Последовательный двуязычие возникает, когда человек становится двуязычным , сначала изучая один язык, а затем другой. Этот процесс контрастирует с одновременным двуязычием , при котором оба языка изучаются одновременно.
Для того чтобы двуязычие можно было считать одновременным, период обучения может быть разным. Как правило, термин « последовательный двуязычие» применяется только в том случае, если ребенку исполнилось примерно три года до того, как его познакомили со вторым языком (L2).
Последовательное двуязычное обучение
В отличие от одновременного двуязычия, которое происходит в течение первого года жизни, последовательное овладение вторым языком может происходить в любом возрасте. [1] Поскольку доминирующим языком двуязычных носителей часто является родной язык или язык, используемый с большей частотой, язык, который усваивается в более позднем возрасте, часто бывает слабее. [1] Владение вторым языком зависит от множества факторов, включая способ, в котором происходит последовательное овладение языком, и возраст, в котором усваивается второй язык.
Режимы получения
Фактическое двуязычие vs элективное двуязычие
Элективное двуязычие означает, что L2 приобретается путем добровольного изучения языка, например, если вы выбираете уроки иностранного языка. Хотя эти люди продолжают жить в среде, где их родной язык является доминирующим, они предпочитают добавить еще один язык к своим языковым способностям. [2]
С другой стороны, условные двуязычные - это те, кто вынужден изучать второй язык из-за своего социального, географического или политического положения. [2] Например, иммигранты, которые переезжают в новую страну, могут выучить новый язык, чтобы выжить. Для косвенно двуязычных учеников дети переходят на «функциональную» стадию изучения языка примерно через два года пребывания в новой стране. Это означает, что они будут бегло или почти бегло говорить и иметь необходимые навыки письменной и устной речи для работы во всех сферах жизни. Взрослые учащиеся, скорее всего, не войдут в функциональную стадию до тех пор, пока не будут проживать в новой стране в течение 10 лет. [2]
Формальное и неформальное обучение
Неформальное обучение на уровне L2 происходит в естественных контекстах, в то время как формальное обучение на уровне L2 происходит в классах, а обучение на уровне L2 предполагает сочетание этих настроек и обстоятельств. Например, когда ребенок из Японии едет в Соединенные Штаты, ребенок будет неформально изучать английский язык, общаясь и посещая занятия с англоговорящими гражданами. В то время как российский ученик изучает в школе курс арабского языка, ученик проходит формальные уроки, чтобы выучить второй язык. [3]
Достижение языковой компетенции с помощью последовательного двуязычия
Достижение компетенции носителя языка
Лингвистическая компетентность, сравнимая с носителем языка, может быть достигнута, когда второй язык выучен до того, как закончится критический период усвоения языка. Когда язык изучается в более поздний период жизни, труднее достичь уровня владения родным языком. [4]
Доминирующие и сбалансированные двуязычие
Есть два типа двуязычных: доминирующие и сбалансированные двуязычные. Доминирующие двуязычные люди - это двуязычные люди, которые лучше владеют одним языком, чем другим. [5] Сбалансированное двуязычие - это люди, которые в равной степени владеют как своим родным языком (L1), так и L2. Однако сбалансированные двуязычие не распространены, поскольку люди редко используют два языка в одной и той же ситуации. [5]
Грамматическая и коммуникативная компетентность
Грамматическая компетентность означает умение правильно использовать язык, формируя правильно сформированные высказывания. [5]
Коммуникативная компетентность означает знание того, когда говорят, что что-то уместно или нет в культуре. Это также включает в себя знание того, как интерпретировать предполагаемое сообщение в высказывании с более чем одним возможным различием значений. [5] Например, зная, что когда вас спрашивают: «Можете ли вы открыть дверь?» это означает, что кто-то просит вас открыть дверь, а не спрашивает, можете ли вы открыть дверь.
Когда второй язык преподается формально, основное внимание всегда уделяется приобретению грамматических навыков, сопоставимых с носителями языка. [5]
Язык большинства против меньшинства
Первый язык как язык большинства
Изучение иностранного языка , на котором обычно не говорят в вашем собственном сообществе, зависит от мотивации и решимости (при условии, что есть средства и возможность для овладения), поскольку он не является полезным или важным средством общения в собственном обществе. общество.
Первый язык как язык меньшинства
Язык меньшинства в регионе является языком только меньшинством в популяции. Например, китайский двуязычный ребенок, проживающий в Соединенных Штатах, его родным языком является китайский, а в качестве основного регионального языка - американский английский .
Языки меньшинств могут быть потеряны в зависимости от следующих факторов:
Возраст внедрения L2
Несколько исследований показывают, что дети иммигрантов, которые прибывают в страну рано, в конечном итоге меняют свой основной и доминирующий язык с L1 на L2, в то время как дети, которые прибывают в более позднее время детства, сохраняют свой L1 в качестве основного, сильного и доминирующего языка. Таким образом, сохранение языка меньшинства зависит от возраста овладения языком большинства. Это связано с тем, что чем старше ребенок, когда он знакомится с L2, тем больше у ребенка знаний и опыта использования L1, и, следовательно, меньше склонности терять способность использовать родные языки, поскольку язык меньшинства по-прежнему будет их основным. и доминирующий язык использования. [6]
Ценность и важность языка меньшинств в обществе
Дети, принадлежащие к языковым меньшинствам, особенно в таких обществах, как Соединенные Штаты, где многоязычие и этническое разнообразие не особо ценятся, сталкиваются с мощными силами языкового сдвига или ассимиляции, когда они попадают в учебный мир, в котором говорит большинство. Маленькие дети чрезвычайно уязвимы перед социальным давлением со стороны людей в их социальном мире. Но социальное давление, которое они испытывают, не совсем внешнее. Внутреннее давление также играет роль. Как только они включают телевизор и слышат новый язык, они понимают, что их собственный язык отличается, и, возможно, они также отличаются по внешнему виду и поведению; и они начинают рассматривать эти различия как нежелательные. В то же время у них есть мотивация прекратить использовать свой L1, слишком часто задолго до того, как они овладеют вторым языком, все из-за внутреннего и внешнего давления со стороны их среды. [7]
Кроме того, статус языка меньшинства в семье, языковой профиль родителей, возможность взаимодействия со сверстниками L1 и важность языка для человека также будут играть роль в том, будет ли язык меньшинства утрачен. [8]
Последствия истощения родного языка (FLA)
Термин «сокращение родного языка» (FLA) относится к постепенному снижению уровня владения родным языком среди мигрантов. По мере того, как говорящий часто использует свой L2 и становится опытным (или даже доминирующим) в нем, некоторые аспекты L1 могут подвергаться влиянию L2 или ухудшаться.
Для детей в общинах языковых меньшинств сохранение языка их предков сохраняет связи с их бабушками и дедушками и оставляет открытыми возможности для опыта, который формирует этническую идентичность и гордость, а также культурную преемственность. [9] Родители не могут легко передать им свои ценности, убеждения, понимание или мудрость, а также о том, как справиться со своим опытом. Они не могут научить своих детей значению работы, личной ответственности или тому, что значит быть нравственным или этичным человеком в мире, где слишком много вариантов и слишком мало ориентиров, которым нужно следовать. Что теряется, так это советы, которые родители должны давать детям в повседневном общении с ними. Разговор - это важнейшее звено между родителями и детьми. Так родители передают свою культуру своим детям и позволяют им стать такими мужчинами и женщинами, какими они хотят быть. Когда родители теряют средства для общения и влияния на своих детей, возникают разногласия, и семьи теряют близость, которая возникает из-за общих убеждений и взаимопонимания. [10]
Во время языковой убыли люди отказываются от своей культурной самобытности и перенимают убеждения, взгляды и поведение, присущие культуре большинства. Индивиды интегрируются, когда они продолжают сохранять свою культурную идентичность, но также становятся неотъемлемыми членами культуры большинства. Когда они захотят сохранить свою культурную самобытность, произойдет отделение от общества; индивид уйдет от культуры большинства. [11] Языки вносят вклад в совокупность человеческих знаний. Внутри каждого языка есть видение прошлого, настоящего и будущего. Когда умирает язык, умирают также культура, идентичность и знания, которые передавались из поколения в поколение через этот язык. [12]
Факторы успеха, способствующие приобретению L2
Индивидуальные различия учащихся
Биологические факторы человека могут влиять на приобретение им L2. Недостаточное развитие любой из биологических систем, повреждение или сбои в работе систем могут и будут препятствовать процессу усвоения языка, будь то L1 или L2. Эти системы включают когнитивные, сенсорные, социальные, эмоциональные и нейробиологические системы. Эти системы не только играют важную независимую роль в овладении языком, они также взаимодействуют друг с другом, чтобы способствовать способности человека изучать язык. [13]
Наличие возможностей
Здесь возможности - это социальные факторы, которые приводят к доступности ситуаций для использования приобретенного L2. Повышенные шансы использовать язык значительно улучшают свои способности в этом языке. Например, среда должна сначала предоставить доступ к этому языку. Тогда должна быть потребность в использовании языка в качестве формы общения, которая, таким образом, заставит и мотивирует учащегося постоянно говорить на этом языке. Кроме того, возможности для использования языка должны быть в различных формах, например, в устной или письменной форме, и в различных контекстах, например, в школе, дома или во время взаимодействия со сверстниками, чтобы ребенок научился адаптироваться и правильно применять язык в разные ситуации, с использованием медиумов, с разными людьми. [14] [13]
Здесь решающее значение имеют родители, потому что они, по сути, являются ключевыми поставщиками возможностей обучения ребенка на втором уровне. Именно они выбирают тип L2 и записывают ребенка в классы L2. Кроме того, когда родители берут на себя активную роль, посредством чего они активно и сознательно наблюдают за ребенком и поощряют его изучать язык, а также предоставляют возможности для использования и практики L2 в разных контекстах с разными людьми, это обычно подкрепляет успехов ребенка тоже.
Мотив
На успешное освоение L2 также влияет мотивация изучать и использовать язык. Мотив относится к цели обучения и общения на этом конкретном языке. Мотив определяется взаимодействием между экологическими потребностями и возможностями, а также личными предпочтениями, которые зависят от социальных контекстов.
Для изучения L2 существует две формы мотива: интегративная мотивация и инструментальная мотивация. Предполагается, что овладение языком является наиболее успешным, когда человек изучает язык, потому что ему действительно нравятся язык и культура, и у него есть желание интегрироваться в культуру, в которой используется язык. [15] Эта форма мотивации известна как интегративная мотивация. Развитие определенного уровня владения языком становится необходимым, потому что сообщество, в которое человек хочет погрузиться, использует целевой язык в своих социальных взаимодействиях. Таким образом, чтобы действовать в обществе в социальном плане и стать одним из его членов, необходимо владеть этим целевым языком в достаточной степени. [16] В отличие от инструментальной мотивации. Люди, у которых есть инструментальная мотивация для изучения языка, осваивают этот язык, потому что они хотят извлечь из него пользу, например получить что-то практическое или конкретное. [17] Существует практическая цель получения L2, например, выполнение требований для окончания школы или университета, подача заявления о приеме на работу, запрос более высокой оплаты в зависимости от языковых навыков или даже достижение более высокого социального статуса. Здесь нет или почти нет желания социальной интеграции учащегося в сообщество.
Хотя как интегративная, так и инструментальная мотивация являются важными элементами успешного овладения языком, исследования определили интегративную мотивацию как главный элемент долгосрочного поддержания успеха при изучении второго языка. [18] [19] [20]
В целях коммуникации, на каком языке двуязычный человек предпочитает говорить, мотив может взаимодействовать как с личностью слушателя, так и с окружающим контекстом - один язык может быть предпочтительным для общения с родителем или дочерью, другой - для завершения бизнес-транзакции. Социальный статус или престиж, связанный с языком, также могут побуждать к использованию этого конкретного языка. Например, поскольку Соединенные Штаты являются политической и экономической державой, мотивация выучить и овладеть английским языком огромна. Молодые иммигранты в этой стране стремятся выучить английский язык как можно быстрее, в основном в рамках одного поколения [21], и многие иммигранты в третьем поколении говорят только на английском языке, практически не владея языком своих бабушек и дедушек. [22]
Препятствия, с которыми сталкиваются при изучении второго языка
Семейные и культурные факторы
Поддержка родителей и семьи важна, потому что они являются ключевыми поставщиками возможностей обучения и приобретения ребенком второго уровня. Они обеспечивают доступ к обучению на уровне L2, а также к использованию языка, не только потому, что они чаще всего взаимодействуют с ребенком и, следовательно, являются людьми, которых ребенок может чаще всего практиковать и использовать изученный ими уровень L2, родители также могут определить, кто ребенок взаимодействует и, таким образом, определяет свои возможности для использования L2 вне семейного контекста.
Однако существует риск того, что ребенок потеряет навыки владения родным языком, особенно если L2 считается более престижным, чем родной язык, и более полезен и полезен для говорящего в большем количестве контекстов, чем с другой стороны, родители могут не одобрять приобретение L2, потому что они рассматривают свой родной язык как форму идентичности и своего наследия и не хотят, чтобы их ребенок потерял его. Более того, если родитель отрицательно относится к L2, они могут передать это отрицательное отношение на ребенка и, таким образом, снизить его мотивацию к изучению языка. [23]
Кроме того, низкий социально-экономический статус является еще одним препятствием, потому что даже если семья поддерживает обучение на уровне L2, у них может не быть достаточного дохода, чтобы обеспечить адекватные ресурсы и помощь, необходимые для обучения на уровне L2. Родители финансово неспособны записывать своих детей в языковые классы, а также они не могут позволить себе учебники, материалы для чтения и практики, чтобы их дети могли учиться и практиковаться. Все это возможные факторы, действующие как барьеры для приобретения L2.
Индивидуальные факторы
Помимо биологических, психологических и физических недостатков, таких как потеря слуха, умственная отсталость, двигательный дефицит, неврологические или психические расстройства, нарушение слуховой системы, а также неспособность извлекать языковые особенности и нарушение репрезентативных или символических рассуждений, существуют другие индивидуумы. факторы, которые могут препятствовать приобретению L2.
Аффективные факторы и возраст
Эмоциональное состояние или аффект учащегося могут помешать овладению новым языком, потому что овладение новым языком неизбежно связано с его публичной практикой и общением с другими. Все это включает в себя возможность совершать ошибки, приводящие к замешательству, и такое беспокойство может блокировать способность получать и обрабатывать новую информацию. [24] [25] Таким образом, высокое самосознание и нежелание раскрывать свои слабости и недостатки в сочетании с чувством уязвимости могут сильно затруднить изучение второго языка. [26] Было обнаружено, что страх смущения чаще встречается у взрослых, чем у детей, потому что взрослые более стеснительны в разговоре, совершают ошибки и их легче деморализовать из-за трудностей с произношением. [27] Кроме того, гипотеза критического периода утверждает, что младшие ученики имеют определенные преимущества перед старшими в изучении языка, что позволяет им изучать L2 легко и быстро по сравнению с детьми старшего возраста. Когда критический период закончился, почти невозможно достичь уровня владения вторым языком на уровне родных, и даже те, кто свободно изучает язык, вероятно, будут признаны имеющими акцент. Хотя они могут овладеть письменным языком, они сталкиваются с проблемами в разговорной речи. [28] Следовательно, возраст также может рассматриваться как влиятельный фактор, определяющий качество изучения второго языка.
Вера в себя и мотивация (низкая внутренняя и внешняя мотивация)
Мотивация, несомненно, также оказывает сильное влияние на изучение второго языка. Как упоминалось выше, существует два вида мотивации, а именно интегративная (внутренняя) и (инструментальная) внешняя мотивация. Внутренне мотивированные студенты участвуют в учебном процессе, потому что им действительно интересно и им нравится процесс обучения; тогда как внешне мотивированные ученики учатся, чтобы получить награду или избежать наказания. Было показано, что внутренне мотивированные цели с большей вероятностью приведут к долгосрочному успеху. Кроме того, было признано, что вера в себя может потенциально влиять на усилия и настойчивость, вложенные в приобретение желаемого уровня владения вторым языком. Вера в себя состоит из двух компонентов: убеждений в самоэффективности и убеждений в самооценке. Первое относится к собственному убеждению в том, способен ли он или она выполнять данную учебную задачу и, следовательно, ориентирован на будущее; тогда как последний включает в себя оценку собственного достоинства на основе прошлого опыта. [29] Говорят, что убеждения в низкой самоэффективности могут стать препятствием в изучении языка, потому что они указывают на неуверенность в себе и, таким образом, снижают мотивацию к обучению.
L1 Помехи
Вмешательство L1 в овладение двуязычным языком обычно относится к влиянию, которое L1 учащегося оказывает на усвоение L2. [30] Привычки, сформированные во время приобретения L1, будут влиять на процесс обучения L2, либо облегчать, либо препятствовать обучению L2. [31] Чем больше L1 похож на L2, тем легче учащимся изучать структуры L2. В отличие от областей, где L1 и L2 различаются, учащиеся сталкиваются с большими трудностями в обучении, потому что учащиеся будут использовать свои знания и опыт L1 для управления своим обучением и ответами L2. [32]
Педагогические факторы
Для последовательных двуязычных образование обычно играет гораздо более важную роль, чем одновременное двуязычие. Образование помогает двуязычным людям развить более высокий уровень языковой грамотности и владения языком с точки зрения языковой структуры, словарного запаса, синтаксиса, фонологии, морфологии, грамотности и коммуникативных целей. [33] Некоторые ключевые факторы, имеющие решающее значение для хорошей программы двуязычного образования, включают: [34]
1. Тип двуязычной образовательной программы. Тип двуязычной образовательной программы должен соответствовать уровню знаний и целям учащегося. Например, для развития двуязычия и двуязычия у студентов со смешанным языком обучения двусторонние / двуязычные программы более эффективны, чем программы погружения, которые больше ориентированы на студентов, чей L1 является основным языком и которые пытаются изучить язык меньшинства L2. [35]
2. Продолжительность программы. Чем продолжительнее двуязычные образовательные программы, тем они более эффективны, поскольку они допускают задержку обучения на уровне L2, что может негативно повлиять на овладение академическим языком на уровне L2.
3. Соотношение использования L1 и L2 на разных этапах программы. Обычно программы начинаются с максимального раскрытия учебной программы в L2, постепенно увеличивая долю используемого L1, но есть программы, которые делают это наоборот, и используемый метод основан на целях программы и учащегося. Тем не менее, всегда следует поддерживать строгое разделение языков обучения, чтобы L2 не входил в L1.
4. Преемственность программы на разных уровнях системы образования.
5. Мостовая поддержка. Эта поддержка включает в себя материалы, которые помогут преодолеть начальные ограничения владения студентами L2, а также включает дополнительное обучение или небольшие коррекционные классы, чтобы более конкретно ориентироваться на трудности, с которыми сталкивается каждый человек.
6. Достаточные и адекватные ресурсы и учебные материалы.
7. Наличие квалифицированного и заинтересованного персонала. Обеспечение постоянной подготовки учителей и программа повышения квалификации учителей имеют решающее значение, поскольку учителя - это люди, которые взаимодействуют с учащимися и передают им языковые навыки. [36] Учителя должны быть преданными своему делу, поскольку овладение языком требует огромного количества времени и усилий. Кроме того, важно убедиться, что учителя знакомы и хорошо разбираются в конкретных учебных материалах, разработанных таким образом, чтобы эти материалы дополняли их обучение.
8. Отношение педагогов к культуре изучаемого языка. Учителя могут передать свое отношение ученикам. Следовательно, если учителя отрицательно относятся к L2, это может подорвать усилия и ограничить успех в овладении языком L2.
Переключение кода
Двуязычные люди, как правило, переключают код, когда разговаривают с людьми, которые понимают как их первый, так и второй язык. Переключение кода происходит, когда двуязычный человек использует в разговоре два или более языков, и это естественный эффект знания более чем одного языка. Переключение кода может происходить из-за отсутствия достаточного словарного запаса на одном из языков для выражения идеи (не путать с отсутствием достаточного словарного запаса у говорящего), и поэтому говорящий выражает идею, используя другой язык. Тем не менее, переключение кода также может быть выполнено, чтобы подчеркнуть особый акцент или установить культурную идентичность.
Эмоциональная интенсивность языков у двуязычных
Различные исследования показали, что у билингвов эмоциональная интенсивность L1 отличается от эмоциональной интенсивности последующих изученных языков. [37] [38] [39] Эти исследования пришли к выводу, что L1 имеет наивысшее эмоциональное воздействие и является языком личного участия, в то время как L2 - это язык, который может создавать дистанцию и отстраненность, поскольку он имеет меньшее эмоциональное воздействие по сравнению с L1.
Тем не менее, как это ни парадоксально, многие поздние двуязычные говорят, что им труднее ругаться на L1, чем на L2. [40] Таким образом, они предпочли бы использовать свой L2, чтобы ругаться, несмотря на то, что это оказывает меньшее эмоциональное воздействие на самих говорящих. Это может быть связано с тем, что они не могут почувствовать всю силу своих произнесенных слов, когда ругаются на своем L2, и поэтому им легче ругаться на своем L2.
Смотрите также
- Одновременное двуязычие
- Многоязычие
- Моноязычие
- Овладение языком
- Приобретение второго языка
Рекомендации
- ^ a b Грожан, Франсуа (2013). Психолингвистика двуязычия . Пинг Ли, Эллен Белосток, Ралука Барак, AMB де Гроот, Роза Манчон, Вирджиния Ип. Хобокен. ISBN 978-1-4443-3278-0. OCLC 794973780 .
- ^ а б в Вальдес, Гваделупе (январь 1992 года). «Двуязычные меньшинства и языковые проблемы в письме: к общепрофессиональным ответам на новый вызов» . Письменное сообщение . 9 (1): 85–136. DOI : 10.1177 / 0741088392009001003 . ISSN 0741-0883 .
- ^ http://www.beck-shop.de/fachbuch/leseprobe/9780521794077_Excerpt_001.pdf
- Перейти ↑ Johnson, JS, & Newport, EL (1989). Эффекты критического периода в изучении второго языка: влияние состояния зрелости на усвоение английского как второго языка. Когнитивная психология, 21 (1) , 60-99. DOI : 10.1016 / 0010-0285 (89) 90003-0
- ^ а б в г д Майерс-Скоттон, К. (2008). Несколько голосов: введение в двуязычие . Австралия: Blackwell Publishing.
- ^ Montrul, Сильвин. (2008). Неполное овладение двуязычием: переоценка возрастного фактора : издательство John Benjamins Publishing Company
- ^ Суарес-Ороско, Марсело. М., и Суарес-Ороско, Карола. (2005). Новая иммиграция: междисциплинарный читатель : Routledge
- ^ «Архивная копия» (PDF) . Архивировано из оригинального (PDF) 23 августа 2014 года . Проверено 19 марта 2012 года .CS1 maint: заархивированная копия как заголовок ( ссылка )
- ^ http://www.answers.com/topic/bilingualism-second-language-learning-and-english-as-a-second-language#ixzz1pZYJGQfN
- ^ http://potowski.org/sites/potowski.org/files/Wong_Fillmore_losing1st.pdf [ постоянная мертвая ссылка ]
- ^ Нахари, Сара. Г., Лопес, Эмилия. К., & Эскивель, Жизель. Б. (2007). Мультикультурный справочник школьной психологии: междисциплинарная перспектива (стр 509): Routledge
- Перейти ↑ Baker, C. (2006). Основы двуязычного образования и двуязычия (5-е изд.). : Многоязычные вопросы
- ^ a b Конерт, К. (2008). Приобретение второго языка: факторы успеха в последовательном двуязычии. Лидер ASHA , 13 (2) , 10-13.
- Перейти ↑ Wong-Fillmore, LW (1992). Когда 1 + 1 = <2? Статья представлена на Bilingualism / bilingüismo: A Clinical Forum , Майами, Флорида.
- Перейти ↑ Falk, J. (1978). Лингвистика и язык: обзор основных понятий и значений (2-е изд.). Джон Уайли и сыновья.
- ^ http://iteslj.org/Articles/Norris-Motivation.html
- Перейти ↑ Hudson, G. (2000). Основы вводной лингвистики . Издательство Blackwell.
- ^ Тейлор, Д. М., Meynard, Р., & Rheault, Е. (1977). Угроза этнической идентичности и изучению второго языка. В H. Giles, Язык, этническая принадлежность и межгрупповые отношения (стр. 99-118). Академическая пресса.
- Перейти ↑ Ellis, R. (1997). Изучение овладения вторым языком. Издательство Оксфордского университета.
- Перейти ↑ Crookes, G., & Schmidt RW (1991). Мотивация: возобновление исследовательской программы. Изучение языков , 41 (4) , 469-512.
- ^ Kohnert, К., & Bates, E. (2002). Баланс двуязычия II: понимание лексики и когнитивная обработка у детей, изучающих испанский и английский языки. Журнал исследований речи, языка и слуха , 45 , 347-359.
- Перейти ↑ Alba, R., Logan, J., Lutz, A., & Stults, B. (2002). Только английский в третьем поколении? Утрата и сохранение родного языка среди внуков современных иммигрантов. Демография , 39 (3) , 467-484.
- Перейти ↑ Gardner, RC (1968). Отношение и мотивация: их роль в овладении вторым языком. TESOL Quarterly , 2 , 141.
- ^ Крашен, С. (1981). Приобретение второго языка и изучение второго языка. Оксфорд: Pergamon Press.
- ^ Крашен, S. & Террелл. Т. (1983). Естественный подход: овладение языком в классе. Оксфорд: Пергамон.
- ^ Элкинд, D. (1970). Дети и подростки: интерпретирующие эссе на Жана Пиаже. (стр.66). Нью-Йорк: ОУП.
- ^ Крашен, С. (1982). Принципы и практика изучения второго языка. Оксфорд: Пергамон
- Перейти ↑ Singleton, D. (1989), Language Acquisition: The Age Factor, Clevedon, Multilingual Matters.
- ^ Бонг, М., & ЕМ Skaalvik. (2003). «Академическая самооценка и самоэффективность: насколько они на самом деле различны?», « Обзор педагогической психологии» , 15 , 1–40.
- Перейти ↑ Ellis, R. (1997). Приобретение второго языка . Оксфорд: Издательство Оксфордского университета.
- ^ Bhela, В. (1999). «Вмешательство родного языка в изучение второго языка: исследовательские примеры вмешательства родного языка в использование целевого языка» International Education Journal , 1 , 22-31. Проверено 24 мая 2015 г.
- ^ Faerch, C. & Kasper, G. (1983). «Планы и стратегии в иностранной языковой коммуникации», In C. Faerch and G. Kasper (Eds.), Strategies in Interlanguage Communication . Лондон: Лонгман
- ^ «Архивная копия» . Архивировано из оригинала на 4 марта 2016 года . Проверено 15 марта 2012 года .CS1 maint: заархивированная копия как заголовок ( ссылка )
- Перейти ↑ Johnson, R., & Swain, M. (1997). Иммерсионное образование . Кембридж: Кембриджская прикладная лингвистика.
- Перейти ↑ Baker, C. (2001). Основы двуязычного образования и двуязычия (3-е изд.): Вопросы многоязычия.
- Перейти ↑ Kessler, C. (1987). Обзор книги Амульфо Г. Рамиреса «Двуязычие через школьное обучение: межкультурное образование для учащихся из числа меньшинств и большинства». Исследования второго языка Приобретение , 9 , 375-377 DOI : 10,1017 / S0272263100006793
- ^ Dewaele, Жан-Марк (2004) вздутий ракушек! На каком языке ругаются многоязычные люди ?! Estudios de Sociolinguistica 5 (1), стр. 83-105.
- ^ Dewaele, J.-M. (2004). Эмоциональная сила ругательств и запретных слов в речи многоязычных людей. Журнал многоязычного и многокультурного развития , 25 (2-3), 204-222. DOI : 10,1080 / 01434630408666529
- ↑ Анета Павленко (2008). Эмоции и эмоциональные слова в двуязычной лексике. Двуязычие: Язык и познание , 11 , стр 147-164 DOI : 10,1017 / S1366728908003283
- ^ Харрис, CL, Aycicegi, A., & Берко Глисон, J. (2003). Запрещенные слова и упреки вызывают большую автономную реактивность на первом языке, чем на втором. Прикладная психолингвистика , 24 , 561-578.