Теории развития предметно-общераспространенного обучения предполагают, что люди рождаются с механизмами в мозгу, которые существуют, чтобы поддерживать и направлять обучение на широком уровне, независимо от типа изучаемой информации. [1] [2] [3] Общедоменные теории обучения также признают, что, хотя изучение разных типов новой информации может обрабатываться одинаково и в одних и тех же областях мозга, разные домены также функционируют взаимозависимо. Поскольку эти обобщенные области работают вместе, навыки, полученные в результате одного усвоенного действия, могут превратиться в преимущества при использовании еще не освоенных навыков. [4]Еще один аспект теорий общего изучения предметной области заключается в том, что знания внутри предметных областей являются кумулятивными и со временем накапливаются в этих предметных областях, чтобы внести свой вклад в нашу более широкую структуру знаний. Психологи, теории которых совпадают с общей структурой предметной области, включают психолога развития Жана Пиаже , который предположил, что люди развивают глобальную структуру знания, которая содержит связные, целостные знания, усвоенные из опыта, и психолога Чарльза Спирмена , работа которого привела к теории существования единственный фактор, учитывающий все общие когнитивные способности.
Теории обучения предметной области прямо противоположны теориям обучения предметной области , также иногда называемым теориями модульности . Теории предметно-ориентированного обучения постулируют, что люди изучают разные типы информации по-разному, и у многих из этих областей есть различия в мозге. Теоретики предметно-ориентированного обучения также утверждают, что эти нейронные области являются независимыми, предназначены исключительно для приобретения одного навыка (например, распознавания лиц или математики) и могут не обеспечивать прямых преимуществ при изучении других, не связанных между собой навыков.
Связанные теории
Теория когнитивного развития Пиаже
Психолог развития Жан Пиаже предположил, что когнитивные способности или интеллект человека, определяемый как способность адаптироваться ко всем аспектам реальности, развивается через серию из четырех качественно различных стадий ( сенсомоторная , предоперационная , конкретная операционная и формальная операционные стадии). ). [5] Теория Пиаже описывает три основных когнитивных процесса, которые служат механизмами перехода от одной стадии к другой.
Основные процессы Piaget для изменений в развитии:
- Ассимиляция : процесс преобразования новой информации так, чтобы она соответствовала существующему образу мышления. [5]
- Приспособление : процесс адаптации мышления к новому опыту. [5]
- Уравновешивание : процесс, с помощью которого человек объединяет свои знания о мире в единое целое. [5]
Однако эти процессы - не единственные процессы, ответственные за прохождение стадий развития Пиаже. Каждый этап отличается в зависимости от типов концептуального содержания, которое может быть освоено на нем. [6] Теория Пиаже утверждает, что переход от одной стадии развития к другой является не только результатом ассимиляции, аккомодации и уравновешивания, но также результатом изменений в развитии общих механизмов предметной области. По мере взросления человека различные доменные общие механизмы становятся более сложными и, таким образом, согласно Пиаже, способствуют росту когнитивных функций. [6]
Например, теория Пиаже отмечает, что люди переходят в стадию конкретных операций когнитивного развития, когда они приобретают способность видеть перспективу и больше не имеют эгоцентрического мышления (характеристика дооперационной стадии). [5] [6] Это изменение можно рассматривать как результат изменений в способности обработки информации. [6] Обработка информации - это механизм, который используется во многих различных сферах когнитивного функционирования и, таким образом, может рассматриваться как общий механизм предметной области .
Психометрические теории интеллекта
Психометрический анализ измерений когнитивных способностей человека (интеллекта) может свидетельствовать о существовании единого основного механизма, который влияет на то, как люди учатся. В начале 20 века Чарльз Спирмен заметил, что оценки детей по разным показателям когнитивных способностей положительно коррелированы. Спирмен полагал, что эти корреляции могут быть отнесены к общей умственной способности или процессу, который используется во всех когнитивных задачах. Спирмен обозначил эту общую умственную способность как фактор g и полагал, что g может отражать общее когнитивное функционирование человека. Присутствие этого фактора g в различных когнитивных показателях хорошо установлено и не вызывает сомнений в статистических исследованиях. Возможно, этот g-фактор подчеркивает общее обучение в предметной области (когнитивные механизмы, участвующие во всех когнитивных процессах), и что это общее обучение объясняет положительные корреляции между, казалось бы, разными когнитивными задачами. Однако важно отметить, что в настоящее время нет единого мнения о причинах положительной корреляции.
Работа Спирмена была расширена Рэймондом Б. Кеттеллом , который разделил g на две широкие возможности: подвижный интеллект (Gf) и кристаллизованный интеллект (Gc). Ученик Кеттелла, Джон Хорн, добавил к модели интеллекта Кеттелла дополнительные широкие возможности. В 1993 году Джон Б. Кэрролл добавил больше специфичности к модели G f -G c Кэттелла и Хорна, добавив третий уровень факторов человеческого интеллекта. Кэрролл назвал эти факторы «узкими способностями». Узкие способности описываются как способности, которые не коррелируют с навыками за пределами их области, следуя большему количеству теорий обучения, зависящих от предметной области.
Несмотря на разбивку g на более конкретные области или области интеллекта, Кэрролл утверждал, что одна общая способность имеет важное значение для теорий интеллекта. Это говорит о том, что Кэрролл в какой-то степени считал когнитивные способности общими .
Навыки, которые можно получить с помощью. Общие доменные механизмы
Как обсуждалось выше, теория когнитивного развития Пиаже утверждает, что периоды серьезных изменений в развитии происходят из-за созревания общих когнитивных механизмов предметной области. Однако, хотя теории когнитивного развития Пиаже можно приписать установление области когнитивного развития, некоторые аспекты его теории не выдержали проверки временем.
Несмотря на это, исследователи, называющие себя « неопиажеанцами », часто сосредотачиваются на роли общих когнитивных процессов в ограничении когнитивного развития. [6] Было обнаружено, что многие навыки, приобретаемые людьми, требуют для развития общих механизмов, а не узкоспециализированных когнитивных механизмов. А именно, память, исполнительные функции и языковое развитие.
объем памяти
Одна теория развития памяти предполагает, что базовые (общие) процессы памяти становятся более совершенными по мере созревания. [5] Согласно этой теории, основные процессы памяти - это часто используемые, быстро выполняемые действия с памятью. Эти действия включают: ассоциацию, обобщение, распознавание и вспоминание. Теория основных процессов развития памяти утверждает, что эти процессы памяти лежат в основе всего познания, поскольку она утверждает, что все более сложные когнитивные действия строятся путем сочетания этих основных процессов по-разному. [5] Таким образом, эти базовые процессы памяти можно рассматривать как общие для предметной области процессы, которые можно применять в различных областях.
Общие процессы в области развития памяти:
- Ассоциация [5] - это самый простой процесс памяти. Способность связывать стимулы с ответами присутствует с рождения.
- Обобщение [5] - это тенденция одинаково реагировать на разные, но похожие раздражители.
- Распознавание [5] описывает когнитивный процесс, который сопоставляет информацию от стимула с информацией, полученной из памяти.
- Напоминание [5] - это мысленный процесс извлечения информации из прошлого.
В дополнение к этим общим процессам, рабочая память, в частности, была тщательно изучена, поскольку она связана и функционирует как общий механизм предметной области для ограничений когнитивного развития. [7] Например, исследователи считают, что по мере взросления человек может удерживать более сложные структуры в своей рабочей памяти, что приводит к увеличению числа возможных вычислений, лежащих в основе вывода и обучения. [7] Таким образом, рабочую память можно рассматривать как общий механизм предметной области, который помогает развитию во многих различных областях.
Исполнительные функции
Исследователи расширили поиск общих механизмов, лежащих в основе когнитивного развития, за пределы рабочей памяти. Прогресс в технологии когнитивной нейробиологии сделал возможным это расширение. [7] В течение последнего десятилетия исследователи начали сосредотачиваться на группе когнитивных механизмов, под общим названием « Исполнительные функции» . Механизмы, обычно называемые исполнительными функциями, включают: рабочую память , торможение , смещение установки , а также механизмы более высокого порядка, которые включают комбинации предшествующих (планирование, решение проблем, рассуждение). [7]
Задачи Пиаже - задачи, которые измеряют поведение, связанное с когнитивными способностями, связанными со стадиями развития Пиаже, - использовались в исследованиях когнитивной нейробиологии для изучения того, связаны ли управляющие функции с когнитивным развитием. [6] Такие исследования показали, что созревание префронтальной коры (области мозга, которая, как определено, лежит в основе развития исполнительных функций, таких как рабочая память и торможение) может иметь отношение к успеху в задачах, которые измеряют концепцию постоянства объекта Пиаже . [6] [8] Таким образом, это исследование поддерживает идею Пиаже о том, что изменения в общих механизмах предметной области способствуют когнитивному развитию.
Язык
С точки зрения общих когнитивных процессов языкового развития особое внимание уделяется характеристикам изучающего язык как источнику развития. Перспектива общих когнитивных процессов утверждает, что широкие когнитивные процессы достаточны для того, чтобы ребенок выучил новые слова. К этим широким когнитивным процессам относятся: внимание, восприятие и запоминание. [5] Важной для этой точки зрения является идея о том, что такие когнитивные процессы являются общими для предметной области и применяются для изучения множества различных видов информации в дополнение к улучшению усвоения слов. [5] Эта перспектива контрастирует с перспективой грамматических подсказок, которая подчеркивает характеристики языкового ввода как источника развития. Кроме того, общая перспектива когнитивных процессов также контрастирует с перспективой ограничений языкового развития, в которой дети, как говорят, могут быстро выучить много слов из-за ограничений, которые предназначены для изучения языка. [5]
Противоположные теории
Взаимосвязь между общим обучением в предметной области и обучением по конкретной предметной области (также известное как дебаты о модульности или модульности мышления) является непрекращающейся дискуссией для психологов-эволюционистов. [7]
Модульность мышления или дебаты о модульности утверждают, что мозг состоит из нейронных структур (или модулей), которые имеют различные функции. Джерри Фодор, американский философ и когнитивист, заявил в своей книге 1983 года, что модули мозга являются специализированными и могут работать только с определенными видами входных данных. [9] Согласно Фодору, модуль определяется как «функционально специализированные когнитивные системы». Считается, что эти модули в основном независимы, разрабатываются по разному расписанию и зависят от множества различных событий, которые может иметь человек. [10] Некоторые утверждают, что общая теория обучения Пиаже подрывает влияние социокультурных факторов на развитие человека. В частности, теория не объясняет влияние родительского воспитания и социального взаимодействия на человеческое развитие.
Специализированное обучение - это теория психологии развития, которая утверждает, что развитие одного набора навыков не зависит от развития других типов навыков. Эта теория предполагает, что обучение или практика в одной области не могут влиять на другую. [11] Доменная специфичность была определена Frankenhuis и Ploeger как то, что «данный когнитивный механизм принимает или специализирован для работы только с определенным классом информации». [12] Кроме того, предметно-ориентированное обучение предписывает учащимся различные учебные мероприятия для достижения требуемых результатов обучения. [13]
Современные когнитивные психологи предполагают более сложную взаимосвязь между общностью предметной области и специфичностью предметной области в мозге. Текущие исследования показывают, что эти сети могут существовать вместе в мозгу, и степень, в которой они работают в тандеме, может варьироваться в зависимости от задачи и уровня навыков. [4] [14]
Возможные применения
Рабочие места
Развитие технологий и изменения на рынке труда показывают, что рабочие / служащие должны адаптироваться. Это может означать, что школьная программа должна включать занятия, направленные на развитие навыков, необходимых для работы в динамичной среде. Люди склонны использовать общие процессы обучения, когда изначально учатся выполнять и выполнять определенные задачи, и в меньшей степени, когда эти задачи становятся широко практиковаться. [15]
Дошкольное образование
Под решением проблем понимается способность человека участвовать в когнитивной обработке, чтобы понять и решить проблемы, решение которых может быть не сразу очевидным. Навыки решения проблем в конкретной предметной области могут дать учащимся узкие знания и умения. Из-за этого школьные учителя, политики и разработчики учебных программ могут счесть полезным включить общие навыки предметной области (такие как тайм-менеджмент, командная работа или лидерство) в отношении решения проблем в школьную программу. Решение общих проблем предметной области дает студентам межучебные навыки и стратегии, которые могут быть перенесены в различные ситуации / среды / области. Примеры межучебных навыков включают, но не ограничиваются: обработкой информации, саморегулированием и принятием решений.
Развитие языка
Кроме того, лингвистические знания и языковое развитие являются примерами общих навыков предметной области. Младенцы могут изучать правила и определять шаблоны в стимулах, которые могут подразумевать обучение и обобщаемые знания. Это означает, что родители маленьких детей и педагоги дошкольного образования могут рассмотреть возможность его применения при поддержке языкового развития.
Смотрите также
- Познание
- Эпистемология
- Учебная теория
- Обучение
- Теория обучения (образование)
- Неврология
- Модульность ума
- Конструктивизм
- Нейроконструктивизм
- Теория когнитивного развития Пиаже
- Бедность стимула
Рекомендации
- ^ Ли, Давэй; Христос, Шон Э .; Коуэн, Нельсон (2014-11-15). "Общедоменные и доменно-специфические функциональные сети в рабочей памяти" . NeuroImage . 102 : 646–656. DOI : 10.1016 / j.neuroimage.2014.08.028 . ISSN 1053-8119 . PMC 4252243 . PMID 25178986 .
- ^ Барри, Райан А .; Граф Эстес, Кэтрин; Ривера, Сьюзан М. (05.05.2015). «Общее обучение в предметной области: младенцы используют социальные и несоциальные сигналы при изучении статистики объектов» . Границы в психологии . 6 : 551. DOI : 10.3389 / fpsyg.2015.00551 . ISSN 1664-1078 . PMC 4420800 . PMID 25999879 .
- ^ Слуцкий, Владимир М. (01.09.2010). «Механизмы когнитивного развития: предметное обучение или предметно-ориентированные ограничения?» . Когнитивная наука . 34 (7): 1125–1130. DOI : 10.1111 / j.1551-6709.2010.01132.x . ISSN 1551-6709 . PMID 21564246 .
- ^ а б Чу, Фелиция В .; vanMarle, Кристи; Гири, Дэвид С. (25 мая 2016 г.). «Прогнозирование успеваемости детей по чтению и математике на основе ранних количественных знаний и общих когнитивных способностей» . Границы в психологии . 7 : 775. DOI : 10.3389 / fpsyg.2016.00775 . ISSN 1664-1078 . PMC 4879431 . PMID 27252675 .
- ^ Б с д е е г ч я J к л м н Зиглер, Роберт С .; Вагнер Алибали, Марта (2005). Детское мышление . Река Аппер Сэдл, Нью-Джерси: Пирсон.
- ^ Б с д е е г Кэри, Сьюзен; Зайчик, Дебора; Баскандзиев, Игорь (01.12.2015). «Теории развития: в диалоге с Жаном Пиаже» . Обзор развития . Теории развития. 38 (Дополнение C): 36–54. DOI : 10.1016 / j.dr.2015.07.003 .
- ^ а б в г д Уоркман, Лэнс; Читатель, Уилл (2004). Эволюционная психология: введение . Издательство Кембриджского университета. ISBN 978-1107044647.
- ^ Эпигенез разума: очерки биологии и познания . Кэри, Сьюзен., Гельман, Рошель., Общество Жана Пиаже. Симпозиум (1988: Центр перспективных исследований в области поведенческих наук?). Хиллсдейл, Нью-Джерси: L. Erlbaum Associates. 1991. ISBN. 978-0805804386. OCLC 22542683 .CS1 maint: другие ( ссылка )
- ^ Фодор, Джерри (1983). Модульность разума: очерк факультетской психологии . Кембридж, Массачусетс: MIT Press. ISBN 978-0-262-56025-2.
- Перейти ↑ Callaghan, TC (2005). Когнитивное развитие после младенчества. В Б. Хопкинсе (ред.), Кембриджской энциклопедии развития ребенка (стр. 204–209). Кембридж, Великобритания: Издательство Кембриджского университета. Получено с http://go.galegroup.com/ps/i.do?id=GALE%7CCX1311100053&v=2.1&u=cuny_hunter&it=r&p=GVRL&sw=w&asid=c822fe0523f5b1258756f6e7855acc8d
- ^ Зиглер, Роберт (2006). Как развиваются дети, изучение развития детей. Набор средств массовой информации для учащихся и читатель журнала Scientific American для изучения того, как развиваются дети . Нью-Йорк: Издательство Worth. ISBN 978-0-7167-6113-6.
- ^ Frankenhuis, A; Ploeger, A (2007). «Эволюционная психология против Фодора: аргументы за и против гипотезы массивной модульности». Философская психология . 20 (6): 687. DOI : 10,1080 / 09515080701665904 .
- ^ Беннетт, Джудит; Миллар, Робин; Уоддингтон, Дэвид; Холман, Дж (2005). Как добиться успеха: оценка для улучшения естественнонаучного образования . Германия: Waxmann. ISBN 978-3830915089.
- ^ Shafto, Carissa L .; Конвей, Кристофер М .; Филд, Сюзанна Л .; Хьюстон, Дерек М. (2012). «Обучение визуальной последовательности в младенчестве: предметные и предметно-зависимые ассоциации с языком» . Младенчество . 17 (3): 247–271. DOI : 10.1111 / j.1532-7078.2011.00085.x . ISSN 1525-0008 . PMC 3329153 . PMID 22523477 .
- ^ Чейн, Джейсон М .; Шнайдер, Вальтер (2005-12-01). «Нейровизуализационные исследования изменений, связанных с практикой: фМРТ и метааналитические данные о сети общего контроля для обучения». Когнитивные исследования мозга . 25 (3): 607–623. DOI : 10.1016 / j.cogbrainres.2005.08.013 . PMID 16242923 .