний). Кроме того, некоторые из этих лингвистов задаются вопросом, откуда дети узнают, что нужно обращать внимание только на одни виды переделок, а не на другие. [5]
Кроме того, Гэри Маркус утверждает, что неявных прямых отрицательных доказательств во входных данных недостаточно для того, чтобы дети выучили правильную грамматику своего языка. [9] Он утверждает, что отрицательные данные не объясняют, почему предложения не грамматичны, что затрудняет понимание детьми того, почему эти предложения должны быть исключены из их грамматики. Он также утверждает, что для того, чтобы дети могли даже использовать неявные прямые отрицательные доказательства, им необходимо 85 раз получить отрицательный отзыв о предложении, чтобы исключить его из своего словарного запаса, но дети не так часто повторяют неграмотные предложения. Маркус также заявляет, что неявные доказательства в значительной степени недоступны, потому что обратная связь отличается от родителей и несовместима как с частотой, с которой они предлагаются, так и с видами ошибок, которые они исправляют. Другие исследования демонстрируют, что неявные отрицательные доказательства со временем уменьшаются, так что по мере взросления детей обратная связь становится все меньше, что делает ее менее доступной и, как следствие, меньшей вероятностью того, что дети отучились от грамматических ошибок. [10]
Применение
Предполагая, что неявные прямые отрицательные доказательства применимы, есть некоторые исследования, которые демонстрируют, что дети действительно используют неявные прямые отрицательные доказательства для исправления своих грамматических ошибок. Например, эксперименты показывают, что дети создают большее количество грамматических предложений, когда родители предоставляют им какие-либо непосредственные неявные прямые отрицательные доказательства, включая переделанные. Эти данные подтверждают утверждения о том, что прямые отрицательные доказательства помогают ребенку в изучении языка. [4] Шуинар также обнаружил, что дети очень внимательны к реакции родителей и что дети реагируют на неявную коррекцию предсказуемым образом. [5] Дети, как правило, напрямую реагируют на эти переформулировки, либо подтверждая переформулировку, либо не соглашаясь со своими родителями, если родитель неправильно понимает предполагаемое значение ребенка, показывая, что дети могут различать, когда родительская обратная связь предназначена для исправления их грамматических ошибок. Вдобавок было показано, что дети исправляют свои первоначальные ошибки, когда родитель переделывает морфологическую ошибку ребенка. [11]
Однако другие исследователи провели исследования, демонстрирующие, что детям не нужна отрицательная обратная связь для изучения языка. [12] Об этом свидетельствует тематическое исследование, в котором немого ребенка тестировали, чтобы увидеть, может ли он понимать грамматику, даже если он не получил никакой корректирующей обратной связи (поскольку корректирующая обратная связь возникает как реакция на нелегматические предложения, которые дети произносят). Хотя ребенок не произносил речи и, следовательно, не получал отрицательных отзывов, исследователи обнаружили, что он мог усвоить грамматические правила. Хотя это исследование не дает ответа на вопрос, могут ли отрицательные доказательства быть полезными для изучения языка, оно предполагает, что прямые отрицательные доказательства не нужны для изучения грамматики. Другое исследование также демонстрирует, что неявные отрицательные доказательства являются отрицательным предиктором скорости, с которой дети исключают грамматические высказывания из своей речи. [13]
Прямые отрицательные доказательства при изучении языка
Хотя нет единого мнения относительно того, достаточно ли и использовать неявные отрицательное свидетельство на входе, если дети будут подвергаться воздействию прямых доказательств отрицательных, то они могли бы использовать эти доказательства для проверки гипотез , которые они сделали об их грамматиках. С другой стороны, если во входных данных недостаточно пригодных для использования отрицательных доказательств, тогда возникает проблема «отсутствия отрицательных доказательств», которая задает вопрос о том, как изучающий язык может изучать язык без отрицательных доказательств. Это проблема, потому что, если ребенок слышит только те грамматические предложения, которые согласуются с несколькими грамматиками, тогда было бы невозможно определить, какая грамматика правильная, если бы не был какой-либо другой фактор, влияющий на то, какая грамматика в конечном итоге является правильной, по предположению ребенка.
Сторонники лингвистического нативизма предполагают, что ответ на проблему «отсутствия отрицательных свидетельств» состоит в том, что знание языка, которому невозможно научиться, является врожденным. Они утверждают, что языковой ввод недостаточно богат, чтобы дети могли развить полностью развитую грамматику только на его основе. Эта точка зрения упоминается как аргумент о бедности стимула . Центральная идея бедности аргумента стимула заключается в том, что у детей может быть несколько гипотез об аспектах их грамматики, которые можно различить только по отрицательным свидетельствам (или путем прослушивания нетрадиционных предложений и признания этих предложений неграмматическими). Сторонники аргумента о бедности стимула утверждают, что, поскольку отрицательных доказательств, необходимых для изучения языка только с помощью входных данных, не существует, дети не могут выучить определенные аспекты грамматики только на основе входных данных, и, следовательно, должны быть некоторые аспекты грамматики, которые задействовать врожденные механизмы. [14] [15]
Косвенные отрицательные доказательства в овладении языком
Косвенное отрицательное свидетельство относится к использованию того, чего нет во входных данных, чтобы сделать вывод о том, что невозможно. Например, когда мы видим лай собаки, мы, вероятно, подумаем, что лают собаки, а не все виды животных. Это потому, что мы никогда не видели лошадей, рыб или других животных, поэтому наша гипотеза сводится к тому, что лают только собаки. [16] Мы используем тот же вывод, чтобы предположить, что солнце взойдет завтра, поскольку до сих пор мы видели, как оно восходит через день. Никакие полученные свидетельства не указывают на то, что солнце не может восходить один раз в две тысячи лет или восходит только в годы, отличные от 2086 года, но поскольку все наблюдаемые до сих пор свидетельства согласуются с универсальным обобщением, мы делаем вывод, что солнце действительно встает каждый день. . [16] При овладении языком косвенные отрицательные свидетельства могут использоваться для ограничения грамматики ребенка; если ребенок никогда не слышит определенную конструкцию, он приходит к выводу, что она неграмотна. [1]
Полезность косвенных отрицательных доказательств
Косвенные отрицательные свидетельства и заучивание слов
Дети и взрослые, заучивая новое значение слова, полагаются на «подозрительные совпадения». [17] При изучении нового значения слова дети и взрослые используют только первые несколько случаев слышания этого слова, чтобы решить, что оно означает, быстро сужая свои гипотезы, если они используются только в узком контексте. В эксперименте, проведенном Фэй Сюй и Джошуа Тененбаум , 4-летние участники, выучившие новое слово «феп», легко решили, что оно относится только к далматинам, если только услышат его, когда им показывают фотографии далматинцев; хотя они не получили информации о том, что слово «fep» не может относиться к другим видам собак, подозрительное совпадение, что они никогда не слышали его в других контекстах, заставило их ограничить свое значение только одной породой. [17]
Косвенные отрицательные свидетельства и синтаксис
Дети, изучающие язык, могут использовать тот же тип вероятностного вывода, чтобы решить, когда и как можно использовать глаголы. Слово, которое дети слышат часто, например «исчезнуть», будет использоваться с большей вероятностью, чем менее распространенное слово с аналогичным значением «исчезнуть». Изучаемые дети сказали, что грамматическое предложение «* Мы хотим исчезнуть из головы» не было грамматическим, но когда им предлагалось такое же предложение с исчезновением, они были менее уверены в грамматичности. [18] Учитывая частоту слова «исчезнуть» в непереходных предложениях, учащиеся могли сделать вывод, что если бы это было возможно в переходных предложениях, они бы услышали это в тех контекстах. Таким образом, высокая частота использования непереходного глагола приводит к выводу, что использование переходного глагола невозможно. [19] Этот вывод менее надежен с менее частым глаголом, таким как «исчезнуть», потому что дети не слышали достаточного количества экземпляров глагола, чтобы сделать вывод, что он никогда не является переходным.
Утверждалось, что дети используют косвенные отрицательные свидетельства, чтобы делать вероятностные выводы о синтаксисе изучаемого языка. В исследовании 2004 г., проведенном Regier & Gahl, была разработана вычислительная модель, подтверждающая этот аргумент. [16] Они утверждают, что дети могут использовать отсутствие определенных шаблонов во входных данных, чтобы сделать вывод, что такие шаблоны являются незаконными. По словам Регьера и Гала, молодые люди, изучающие язык, формируют гипотезы о том, что правильно, а что нет, на основе вероятностных выводов. По мере того как дети сталкиваются со все большим количеством примеров определенного явления, пространство их гипотез сужается. Примечательно, что Регье и Гал утверждают, что эту способность к вероятностному выводу можно использовать во всех видах общих учебных задач, а не только в лингвистических. Регье и Гал также представляют свою модель в качестве доказательства против аргумента, основанного на бедности стимула, поскольку их модель показывает, что синтаксическое обучение возможно только с использованием входных данных и не обязательно требует некоторых врожденных лингвистических знаний синтаксиса.
Однако вероятностные выводы, основанные на косвенных отрицательных доказательствах, могут привести к тому, что дети сделают неверную гипотезу о своем языке, что приведет к ошибкам в раннем формировании языка. В своей вариационной модели Чарльз Янг отмечает, что на основании косвенных отрицательных данных дети, изучающие английский язык, могут прийти к выводу, что английский язык - это язык без темы, такой как китайский. Тема падение язык позволяет субъект и объект быть отброшен в предложении, пока они находятся в теме. Английский язык не позволяет отбрасывать темы, о чем свидетельствует вставка ругательств в такие предложения, как « Идет дождь» . Ян отмечает, что в английской речи, ориентированной на детей, дети очень редко слышат ругательства. Ян утверждает, что это приводит к тому, что дети, изучающие английский язык, на мгновение приходят к выводу, что английский язык - это язык, в котором не учитываются темы. Его утверждение подтверждается параллелями между ошибками с отбрасыванием темы, совершаемыми детьми, овладевшими английским, и законными предложениями с отбрасыванием темы, созданными взрослыми, говорящими по-китайски. [20]
Некоторые исследователи утверждают, что для овладения языком не нужны косвенные отрицательные доказательства. Например, Abend et al. построили байесовскую модель вывода, которая имитирует усвоение ребенком английского языка, используя только данные одного ребенка из корпуса CHILDES . Они обнаружили, что модель успешно изучила порядок слов в английском языке, сопоставления между словесными метками и семантическими значениями слов (например, изучение слов) и использовала окружающий синтаксис для вывода значения новых слов. [21] Они пришли к выводу, что успех этой модели показывает, что дети могут овладевать языком только на основании положительных данных, поскольку в модели не использовалось то, чего не было во входных данных.
Смотрите также
- Овладение языком
- Лингвистика
- Универсальная грамматика
Рекомендации
- ^ a b c Похоть, Барбара (2007). Детский язык: приобретение и рост . Издательство Кембриджского университета. стр. 30 -31. ISBN 978-0521449229.
- ^ a b Браун, Р., и Хэнлон, К. (1970). Сложность речи и порядок усвоения детской речи. В J. Hayes (Ed.), Познание и развитие языка (стр. 11-53). Нью-Йорк: Вили.
- ^ a b Макнил, Д. (1966) Психолингвистика развития. в "Происхождении языка", Ф. Смит и Г. Миллер (ред.). MIT Press.
- ^ a b c d Сакстон, Мэтью. «Отрицательные свидетельства и отрицательные отзывы: непосредственное влияние на грамматичность детской речи». Первый язык . 20 (60): 221–252. DOI : 10.1177 / 014272370002006001 .
- ^ a b c d Chouinard, Мишель М .; Кларк, Ева В. (2003/08). «Взрослые переформулировки детских ошибок как отрицательное свидетельство». Журнал детского языка . 30 (3): 637–669. DOI : 10.1017 / s0305000903005701 .
- ^ Снег, CE; Фергюсон, Калифорния, ред. (1977). Разговор с детьми: языковой ввод и усвоение . Cambridge Press.
- ^ Пеннер, Шарон (апрель 1987). «Родительские реакции на грамматические и неграмотные детские высказывания». Развитие ребенка . 58, выпуск 2: 376–385.
- ^ Род, Дуглас LT; Плаут, Дэвид К. (весна 1999 г.). «Овладение языком при отсутствии явных отрицательных доказательств: насколько важно начинать с малого?» (PDF). Познание . 72 : 67–109
- Перейти ↑ Marcus, GF (январь 1993 г.). «Отрицательное свидетельство в овладении языком». Познание . 46 (1): 53–85. PMID 8432090 .
- ^ Хирш-Pasek, К., Трейман, Р., & Шнейдерман, М. (1984). Возвращение Брауна и Хэнлона: Чувствительность матерей к грамматическим формам. Journal of Child Language, 11, 81-88.
- ^ Фаррар, Майкл Дж. «Отрицательное свидетельство и приобретение грамматических морфем». Психология развития . 28 (1): 90–98. DOI : 10,1037% 2F0012-1649.28.1.90
- ^ Боханнон, Джон Н .; Маквинни, Брайан; Снег, Екатерина. «Никаких повторных отрицательных доказательств: помимо обучаемости или кто кому должен доказывать». Психология развития . 26 (2): 221–226. DOI : 10.1037% 2F0012-1649.26.2.221 .
- ^ Морган, JL, Bonamo, КМ, и Travis, LL (1995). Отрицательное свидетельство на отрицательном свидетельстве. Психология развития , 31 (2), 180-197. DOI : 10,1037 / 0012-1649.31.2.180
- ^ Ласник, Ховард; Лидз, Джеффри Л. (22 декабря 2016 г.). Аргумент бедности стимула . DOI : 10.1093 / oxfordhb / 9780199573776.013.10 .
- Перейти ↑ Baker, CL (1979). «Синтаксическая теория и проблема проекции». Лингвистический запрос . 10 (4): 533–581. DOI : 10.2307 / 4178133 .
- ^ а б в Регье, Терри; Гал, Сюзанна (2004). «Изучение неизученного: роль недостающих доказательств». Познание . 93 (2): 147–155. DOI : 10.1016 / j.cognition.2003.12.003 . PMID 15147936 .
- ^ а б Сюй, Фэй ; Тененбаум, Джошуа Б. (2007). «Обучение слов как байесовский вывод». Психологический обзор . 114 (2): 245–272. CiteSeerX 10.1.1.57.9649 . DOI : 10.1037 / 0033-295X.114.2.245 . PMID 17500627 .
- ^ Эмбридж, Бен; Сосна, JM; Роуленд, CF; Янг, CR (2008). «Влияние семантического класса глагола и частоты (закрепления) глагола на оценочные суждения детей и взрослых об ошибках чрезмерного обобщения структуры аргументов». Познание . 106 (1): 87–129. DOI : 10.1016 / j.cognition.2006.12.015 . hdl : 11858 / 00-001M-0000-002B-4C4F-7 . PMID 17316595 .
- ^ Бауэрман, 1988 (1988). Объясняя языковые универсалии (PDF) . Оксфорд: Бэзил Блэквелл. С. 73–101.CS1 maint: числовые имена: список авторов ( ссылка )
- ^ Ян, Чарльз Д. (2004). «Универсальная грамматика, статистика или и то, и другое?». Тенденции в когнитивных науках . 8 (10): 451–456. DOI : 10.1016 / j.tics.2004.08.006 . ISSN 1364-6613 . PMID 15450509 .
- ^ Абенд, Омри; Квятковски, Том; Смит, Натаниэль Дж .; Голдуотер, Шарон; Стидман, Марк (2017). «Приобретение языка начальной загрузки» (PDF) . Познание . 164 : 116–143. DOI : 10.1016 / j.cognition.2017.02.009 . PMID 28412593 .