Межъязыковой

Эта статья поднимает множество проблем. Пожалуйста, помогите улучшить его или обсудите эти проблемы на странице обсуждения . ( Узнайте, как и когда удалить эти сообщения-шаблоны ) Эта статья написана как личное размышление, личное эссе или аргументированное эссе , в котором излагаются личные чувства редактора Википедии или представлены оригинальные аргументы по теме. Пожалуйста, помогите улучшить его , переписав в энциклопедическом стиле . ( Ноябрь 2010 г. ) ( Узнайте, как и когда удалить этот шаблон сообщения ) Эта статья может потребовать очистки, чтобы соответствовать стандартам качества Википедии . Конкретная проблема: плохо написано и т.д. Пожалуйста, помогите улучшить эту статью, если можете. ( Май 2015 г. ) ( Узнайте, как и когда удалить этот шаблон сообщения ) ( Узнайте, как и когда удалить этот шаблон сообщения )

Межъязыковая является идиолект , которая была разработана ученицей на втором языке (или L2) , которая сохраняет некоторые черты их первого языка (или L1), а также может overgeneralize некоторые L2 устной и письменной речи правила. Эти две характеристики межъязыкового взаимодействия приводят к уникальной лингвистической организации системы.

Межъязыковой идиосинкразический характер основан на опыте учащихся с L2. Он может «окаменеть» или перестать развиваться на любой стадии своего развития. Утверждается, что межъязыковые правила формируются несколькими факторами, включая L1-передачу, предыдущие стратегии обучения, стратегии приобретения L2 (т. Е. Упрощение), стратегии коммуникации L2 (т. Е. Пересказ) и чрезмерное обобщение языковых шаблонов L2.

Межъязыковая среда основана на теории о том, что в человеческом мозгу существует неактивная психологическая структура, которая активируется, когда человек пытается выучить второй язык. Теорию межъязыкового общения часто приписывают Ларри Селинкеру , который ввел термины «межъязыковой» и «окаменелость». Уриэлю Вайнрайху приписывают предоставление фундаментальной информации, которая легла в основу исследования Селинкера. Селинкер (1972) отметил, что в данной ситуации высказывания, производимые учащимся, отличаются от высказываний носителей языка.произвел бы, если бы они попытались передать то же самое значение. Это сравнение предполагает наличие отдельной языковой системы. Эту систему можно наблюдать при изучении высказываний учащегося, который пытается придать смысл своей речи L2; его не видно, когда тот же учащийся выполняет задачи, ориентированные на форму, например, устные упражнения в классе.

Межъязыковой может быть разным в разных контекстах; например, он может быть более точным, сложным и плавным в одной области, чем в другой.

Чтобы изучить задействованные психологические процессы, можно сравнить межъязыковые высказывания учащегося с двумя вещами:

1. Высказывания на родном языке (L1), чтобы передать то же сообщение, созданное учащимся.
2. Высказывания на целевом языке (L2) для передачи одного и того же сообщения, произведенные носителем этого языка.

Можно применить межъязыковую перспективу к базовым знаниям учащегося о звуковой системе изучаемого языка (межъязыковая фонология ), грамматике (морфология и синтаксис), лексике (лексика) и нормах использования языка, встречающихся среди учащихся (межъязыковая прагматика ).

Описывая способы, которыми язык учащегося соответствует универсальным лингвистическим нормам, межъязыковые исследования в значительной степени способствовали нашему пониманию языковых универсалий в овладении вторым языком .

Фон [ править ]

До того, как межъязыковая гипотеза приобрела известность, основной теорией развития второго языка (L2) был сравнительный анализ . Эта теория предполагала, что ошибки учащихся были вызваны разницей между их уровнями L1 и L2. Этот подход был ориентирован на дефицит в том смысле, что считалось, что речевые ошибки возникают случайно и должны быть исправлены. ^[1] Далее последовало предположение, что достаточно тщательный анализ различий между первым и вторым языками учащихся может предсказать все трудности, с которыми они столкнутся. ^[2] Это предположение не было основано на строгом анализе языка учащихся, а скорее было анекдотичным, а утверждения исследователей были склонны к предвзятости подтверждения . ^[2]

Роберт Ладо (1957) считал, что утверждения о сравнительном анализе следует рассматривать как гипотетические до тех пор, пока они не основаны на систематическом анализе речевых данных учащихся. ^[2] Примерно в это время исследования овладения вторым языком перешли от гипотез изучения языка и разработки материалов для обучения языку к систематическому анализу речи и письма учащихся с помощью практики анализа ошибок . ^[2] Хотя изначально это было сделано для подтверждения утверждений сравнительного анализа, исследователи обнаружили, что многие виды поведения учащихся не могут быть легко объяснены переносом из L1 учащихся в их L2. ^[2]

Идея о том, что языковые системы изучающих язык отличаются от их L1 и L2, была независимо разработана примерно в одно и то же время несколькими разными исследователями. ^[2] Уильям Немсер назвал это приблизительной системой, а Пит Кордер назвал ее переходной компетенцией .

Изменчивость [ править ]

Интеръязык считается самостоятельным языком. Язык учащихся различается гораздо больше, чем язык носителя. Селинкер отметил, что в данной ситуации высказывания, производимые учащимся, отличаются от тех, которые произвели бы носители языка, если бы они попытались передать то же значение. ^[3] Это сравнение показывает отдельную языковую систему. ^[4]

Можно заметить, что межъязыковые различия варьируются в разных контекстах. Например, он может быть более точным, сложным и плавным в одной области дискурса, чем в другой. ^[5] Вариативность наблюдается при сравнении высказываний учащегося в разговоре с задачами, сфокусированными на форме, такими как устные упражнения на основе памяти в классе. Спонтанный разговор, скорее всего, предполагает использование межъязыкового общения. Учащийся может создать вариант, подобный цели (например, «Я не знаю») в одном контексте и вариант, подобный цели (например, «мне нет») в другом. Ученые из разных традиций придерживаются противоположных взглядов на важность этого явления. Те, кто привозят Хомскогос точки зрения овладения вторым языком вариативность обычно рассматривается как не более чем ошибки производительности и не заслуживает систематического исследования. С другой стороны, те, кто подходит к этому с социолингвистической или психолингвистической ориентации, рассматривают вариативность как неотъемлемую черту межъязыкового общения учащегося. В этих подходах предпочтение учащимся одного языкового варианта перед другим может зависеть от социальных (контекстных) переменных, таких как статус или роль человека, с которым разговаривает учащийся. ^[6] Предпочтение также может быть основано на лингвистических переменных, таких как фонологическая среда или соседние особенности, отмеченные для формальности или неформальности. ^[7]

Вариативность языка учащихся различает «свободные вариации», которые не были систематически связаны с сопутствующими языковыми или социальными особенностями, и «систематические вариации», которые имеют.

Бесплатная вариация [ править ]

Свободные вариации в использовании языковой функции обычно воспринимаются как знак того, что она не освоена полностью. Учащийся все еще пытается выяснить, какие правила регулируют использование альтернативных форм. Этот тип изменчивости, по-видимому, наиболее распространен среди начинающих учеников и может полностью отсутствовать у более продвинутых. ^{[ необходима цитата ]}

Систематические вариации [ править ]

Систематические вариации вызваны изменениями лингвистического, психологического и социального контекста. Лингвистические факторы обычно очень локальны. Например, на ранних этапах усвоения учащийся часто демонстрирует систематические ограничения своей способности использовать правильное время. ^[8] Они могут сказать: «В прошлом году мы путешествовали по океану», а не «В прошлом году мы путешествовали по океану». Они также склонны делать больше ошибок, когда слово, следующее за напряженным словом, начинается с согласной (например, сожженный бекон). Но они покажут более высокую точность, когда слово, следующее за напряженным словом, начинается с несовместимого слова (например, сожженные яйца).

Другие факторы [ править ]

Социальные факторы могут включать изменение реестра или знакомство собеседников. В соответствии с теорией коммуникативной адаптации , учащиеся могут адаптировать свою речь, чтобы либо сходиться, либо отклоняться от речи собеседника. Например, они могут сознательно адресовать нецелевую форму, например «мне нет», учителю английского языка, чтобы заявить о своей идентичности с неосновной этнической группой. ^[9]

Наиболее важным психологическим фактором обычно считается внимание к форме, которое связано с планированием времени. Чем больше времени у учащихся на планирование, тем более целеустремленным может быть их производство. Таким образом, грамотные учащиеся могут создавать гораздо более целевые формы в письменном задании, на которое у них есть 30 минут на планирование, чем в разговоре, где они должны выработать язык практически без планирования. Влияние уровня алфавитной грамотности на способность ученика второго уровня обращать внимание на форму пока неясно. ^[10]

Аффективные факторы также играют важную роль в систематической изменчивости. Например, учащиеся в стрессовой ситуации (например, на официальном экзамене) могут создавать меньше целевых форм, чем в комфортной обстановке. Это явно взаимодействует с социальными факторами, и отношение к собеседнику и теме также играет важную роль.

Этапы развития [ править ]

Люди, изучающие второй язык, не всегда могут слышать произносимые слова L2 как отдельные единицы. ^[11]Некоторые слова могут сливаться вместе и становиться единым целым в системе L2 учащегося. Смешанные слова называются «готовыми шаблонами» или «кусками». Эти фрагменты часто не сразу очевидны для учащегося или любого, кто слушает его речь, но могут быть замечены по мере того, как система L2 учащегося становится более развитой, и они используют фрагмент в контексте, где он не применяется. Например, если изучающий английский язык слышит предложения, начинающиеся с «do you», они могут связать это с индикатором вопроса, а не с двумя отдельными словами. Для них это слово - «ты». Они могут случайно сказать: «Что ты делаешь?» вместо "Что ты делаешь?" В конце концов, учащийся научится разбивать кусок на составляющие слова и правильно их использовать.

Когда учащиеся испытывают значительную реструктуризацию в своих системах L2, они иногда демонстрируют U-образную модель обучения. Например, группа изучающих английский язык со временем перешла от точного использования прогрессивной морфемы настоящего «-ing» к ее неправильному пропуску и, наконец, обратно к правильному использованию. ^[12] Иногда период неправильного использования рассматривается как регресс в обучении. ^[13]Однако вполне вероятно, что когда учащиеся впервые усвоили новую морфему «-ing» или «кусок», они не были осведомлены обо всех правилах, применимых к ее использованию. По мере того, как их знание английского времени расширялось, это нарушало их правильное использование морфемы. В конце концов, они вернулись к правильному использованию, когда они лучше понимали правила времени в английском. Эти данные свидетельствуют о том, что учащиеся изначально производили результат, основанный на механической памяти отдельных слов, содержащих текущую прогрессивную морфему «-ing». Однако на втором этапе их системы содержали правило, согласно которому они должны использовать чистую форму инфинитива для выражения настоящего действия без отдельного правила для использования «-ing». Наконец, они узнали правило правильного использования «-ing».

Метод «разбиения на фрагменты» позволяет учащемуся попрактиковаться в разговоре на уровне L2, прежде чем он правильно разбивает фрагмент на составные части. Согласно межъязыковой теории, это кажущееся прогрессирование и регресс в изучении языка является важным и положительным проявлением развивающегося понимания учащимся грамматики изучаемого языка.

Ископаемое [ править ]

Межъязыковой язык может окаменеть или перестать развиваться на любой стадии своего развития. Фоссилизация - это процесс «замораживания» перехода между L1 и L2, и он рассматривается как заключительный этап межъязыкового развития. Это может произойти даже у мотивированных учащихся, которые постоянно подвергаются воздействию своего уровня L2 или имеют адекватную поддержку в обучении. ^[14] Причины этого явления могут быть из-за самоуспокоенности или неспособности преодолеть препятствия на пути к приобретению естественного уровня владения языком L2. Фоссилизация часто происходит у взрослых, изучающих язык. Это также может произойти, когда учащемуся удается передать сообщения с его текущими знаниями L2. Следовательно, нет необходимости исправлять форму / структуру. Учащийся превращает форму в окаменелость вместо того, чтобы исправлять ее.

Лингвистические универсалии [ править ]

Исследования универсальной грамматики (UG) оказали значительное влияние на теорию овладения вторым языком (SLA). В частности, изучение межъязыковой традиции стремилось показать, что языки учащихся соответствуют UG на всех этапах развития. ^[15]

Межъязыковой UG отличается от родного UG тем, что межъязыковые UG сильно различаются в мысленных представлениях от одного пользователя L2 к другому. ^[16] Эта изменчивость возникает из-за различных относительных влияний на межъязыковой UG, таких как существующие знания L1 и ограничения UG. Примером ограничения UG является « островное ограничение », где WH- фраза в вопросе имеет конечное количество возможных позиций. Ограничения острова основаны на концепции, что в предложении есть определенные синтаксические домены, которые действуют как границы фраз. Предполагается, что те же ограничения, которые действуют в родном UG, также часто присутствуют в межъязыковом UG.

Против креолов и пиджинов [ править ]

Концепция межъязыкового общения тесно связана с другими типами языков, особенно с креолами и пиджинами . У каждого из этих языков своя грамматика и фонология. Разница в основном заключается в вариативности, поскольку на межъязычном языке учащегося говорит только сам учащийся, и он часто меняется по мере того, как он становится лучше владеет языком. Напротив, креолы и пиджины обычно являются продуктом групп людей, говорящих на другом языке, и поэтому могут быть более стабильными.

См. Также [ править ]

Заметки [ править ]

Ссылки [ править ]

• Fasold, R .; Престон, Д. (2007). «Психолингвистическое единство присущей изменчивости: Старый Оккам выхватывает свою бритву». In Bayley, R .; Lucas, C .; ред. Социолингвистические вариации: теория, методы и приложения. Кембридж: Издательство Кембриджского университета. С. 45–69.
• Лайтбаун, П. (1983). «Изучение взаимосвязей между последовательностями развития и обучения в приобретении L2». В Селигере, Х .; Лонг, MH; ред. Аудиторные исследования по изучению второго языка. Роули, Массачусетс: Дом Ньюбери. С. 217–243.
• Рэмптон, Б. (1995). Пересечение: язык и этническая принадлежность среди подростков. Лондон: Лонгман. ISBN 978-1900650-779 
• Селинкер, Л. (1972), Межъязыковой. Международный обзор прикладной лингвистики, 10 , 209–231.
• Селинкер Л. и Дуглас Д. (1985). Борьба с «контекстом» в теории межъязыкового общения. Прикладная лингвистика, 6, 190–204.
• Тароне, Э. (1979). Межъязык как хамелеон. Изучение языков 29 (1), 181–191.
• Tarone, E., & Liu, G.-q. (1995). Ситуационный контекст, вариации и теория овладения вторым языком. В книге Г. Кук и Б. Зайдлхофер (ред.), Принципы и практика в изучении языка и обучения: Festschrift для HG Widdowson (стр. 107–124). Оксфорд: Издательство Оксфордского университета.
• Тарон, Элейн (2006). «Межъязыковой». В Браун, Кейт (ред.). Энциклопедия языка и лингвистики . Бостон: Эльзевир. С. 747–751. ISBN 978-0-08-044361-4.
• Тароне, Э. (2009). «Социолингвистический взгляд на взаимодействие в SLA». в Mackey, A .; Полиомиелит, C .; ред. Множественные взгляды на взаимодействие: исследование второго языка в честь Сьюзен М. Гасс. Нью-Йорк: Рутледж. С. 41–56.
• Тароне, Э., Бигелоу, М. и Хансен, К. (2009). Грамотность и владение вторым языком. Оксфорд: Издательство Оксфордского университета. [1]

Дальнейшее чтение [ править ]

Поищите межъязыковые языки в Викисловаре, бесплатном словаре.

• Чемберс, Дж. К. (1995), Социолингвистическая теория, Оксфорд, Англия: Блэквелл; p249-251.
• Дж. К. Ричардс, Анализ ошибок: перспективы освоения второго языка, Longman Press, 1974, стр. 34–36.
• Тароне, Э. (2001), Межъязыковой. В Р. Местри (Ред.). Краткая энциклопедия социолингвистики. (стр. 475–481) Оксфорд: Elsevier Science.