В лингвистике , согласно Дж. Ричарду и др. (2002), ошибкой является использование слова, речевого акта или грамматических элементов таким образом, что оно кажется несовершенным и значимым для неполного обучения (184). Норриш (1983, с. 7) считает это систематическим отклонением, которое происходит, когда учащийся чему-то не научился и постоянно ошибается. Тем не менее, попытки сделаны поставить ошибку в контекст всегда идут рука об руку , либо с изучения языка и приобретения второго языка процессов, Хендриксон (1987: 357) упоминается , что ошибки являются «сигналы» , которые указывают на сам процесс обучения происходит , и что учащийся еще не овладел или не продемонстрировал хорошо структурированной компетенции на целевом языке.
Все определения, казалось, акцентировали внимание либо на систематических отклонениях, возникающих в процессе изучения языка, либо на указаниях на фактическую ситуацию самого изучающего язык, что позже поможет наблюдателю, будь то лингвист-прикладник или, в частности, преподаватель языка, решить проблему. с учетом одного из подходов, аргументированных в Анализе ошибок (Anefnaf 2017), появление ошибок не только указывает на то, что учащийся еще чему-то не научился, но и дает лингвисту представление о том, был ли примененный метод обучения эффективным или это нужно изменить.
Согласно Кордеру (1976) ошибки важны по трем причинам, во-первых, для учителя, поскольку они говорят ему, если он или она предпримет систематический анализ, насколько далеко продвинулся ученик к этой цели и, следовательно, что ему остается. учить. Во-вторых, они предоставляют исследователю доказательства того, как язык изучается или приобретается, и какие стратегии или процедуры использует учащийся при открытии языка. В-третьих (и в некотором смысле это их самый важный аспект) они незаменимы для самого учащегося, потому что мы можем рассматривать совершение ошибок как средство, которое учащийся использует для обучения (стр. 167). Возникновение ошибок - это просто признаки «нынешней неадекватности наших методов обучения» (Кордер, 1976, с. 163).
Когда дело доходит до анализа ошибок и философии, существовало две школы: первая, согласно Кордеру (1967), связала совершение ошибок с методом обучения, утверждая, что, если метод обучения был адекватным, ошибки не были бы совершены, вторая школа считала, что мы живем в несовершенном мире и что исправление ошибок - это что-то реальное, и прикладной лингвист не может обойтись без этого, какой бы подход к обучению они ни использовали.
Ошибки vs. ошибки
Хомский (1965) дал отличительное объяснение компетенции и производительности, на основе которых впоследствии будет возможно выявление ошибок и ошибок, Хомский заявил, что «Таким образом, мы проводим фундаментальное различие между компетенцией (знание говорящим-слушателем своего языка. ) и перформанс (фактическое использование языка в конкретных ситуациях) '' (1956, с. 4). Другими словами, ошибки считаются признаком неполного обучения и того, что говорящий или слушающий еще не накопил удовлетворительных языковых знаний, которые могут позволить им избежать неправильного лингвистического использования. Связь знаний с компетенцией была достаточно значительной, чтобы представить, что компетенция говорящего оценивается с помощью ошибок, которые касаются количества лингвистических данных, которым он или она были подвергнуты, однако производительность, которая является фактическим использованием языка, не отражает знание языка, которым владеет говорящий. Согласно Дж. Ричарду и др. (2002), люди могут обладать компетенцией для создания бесконечно длинных предложений, но когда они фактически пытаются использовать это знание («выполнять»), существует множество причин, по которым они ограничивают количество прилагательных, наречий. , и пункты в одном предложении (2002, 392).
Фактическое состояние говорящего каким-то образом связано с выступлением говорящего и влияет на него, вызывая либо хорошее выступление, либо ошибки. Таким образом, совершенно очевидно, что существует некоторая взаимосвязь между компетенцией и эффективностью; каким-то образом говорящий может хорошо выступить, если он или она уже имеют достаточные лингвистические знания. В подтверждение этого Кордер (1967) упомянул, что ошибки не имеют значения для «процесса изучения языка» (стр. 167).
Подход к анализу ошибок
До появления подхода анализа ошибок контрастный анализ был доминирующим подходом, который использовался при рассмотрении и концептуализации ошибок учащихся в 1950-х годах, этот подход часто шел рука об руку с концепцией интерференции L1 и именно межъязыкового эффекта (Anefnaf Z. 2017), в нем утверждалось, что основной причиной совершения ошибок в процессе изучения второго языка является L1, другими словами, лингвистический фон изучающих язык плохо влияет на производство на целевом языке или втором языке.
X. Fang и J. Xue-mei (2007) указали, что гипотеза сравнительного анализа утверждала, что основным препятствием на пути к овладению вторым языком является вмешательство системы первого языка в систему второго языка и что научное структурное сравнение этих двух языки, о которых идет речь, позволят людям предсказать и описать, какие проблемы, а какие нет. Подход к анализу ошибок подавил и объявил об упадке контрастного анализа, который был эффективен только в фонологии; и, согласно J. Richard et al. (2002), EA развивалась как раздел лингвистики в 1960-х годах, и выяснилось, что родной язык не был основным и единственным источником ошибок, совершаемых учащимися. Кроме того, Хашим А. (1999) упомянул, что языковой эффект более сложен, и эти ошибки могут быть вызваны даже самим целевым языком и применяемыми коммуникативными стратегиями, а также типом и качеством инструкций на втором языке.
Цель ЭА согласно J. Richard et al. (2002), во-первых, чтобы определить стратегии, которые учащиеся используют при изучении языка, с точки зрения подходов и стратегий, используемых как в преподавании, так и в обучении. Во-вторых, попытаться определить причины ошибок учащихся, то есть исследовать мотивы совершения таких ошибок в качестве первой попытки их искоренить. В-третьих, для получения информации об общих трудностях в изучении языка в качестве помощи в обучении или при подготовке учебных материалов,
Двумя основными причинами ошибок, созданными с помощью подхода анализа ошибок, являются межъязыковая ошибка, которая является ошибкой из-за лингвистического фона учащегося и вмешательства на родном языке, и внутриязыковая ошибка, которая является ошибкой, совершаемой учащимися при неправильном использовании какой-либо цели. Языковые правила, учитывая, что причина ошибки находится внутри и между самим целевым языком и ложным применением учащимися определенных правил целевого языка.
Анализ ошибок в SLA был разработан в 1960-х годах Кордером и его коллегами. [1] Анализ ошибок (EA) был альтернативой контрастивному анализу , подходу, основанному на бихевиоризме, с помощью которого прикладные лингвисты стремились использовать формальные различия между первым и вторым языками учащихся для прогнозирования ошибок. Анализ ошибок показал, что сравнительный анализ не может предсказать подавляющее большинство ошибок, хотя его более ценные аспекты были включены в изучение языкового перевода . Ключевой вывод анализа ошибок заключался в том, что многие ошибки учащихся возникают из-за того, что учащиеся делают неверные выводы о правилах нового языка.
Аналитики ошибок различают ошибки, которые являются систематическими, и ошибки, которые не являются систематическими. Они часто стремятся разработать типологию ошибок. Ошибка может быть классифицирована по основному типу: пропускающая, аддитивная, замещающая или связанная с порядком слов . Их можно классифицировать по тому, насколько они очевидны: явные ошибки, такие как «Я злюсь», очевидны даже вне контекста, тогда как скрытые ошибки очевидны только в контексте. С этим тесно связана классификация по предметной области , широте контекста, который аналитик должен исследовать, и степени , широте высказывания, которое необходимо изменить, чтобы исправить ошибку. Ошибки также могут быть классифицированы по уровню языка: фонологические ошибки, словарные или лексические ошибки, синтаксические ошибки и так далее. Их можно оценить по степени, в которой они мешают общению : глобальные ошибки затрудняют понимание высказывания, а локальные - нет. В приведенном выше примере «Я злюсь» будет локальной ошибкой, поскольку смысл очевиден.
С самого начала анализ ошибок был сопряжен с методологическими проблемами. В частности, вышеуказанные типологии проблематичны: на основе одних лишь лингвистических данных часто невозможно надежно определить, какую ошибку совершает учащийся. Кроме того, анализ ошибок может эффективно иметь дело только с продукцией учащегося ( речь и письмо ), но не с приемом учащегося ( аудирование и чтение ). Более того, он не может учитывать использование обучающимися коммуникативных стратегий, таких как избегание , при которых учащиеся просто не используют форму, с которой им неудобно. По этим причинам, хотя анализ ошибок по-прежнему используется для исследования конкретных вопросов в SLA, поиск всеобъемлющей теории ошибок учащихся в значительной степени оставлен. В середине 1970-х Кордер и другие перешли к более широкому подходу к языку изучаемого, известному как межъязыковой .
Анализ ошибок тесно связан с изучением обработки ошибок при обучении языку . Сегодня изучение ошибок особенно актуально, если сосредоточить внимание на методологии формального обучения.
В приобретения второго языка , анализ ошибок изучает типы и причины ошибок языка . Ошибки классифицируются [2] по:
- модальность (т. е. уровень владения устной и письменной речи , чтением , аудированием )
- лингвистические уровни (например, произношение , грамматика , словарный запас , стиль )
- форма (например, пропуск, вставка, замена)
- тип (систематические ошибки / ошибки в компетенции против случайных ошибок / ошибок в работе)
- причина (например, вмешательство , межъязыковой )
- норма против системы
Типы ошибок
Лингвисты всегда пытались описать типы ошибок, совершаемых изучающими язык, и это как раз лучший способ начать, поскольку он помогает прикладному лингвисту определить, в чем заключается проблема. По данным Dulay et al. (1982) ошибки возникают, когда учащийся изменяет поверхностную структуру особенно систематическим образом (стр. 150), таким образом, ошибка, независимо от ее формы и типа, представляет собой ущерб на уровне производства целевого языка.
Ошибки были классифицированы J. Richard et al. (2002) на две категории. Межъязыковая ошибка и Внутриязычная ошибка, эти два элемента, соответственно, относятся к негативному влиянию как родного языка говорящего, так и самого целевого языка.
Межъязыковая ошибка вызвана вмешательством родного языка L1 (также известным как вмешательство, лингвистическое вмешательство и межъязыковое влияние), в результате чего учащийся склонен использовать свои лингвистические знания L1 на некоторых лингвистических особенностях целевого языка, однако часто это приводит к ошибкам. Пример, представленный J. Richard et al. (2002) '' неправильное французское предложение Elle regarde les («Она видит их»), произведенное в соответствии с порядком слов в английском языке, вместо правильного французского предложения Elle les regarde (буквально «Она их видит»). (Стр. 267) показан тип ошибок, вызванных негативным влиянием вмешательства на родном языке.
Внутриязыковая ошибка - это ошибка, которая возникает из-за определенного неправильного использования определенного правила целевого языка, на самом деле это полная противоположность межъязыковой ошибки, она ставит целевой язык в фокус, целевой язык в этой перспективе является считается причиной ошибки. Кроме того, J. Richard et al. (2002) считают, что это результат «неправильного или частичного» изучения целевого языка. (стр.267) Таким образом, внутриязыковая ошибка классифицируется следующим образом:
Чрезмерное обобщение: в лингвистике ошибка чрезмерного обобщения возникает, когда говорящий применяет грамматическое правило в тех случаях, когда оно не применяется. Ричард и др. (2002) упомянули, что они вызваны «расширением правил целевого языка на несоответствующий контекст» (стр. 185). такого рода ошибки допускаются при работе с правильными и неправильными глаголами, а также при применении форм множественного числа. Например (Зуб == Зубы, а не зубы) и (он идет == он пошел, а не пошел).
Упрощения: они возникают в результате того, что учащиеся создают более простые языковые формы, чем те, которые встречаются в изучаемом языке, другими словами, учащиеся пытаются быть лингвистически творческими и создавать свои собственные поэтические предложения / высказывания, они могут действительно преуспеть в этом, но это не так. В этом случае Кордер (цитируется в Mahmoud 2014: 276) отметил, что у учащихся нет сложной системы, которую они могли бы упростить. Ошибки такого рода совершаются как из-за пропусков, так и из-за добавления некоторых лингвистических элементов на уровне орфографии или грамматики. А. Махмуд (2014) привел примеры, основанные на исследовании письменного английского языка арабоязычных студентов второго курса университета:
- Орфография: пропуск безмолвных букв:
- no (= знаю) * dout (= сомневаюсь) * weit (вес)
- Грамматика:
- Пропуск:
- Мы все время ждем автобуса.
- Он был ... умен и имел ... понимающего отца.
- Добавление:
- Студенты проводят исследования каждый семестр.
- И мальчики, и девочки могут учиться вместе.
- Пропуск:
Ошибки развития: этот вид ошибок каким-то образом является частью чрезмерного обобщения (позже это будет обозначено как ошибки естественного и развивающего этапов обучения), DE являются результатом нормального паттерна развития, например (come = comed) и (break = breaked) , DE указывает на то, что учащийся начал развивать свои лингвистические знания и не может воспроизвести правила, которым он недавно подвергался при изучении целевого языка.
Индуцированные ошибки: так называемые «перенос обучения», ошибки, вызванные вводящими в заблуждение примерами обучения, иногда учителя безоговорочно объясняют правило, не выделяя исключений или предполагаемого сообщения, которое они хотели бы передать. J. Richard et al. (2002) привели пример, который происходит на уровне обучения предлогов и, в частности, «на», когда учитель может поднять коробку и сказать « Я смотрю на коробку», ученики могут понять, что « на «» означает «под», позже они могут произнести «кошка за столом» вместо «кошка под столом».
Ошибки избегания: эти ошибки возникают, когда учащийся не может применить определенные правила целевого языка только потому, что они считаются слишком сложными.
Ошибки перепроизводства: на ранних этапах изучения языка предполагается, что учащиеся еще не приобрели и накопили удовлетворительные лингвистические знания, которые могут позволить им использовать конечные правила целевого языка для создания бесконечных структур в большинстве случаев. новички перепроизводят таким образом, что часто повторяют определенную структуру.
Шаги
По словам лингвиста Кордера, следующие этапы любого типичного исследования EA: [3]
- сбор образцов изучаемого языка
- выявление ошибок
- описание ошибок
- объяснение ошибок
- оценка / исправление ошибок
сбор ошибок: характер и количество ошибок, вероятно, будет варьироваться в зависимости от того, состоят ли данные из естественного, спонтанного использования языка или осторожного, явного использования языка.
Кордер (1973) различал два вида выявления: клиническое и экспериментальное . клиническое выявление включает в себя получение информатором данных любого рода, например, посредством общего интервью или написания сочинения. Экспериментальное выявление включает использование специального инструмента для выявления данных, содержащих лингвистические особенности, таких как серия изображений, которые были разработаны для выявления определенных особенностей.
Библиография
- Анефнаф. Z (2017) Изучение английского языка: лингвистические недостатки, факультет искусств и гуманитарных наук Саиса, USMBA, получено с https://www.academia.edu/33999467/English_Learning_in_Morocco_Linguistic_Flaws
- Хомский, Н. (1965). Аспекты теории синтаксиса. Кембридж, Массачусетс: MIT Press. С. 4
- Кордер, Пит. (1967). значимость ошибок учащегося. Международный обзор прикладной лингвистики, 161-170
- Дулай Х., Берт М. и Крашен С.Д. (1982). Язык два. Нью-Йорк: Издательство Оксфордского университета. п. 150
- Эдже, Дж (1989). Ошибки и исправления. Лондон: Лонгман. С. 26
- Фанг, X. & Сюэ-мэй, J. (2007). Анализ ошибок и обучение английскому языку в классе: Обзор образования США и Китая, 4 (9), стр. 10–14.
- Хашим, А. (1999). Межъязыковое влияние на письменный английский малайских студентов : Journal of Modern Languages, 12, (1), pp. 59–76.
- Хендриксон, JM (1987). Исправление ошибок в обучении иностранному языку: новейшие теории, исследования и практика. В MH Long & JC Richards (Eds.), Methodology in TESOL: A book of readings. Бостон: Хайнле и Хайнле. п. 357
- Норриш, Дж. (1983). Изучающие языки и их ошибки . Лондон: Macmillan Press. С. 7
- Ричардс, Дж. К. и Шмидт, Р. (2002). Словарь по языковому обучению и прикладной лингвистике (3-е изд.). Лондон: Лонгман.
- Ричардс Дж. С. и Роджерс Т. С. (2001). Подходы и методы обучения языкам. (2-е издание), Издательство Кембриджского университета: Кембридж, Великобритания. С. 153.
Смотрите также
Рекомендации
- ^ Кордер, SP (1967). «Значимость ошибок учащихся». Международный обзор прикладной лингвистики . 5 (1–4): 160–170. DOI : 10.1515 / iral.1967.5.1-4.161 .
- ^ Ср. Буссманн, Хадумод (1996), Словарь языка и лингвистики Routledge, Лондон: Routledge, анализ ошибок sv. Исчерпывающая библиография была опубликована Берндом Спиллнером (1991), Анализ ошибок , Амстердам / Филадельфия: Бенджамины.
- ^ Эллис, Род (1994). Изучение второго языка . п. 48. ISBN 9780194371896.