Бедность стимула ( POS ) - это спорный [1] аргумент лингвистики о том, что дети не получают достаточно обширных данных в своей лингвистической среде, чтобы усвоить все особенности своего языка. Это считается доказательством противоречия эмпирической идее о том, что язык изучается исключительно на опыте. Утверждается, что предложения, которые дети слышат во время изучения языка, не содержат информации, необходимой для развития глубокого понимания грамматики языка. [2]
POS часто используется в качестве доказательства универсальной грамматики . Это идея, что все языки соответствуют одним и тем же структурным принципам, которые определяют пространство возможных языков. И бедность стимула, и универсальная грамматика - это термины, которые можно отнести к Ноаму Хомскому , главному стороннику генеративной грамматики . Хомский ввел термин «бедность стимула» в 1980 году. Однако он отстаивал эту идею после своего обзора словесного поведения Б.Ф. Скиннера в 1959 году .
Во второй половине двадцатого века было проведено много исследований, основанных на генеративной грамматике в развитии языка . Основные исследователи отказались от этого подхода в результате того, что многие ученые считали проблемой аргумента «бедность стимула». [3] [4]
Форма аргумента
Аргумент от бедности стимула обычно принимает следующую структуру: [5] [6] [7]
- Речь, которую слышат дети, соответствует множеству возможных грамматик.
- Можно определить данные D, которые будут отличать целевую грамматику от всех других грамматик, согласующихся с вводом.
- D отсутствует в речи для детей.
- Тем не менее дети усваивают целевую грамматику.
- Следовательно, правильная грамматическая структура возникает благодаря некоторому (возможно, языковому) свойству ребенка.
Предпосылки и история
Хомский ввел термин «бедность стимула» в 1980 году. Эта идея тесно связана с тем, что Хомский называет « проблемой Платона ». Он изложил этот философский подход в первой главе « Знания языка» 1986 года. [8] Проблема Платона восходит к Менону , сократовскому диалогу . В «Меноне» Сократ извлекает знания о геометрических понятиях у раба, которого никогда не учили открыто. [9] Проблема Платона прямо параллельна идее о врожденности языка, универсальной грамматике и, в частности, бедности аргумента стимула, потому что она показывает, что знания людей богаче, чем то, чему они подвергаются. Хомский показывает, что люди не знакомы со всеми структурами своего языка, но они полностью достигают знания этих структур.
Лингвистический нативизм - это теория, согласно которой люди рождаются со знанием языка. Человек изучает язык не только на собственном опыте. Согласно Ноаму Хомски, [10] «Скорость и точность усвоения словарного запаса не оставляет реальной альтернативы выводу о том, что ребенок каким-то образом владеет понятиями, доступными до знакомства с языком, и в основном заучивает ярлыки для понятий, которые уже являются частью его или ее концептуальный аппарат ". Один из самых важных аргументов генеративных грамматиков в пользу лингвистического нативизма - это бедность аргумента стимула. [11] [12] [13]
Пуллум и Шольц формулируют бедность аргумента стимула, исследуя все причины, по которым вводимых данных недостаточно для овладения языком. [5] Во-первых, детям предъявляются только положительные доказательства. Они не получают явных исправлений или инструкций о том, что невозможно на языке . [5] [14] Во-вторых, информация, которую получают дети, является вырожденной с точки зрения объема и качества. [15] Вырождение объема означает, что входные данные не содержат информации о полном объеме каких-либо грамматических правил. Ухудшение качества означает, что дети подвергаются речевым ошибкам, высказываниям чужаков и ложным запускам, что потенциально затрудняет понимание грамматической структуры языка. Кроме того, лингвистические данные, с которыми сталкивается каждый ребенок, различны, поэтому основа для обучения индивидуальна. Однако, несмотря на эти недостатки, дети в конечном итоге усваивают грамматику языка, которому они знакомятся. Более того, другие организмы в той же среде - нет. [16] С точки зрения нативистов, недостаточность входных данных приводит к выводу, что люди жестко связаны с UG и, таким образом, поддерживают гипотезу врожденности .
Однако аргумент о том, что бедность стимула поддерживает гипотезу врожденности, остается спорным. [17] Например, Фиона Коуи утверждает, что аргумент «Бедность стимулов» не оправдывает себя «как на эмпирических, так и на концептуальных основаниях в поддержку нативизма». [18]
Примеры
Генеративные грамматики тщательно изучали предполагаемые врожденные эффекты на язык, чтобы предоставить доказательства бедности стимула. Общая тема примеров состоит в том, что дети усваивают грамматические правила на основе свидетельств, согласующихся с множественными обобщениями. А поскольку детей не учат грамматике своего языка, пробел должен быть заполнен свойствами учащегося.
Синтаксис
Теория связывания - принцип C
- Пока он танцевал, Черепаха Ниндзя съела пиццу.
- Он ел пиццу, пока Черепаха Ниндзя танцевала.
В общем, местоимения могут относиться к любому выдающемуся человеку в контексте дискурса. Однако местоимение не может найти своего предшественника в определенных структурных позициях, как это определено теорией связывания . Например, местоимение «он» может относиться к черепахе-ниндзя в (1), но не в (2) выше. Учитывая, что речь для детей не указывает, какие интерпретации невозможны, вводимые данные в равной степени согласуются с грамматикой, которая допускает корреляцию между «он» и «Черепаха-ниндзя» в (2), и с грамматикой, которая этого не делает. Но поскольку все носители английского языка признают, что (2) не допускает этого кореференции, этот аспект грамматики должен исходить из некоторого свойства, внутреннего по отношению к учащемуся. [15]
Пассивные
- Я считаю, что собака голодна
- Считается, что собака голодна
- Я считаю, что хозяин собаки голоден.
- Считается, что хозяин собаки голоден.
- * Считается, что хозяин собаки голоден.
Предложения в (1) и (2) иллюстрируют активно-пассивное чередование в английском языке . Существительная фраза после глагола в активном (1) является подлежащим в пассивном (2). Такие данные, как (2), будут совместимы с пассивным правилом, указанным в терминах линейного порядка (переместить 1-й NP после глагола) или синтаксической структуры (переместить высший NP после глагола). Данные в (3-5) показывают, что действительное правило сформулировано в терминах структуры. Если бы это было сформулировано в терминах линейного порядка, то (4) было бы неграмматическим, а (5) было бы грамматическим. Но все наоборот. Тем не менее, детям могут не предлагаться предложения вроде (3-5) в качестве доказательства в пользу правильной грамматики. Таким образом, тот факт, что все взрослые говорящие согласны с тем, что (4) является грамматическим, а (5) не означает, что линейное правило никогда даже не рассматривалось и что дети предрасположены к грамматической системе, основанной на структуре. [15]
Анафорический «один»
Английское слово «one» может относиться к ранее упомянутому свойству в дискурсе. Например, в (1) «один» может означать «мяч».
- Мне нравится этот мяч, и тебе нравится этот.
- Мне нравится этот красный шар, и вам нравится этот.
В (2) один интерпретируется как «красный шар». Однако, даже если говорящий намеревается (2) таким образом, будет трудно отличить эту интерпретацию от той, в которой «один» просто означает «мяч». Это потому, что, когда говорящий обращается к красному шару, он также обращается к шару, поскольку набор красных шаров является подмножеством шаров в целом. 18-месячные, как и взрослые, показывают, что они верят, что «один» относится к «красному мячу», а не к «мячу». [19] Данные, доступные детям, систематически неоднозначны между грамматикой, в которой «один» отсылает обратно к существительным, и другим, в котором «один» относится к существительным фразам. Несмотря на эту двусмысленность, дети изучают более узкую интерпретацию, предполагающую, что за их интерпретации отвечает какое-то свойство, отличное от входных.
Островные эффекты
В Wh-вопросах Wh-слово в начале предложения (заполнитель) связано с позицией позже в предложении (пробел). Это соотношение может выполняться на неограниченном расстоянии, как в (1). Однако существуют ограничения на положения зазоров, к которым может относиться наполнитель. Эти ограничения называются синтаксическими островками (2). Поскольку вопросы с островками не грамматичны, они не включаются в речь, которую слышат дети, но и не являются грамматическими Wh-вопросами, охватывающими несколько предложений. Поскольку речь, которой знакомятся дети, соответствует грамматикам, которые имеют островные ограничения, и грамматикам, которых нет, что-то внутреннее для ребенка должно способствовать этим знаниям.
- Что вы утверждали, что Джек купил _?
- * Как вы утверждали, что Джек купил _? (Сложное существительное-фраза остров)
Фонология
Системы обучения стрессу
Бергельсон и Идсарди (2009) представили взрослым слова, взятые из искусственного языка. [20] В словах было 3 слога резюме. Если последняя гласная была долгой, то в ней было ударение . В противном случае ударение приходилось на первый слог. Этот шаблон соответствует двум грамматикам. В одной грамматике долгая гласная имеет ударение, если это последний сегмент в слове. Это правило основано на абсолютной окончательности. В другой грамматике долгая гласная имеет ударение, только если это последняя гласная в слове (т. Е. Даже если это не последний сегмент слова). Это правило основано на относительной окончательности. В естественных языках правила ударения ссылаются на относительную окончательность, но не на абсолютную окончательность. После воздействия этих слов участники были протестированы, чтобы выяснить, думают ли они, что слово с долгой гласной в закрытом слоге (CVVC) будет выдерживать ударение. Если бы это было так, то это соответствовало бы грамматике относительного финала, но не грамматике абсолютного финала. Англоговорящие взрослые (проверенные с помощью компьютерного программного обеспечения) с большей вероятностью приняли слова из грамматики относительного финала, чем из грамматики абсолютного финала. Поскольку данные, которым они были представлены, в равной степени соответствовали обеим грамматикам, и поскольку ни одно из правил не является правилом английского языка, источником этого решения должны были стать участники, а не какой-либо аспект их опыта. Кроме того, было обнаружено, что восьмимесячные дети (протестированные с помощью процедуры « повернуть голову» ) имеют такие же предпочтения, как и взрослые. Учитывая, что это предпочтение не могло быть вызвано их знакомством ни с искусственным языком, ни с родным языком, исследователи пришли к выводу, что механизмы овладения человеческим языком «запрограммированы», чтобы вести младенцев к определенным обобщениям, что согласуется с аргументом в пользу бедности детей. стимул.
Английский маркер множественного числа
Halle (1978) [21] утверждает, что морфофонологическое правило, регулирующее английское множественное число, порождает формы, согласующиеся с двумя грамматиками. В одной грамматике множественное число произносится как [s], если оно следует за одним из звуков [p, t, k, f, θ]; в противном случае это произносится как [z]. В другой грамматике множественное число произносится как [s], если оно следует за глухим согласным. Эти правила абсолютно одинаковы по охвату английского языка, поскольку набор согласных, запускающих произношение [s], идентичен в обоих случаях. Тем не менее, Галле также отмечает, что носители английского языка постоянно используют множественное число немецкого имени Бах (произносится / bax /) как / baxs /, несмотря на то, что у них нет опыта использования звука / x /, которого нет в английском языке. Поскольку «нет никаких указаний» на то, что говорящие могли получить эти знания, Галле утверждает, что тенденция к построению правил в терминах естественных классов проистекает из внутреннего по отношению к ребенку фактора, а не из его опыта. [21]
Семантика
Изучение слов
Бедность стимула также применима в области изучения слов. При изучении нового слова дети знакомятся с примерами референта слова, но не во всей категории. Например, выучив слово «собака», ребенок может увидеть немецкую овчарку, немецкого дога и пуделя. Как они узнают, что в эту категорию можно включить такс и бульдогов? Ситуации, в которых используется это слово, не могут предоставить релевантную информацию. Таким образом, что-то внутреннее для учащихся должно формировать способ их обобщения. Эта проблема тесно связана с проблемой гавагая Куайна .
Глаголы отношения
В других случаях слова относятся к аспектам мира, которые нельзя наблюдать напрямую. Например, Лила Глейтман выдвигает аргумент POS относительно глаголов, обозначающих ментальные состояния. Она замечает, что учащийся не может заглянуть в сознание другого человека, и поэтому высказывание «Ким думает, что идет дождь», скорее всего, будет происходить в тех же контекстах, что и «Ким задается вопросом, идет ли дождь» или даже «Ким хочет этого. идет дождь". Если ни один аспект контекста не может определить, относится ли глагол психического состояния к размышлениям, желанию или удивлению, тогда какой-то аспект детского разума должен направить их внимание на другие сигналы. Таким образом, наша способность усваивать значения этих слов должна определяться внутренними для ребенка факторами, а не просто условиями их использования. [22]
Критика
Критики утверждали в 1980-х и 1990-х годах, что предполагаемые лингвистические свидетельства Хомского о бедности стимула могли быть ложными. [23] Примерно в то же время проводились исследования в области прикладной лингвистики и нейробиологии, которые отвергли идею о том, что важные аспекты языков являются врожденными, а не изученными. [3] Некоторые ученые, работающие над овладением языком в таких областях, как психология и прикладная лингвистика, отвергают большинство заявлений о нативизме и считают, что десятилетия исследований были потрачены впустую с 1964 года из-за предположения о бедности стимула - предприятие, которое потерпело неудачу. чтобы оказать длительное влияние. [4] Тем не менее, те, кто работает в рамках порождающей грамматики, считают нативизм логической необходимостью и подкрепляются наличием глубоких параллелей между языками мира. [24]
Смотрите также
- Бесцветные зеленые идеи яростно спят
- Воспитание Евы: дебаты о «языковом инстинкте»
- Эмпиризм
- Генеративная антропология
- Правительство и обязательная
- Иннатизм
- Овладение языком
- Языковой модуль
- Природа против воспитания
- Принципы и параметры
- Психологический нативизм
- Рационализм
- Семантика
- Синтаксис
- Чистая доска
- Универсальная грамматика
Рекомендации
- ^ Шац, Мэрилин (2007). «О развитии области языкового развития». В Хофф и Шац (ред.). Справочник Блэквелла по развитию языка . Вайли. С. 1–15. ISBN 9780470757833.
- ^ Хомский, Н. (1980) О когнитивных структурах и их развитии: ответ Пиаже. В M. Piattelli-Palmarini, ed. Язык и обучение: дебаты между Жаном Пиаже и Ноамом Хомским . Издательство Гарвардского университета.
- ^ а б Фернальд, Энн; Марчман, Вирджиния А. (2006). «27: Изучение языка в младенчестве». В Traxler и Gernsbacher (ред.). Справочник по психолингвистике . Академическая пресса. С. 1027–1071. ISBN 9780080466415.
- ^ а б де Бот, Кейс (2015). История прикладной лингвистики: с 1980 г. по настоящее время . Рутледж. ISBN 9781138820654.
- ^ а б в Пуллум, Джеффри К .; Шольц, Барбара К. (2002). «Эмпирическая оценка аргументов бедности стимула» (PDF) . Лингвистический обзор . 19 (1/2): 9–50. DOI : 10,1515 / tlir.19.1-2.9 . S2CID 143735248 .
- ^ Фодор, JA (1966) Как научиться говорить: несколько простых способов. в Ф. Смит и Г. А. Миллер (ред.) Генезис языка, Кембридж: Издательство Кембриджского университета.
- ^ Gathercole, Вирджиния К. Мюллер; Хофф, Эрика (2008). «Глава 6. Ввод и овладение языком: три вопроса». Справочник Блэквелла по развитию языка . Blackwell Publishing Ltd.
- ^ Джеймс Макгилврей (24 февраля 2005 г.). Кембриджский компаньон Хомского . п. 42. ISBN 9780521784313. Проверено 21 января 2016 г. - через Books.google.com.
- ^ Дж. Холбо; Б. Варинг (2002). "Платон Менон " (PDF) . Idiom.ucsd.edu. Архивировано из оригинального (PDF) 24 октября 2013 года . Проверено 21 января +2016 .
- ^ Хомский, Н. (1988). Язык и проблемы познания . MIT Press. п. 24.
- ^ Беме, Кристина; Дьякон, С. Элен (2008). «Изучение языка в младенчестве: подтверждают ли эмпирические данные устройство для усвоения языка, зависящее от предметной области?». Философская психология . 21 (5): 641–671. DOI : 10.1080 / 09515080802412321 . S2CID 56582427 .
- ^ Хомский, Ноам (1972). Язык и разум (англ. Ред.). Нью-Йорк: Харкорт Брейс Йованович.
- ^ Пинкер, Стивен (1991). «Правила языка». Наука . 253 (5019): 530–535. Bibcode : 1991Sci ... 253..530P . DOI : 10.1126 / science.1857983 . PMID 1857983 .
- ^ Лонга, Виктор М (2008). «А как насчет (действительно) минималистской теории овладения языком?». Лингвистика . 46 (3): 541–570. CiteSeerX 10.1.1.610.5289 . DOI : 10,1515 / ling.2008.018 . S2CID 33454994 .
- ^ а б в Ласник, Ховард; Лидз, Джеффри Л. (2016), «Аргумент от бедности стимула» , в Робертс, Ян (ред.), Оксфордский справочник универсальной грамматики , 1 , Oxford University Press, doi : 10.1093 / oxfordhb / 9780199573776.001. 0001 , ISBN 9780199573776
- ^ Хомский, Ноам (2012). «Бедность стимулов: незаконченное дело». Исследования по китайской лингвистике . 33 (1): 3–16.
- ^ Лоуренс, Стивен (2001). «Бедность аргумента стимула». Британский журнал философии науки . 52 (2): 217–276. DOI : 10.1093 / bjps / 52.2.217 .
- ^ Коуи, Фиона (1999). Что внутри? Новый взгляд на нативизм . Оксфорд: Издательство Оксфордского университета.
- ^ Lidz, J .; Freedman, J .; Ваксман, С. (октябрь 2003 г.). «Что младенцы знают о синтаксисе, но не могут выучить: экспериментальные доказательства синтаксической структуры в 18 месяцев». Познание . 89 (3): 295–303. DOI : 10.1016 / s0010-0277 (03) 00116-1 . PMID 12963265 . S2CID 17321108 .
- ^ Бергельсон Э; Идсарди WJ (2009). «Структурные искажения в фонологии: свидетельства младенцев и взрослых в результате искусственного изучения языка» (PDF) . Труды 33-го BUCLD . 33 : 85–96.
- ^ а б Холли, Моррис (2003). От памяти к речи и обратно: статьи по фонетике и фонологии (PDF) . Вальтер де Грюйтер. С. 294–303.
- ^ Gleitman, Lila R .; Кэссиди, Кимберли; Наппа, Ребекка; Папафрагу, Анна; Трюзуэлл, Джон К. (1 января 2005 г.). «Жесткие слова». Изучение и развитие языков . 1 (1): 23–64. DOI : 10,1207 / s15473341lld0101_4 . ISSN 1547-5441 . S2CID 220413559 .
- ^ Пуллум, ГК; Шольц, BC (2002). «Эмпирическая оценка аргументов бедности стимула» (PDF) . Лингвистический обзор . 18 (1–2): 9–50. DOI : 10,1515 / tlir.19.1-2.9 . S2CID 143735248 . Проверено 28 февраля 2020 .
- ^ Я-язык: Введение в лингвистику как когнитивную науку. Д. Исак и К. Рейсс. 2012. ОУП.
дальнейшее чтение
- Хомский, Н. (1988). Язык и проблемы познания . Кембридж, Массачусетс: MIT Press. ISBN 978-0-262-03133-2.
- Коуи, Ф. (2008). «Врожденность и язык» . Стэнфордская энциклопедия философии . Лаборатория метафизических исследований Стэнфордского университета.
- Кларк, А .; Лаппин, С. (2010). Лингвистический нативизм и бедность стимула . Вили-Блэквелл. ISBN 978-1-4051-8784-8.
- Каплан, Ф .; Oudeyer, PY; Берген, Б. (2008). «Вычислительные модели в дебатах по изучению языка» (PDF) . Младенчество и развитие ребенка . 17 (1): 55–80. CiteSeerX 10.1.1.391.5645 . DOI : 10.1002 / icd.544 .
- Лоуренс, Стивен; Марголис, Эрик (2001). «Бедность аргумента стимула». Британский журнал философии науки . 52 (2): 217–276. DOI : 10.1093 / bjps / 52.2.217 .
- Маркус, Гэри Ф. (1993). «Отрицательное свидетельство в овладении языком». Познание . 46 (1): 53–85. CiteSeerX 10.1.1.466.3904 . DOI : 10.1016 / 0010-0277 (93) 90022-N . PMID 8432090 . S2CID 23458757 .
- Легат, Джули; Ян, Чарльз (2002). «Эмпирическая переоценка аргументов бедности стимула» (PDF) . Лингвистический обзор (19): 151–162.
- Райх, П. (1969). «Конечность естественного языка». Язык . 45 (4): 831–843. DOI : 10.2307 / 412337 . JSTOR 412337 .
- Исак, Даниэла; Рейсс, Чарльз (2012). Я-язык: Введение в лингвистику как когнитивную науку . ОУП.
Внешние ссылки
- Питер Гордон (1990). «Обучаемость и обратная связь» (PDF) . Психология развития . 26 (2): 217–220. DOI : 10.1037 / 0012-1649.26.2.217 . Архивировано из оригинального (PDF) 9 июня 2010 года . Дата обращения 10 мая 2020 . Эссе о доказательстве Голда, обучаемости и обратной связи.
- Фиона Коуи (16 января 2008 г.). «Врожденность и язык» . Врожденность и язык: аргумент Хомского о «бедности стимула» в пользу врожденности языка . Стэнфордская энциклопедия философии.