Из Википедии, бесплатной энциклопедии
  (Перенаправлено музыкальным педагогом )
Перейти к навигации Перейти к поиску
«Учитель музыки» перенаправляется сюда. Чтобы узнать об индийском фильме 2019 года, см. « Учитель музыки» (фильм) .
Воспитательница немецкого детского сада обучает своих воспитанников пению.

Музыкальное образование - это область практики, в которой педагоги получают профессиональную подготовку в качестве учителей музыки в начальной или средней школе, руководителей ансамблей школы или консерватории . Кроме того, музыкальное образование - это область исследований, в которой ученые проводят оригинальные исследования способов преподавания и изучения музыки . Ученые в области музыкального образования публикуют свои выводы в рецензируемых журналах и обучают студентов и аспирантов университетского образования или музыкальных школ, которые готовятся стать учителями музыки.

Музыкальное образование затрагивает все области обучения, включая психомоторную область (развитие навыков), когнитивную область (приобретение знаний) и, в частности, аффективную область (готовность учащегося получать, усваивать и делиться тем, что есть. выучил), в том числе музыкальная оценкаи чувствительность. Многие программы музыкального образования включают использование математических навыков, а также плавное использование и понимание второстепенного языка или культуры. Было доказано, что постоянство практики этих навыков приносит пользу студентам во множестве других академических областей, а также способствует повышению успеваемости по стандартизированным тестам, таким как ACT и SAT. Обучение музыке от дошкольного до послесреднего является обычным явлением, потому что увлечение музыкой считается фундаментальным компонентом человеческой культуры и поведения.. Культуры всего мира имеют разные подходы к музыкальному образованию, в основном из-за разной истории и политики. Исследования показывают, что обучение музыке из других культур может помочь студентам более комфортно воспринимать незнакомые звуки, а также они показывают, что музыкальные предпочтения связаны с языком, на котором говорит слушатель, и другими звуками, которые они слышат в рамках своей собственной культуры.

В течение 20 века были разработаны или усовершенствованы многие отличительные подходы к обучению музыке, некоторые из которых оказали широкое влияние. Метод Далькроза ( ритмика ) был разработан в начале 20 века швейцарским музыкантом и педагогом Эмилем Жак-Далькрозом . Метод Кодай подчеркивает преимущества физического обучения и реакции на музыку. Орф Schulwerk подход к студентам музыкального образования приводит к развивать свои музыкальные способности в пути , который параллелен развитие западной музыки.

Метод Судзуки создает ту же среду для изучения музыки, что и человек для изучения своего родного языка. Теория обучения музыке Гордона предоставляет учителю музыки метод обучения музыкальному мастерству через прослушивание , термин Гордона для понимания музыки в уме . Разговорная сольфеджио погружает студентов в музыкальную литературу их собственной культуры, в данном случае американской. Метод Карабо-Конуса включает использование реквизита, костюмов и игрушек для детей, чтобы изучить основные музыкальные концепции персонала, длительности нот и фортепианной клавиатуры. Конкретная среда специально спланированной классной комнаты позволяет ребенку изучать основы музыки, исследуя ее на ощупь. [1] MMCP(Manhattanville Music Curriculum Project) направлен на формирование отношения, помогая студентам рассматривать музыку как личную, текущую и развивающуюся. Педагогика популярной музыки - это систематическое преподавание и изучение рок-музыки и других форм популярной музыки как в формальных классах, так и за их пределами. Некоторые предполагают, что определенные музыкальные занятия могут помочь улучшить управление дыханием, телом и голосом ребенка. [2]

Обзор [ править ]

Учитель элементарной музыки обучает ребенка в 1957 году в Нидерландах.

В начальных школах в европейских странах, дети часто учатся играть на музыкальных инструментах , таких как клавиатуры или самописцев , петь в маленьких хоров, а также узнать об элементах музыки и истории музыки . В таких странах, как Индия , фисгармония используется в школах, но также распространены такие инструменты, как клавишные и скрипка. Студентов обычно обучают основам индийской музыки рага . В начальных и средних школах учащиеся часто могут иметь возможность выступать в каком-либо музыкальном ансамбле , таком как хор , оркестр., или школьный оркестр : концертный оркестр , марширующий или джазовый оркестр . В некоторых средних школах также могут быть доступны дополнительные уроки музыки. В неполной средней школе или ее эквиваленте музыка обычно остается обязательной частью учебной программы . [3]

На университетском уровне студенты, обучающиеся по большинству гуманитарных и гуманитарных программ, получают академические кредиты за такие музыкальные курсы, как история музыки, как правило, из западной художественной музыки, или оценка музыки , которая направлена ​​на прослушивание и изучение различных музыкальных стилей. Кроме того, большинство университетов Северной Америки и Европы предлагают музыкальные ансамбли, такие как хор, концертный оркестр, марширующий оркестр или оркестр, которые открыты для студентов из различных областей обучения. Большинство университетов также предлагают программы на получение степени в области музыкального образования, сертифицируя студентов как преподавателей начальной и средней школы. Ученые степени, такие как DMA или доктор философииможет привести к трудоустройству в университете. Эти степени присуждаются после завершения изучения теории музыки, истории музыки, технических занятий, индивидуальных занятий с конкретным инструментом, участия в ансамбле и подробных наблюдений опытных преподавателей. Кафедры музыкального образования в университетах Северной Америки и Европы также поддерживают междисциплинарные исследования в таких областях, как музыкальная психология , историография музыкального образования , педагогическая этномузыкология , социомузыкология и философия образования .

Изучение западной художественной музыки становится все более распространенным в музыкальном образовании за пределами Северной Америки и Европы, включая такие азиатские страны, как Южная Корея, Япония и Китай. В то же время западные университеты и колледжи расширяют свои учебные программы, включив в них музыку, выходящую за рамки западного музыкального канона, в том числе музыку Западной Африки , Индонезии (например, музыку Гамелана ), Мексики (например, музыку мариачи ), Зимбабве ( музыку маримбы). ), а также популярную музыку .

Музыкальное образование также осуществляется в рамках индивидуального обучения на протяжении всей жизни и в контексте сообщества. Как любители, так и профессиональные музыканты обычно берут уроки музыки , короткие частные занятия с индивидуальным учителем.

Учебные методики [ править ]

Хотя стратегии обучения определяются учителем музыки и музыкальной программой в его или ее области, многие учителя в значительной степени полагаются на одну из многих методик обучения, которые появились в последних поколениях и быстро развивались во второй половине 20-го века.

Основные методы международного музыкального образования [ править ]

Метод Далкроза [ править ]

Основная статья: ритмика
Эмиль Жак-Далькроз

Метод Далькроза был разработан в начале 20 века швейцарским музыкантом и педагогом Эмилем Жак-Далькрозом . Метод разделен на три основных концепции - использование сольфеджио , импровизации и ритмики.. Эритмика, которую иногда называют «художественной гимнастикой», обучает концепциям ритма, структуры и музыкального выражения с использованием движения, и это концепция, которой Далкроз наиболее известен. Он фокусируется на том, чтобы позволить ученику получить физическое осознание и опыт музыки посредством тренировки, которая задействует все чувства, особенно кинестетические. Согласно методу Далькроза, музыка - это основной язык человеческого мозга и, следовательно, он глубоко связан с тем, кто мы есть. Американские сторонники метода Далькроза - Рут Альперсон, Энн Фарбер, Херб Хенке, Вирджиния Мид, Лиза Паркер, Марта Санчес и Джулия Шнебли-Блэк. Многие активные учителя метода Далкроза прошли обучение у доктора Хильды Шустер, которая была одной из учениц Далкроза.

Кодай метод [ править ]

Основная статья: метод Кодай
Изображение знаков руки Сольфеджио Карвена. Эта версия включает в себя тональные тенденции и интересные названия для каждого тона.

Золтан Кодай (1882–1967) был выдающимся венгерским музыкальным педагогом и композитором, который подчеркивал преимущества физического обучения и реакции на музыку. Хотя это и не совсем образовательный метод, его учение находится в увлекательной образовательной структуре, построенной на твердом понимании базовой теории музыки и нотной записи в различных устных и письменных формах. Основная цель Кодая состояла в том, чтобы привить своим ученикам любовь к музыке на всю жизнь, и он чувствовал, что обязанностью детской школы является обеспечение этого жизненно важного элемента образования. Некоторые из фирменных методов обучения Kodály включают использование жестов сольфеджио , нотной записи (нотной записи) и ритмической сольмизации.(вербализация). Большинство стран использовали свои собственные традиции народной музыки для построения своей собственной последовательности инструкций, но Соединенные Штаты в основном используют венгерскую последовательность. Работы Дениз Бэкон, Катинки С. Дэниэл, Джона Фейерабенда, Джин Синор, Джилл Тринка и других выдвинули идеи Кодали на передний план музыкального образования в Соединенных Штатах.

Орф Шульверк [ править ]

Основная статья: Орф Шульверк
Подборка инструментов, используемых в методе музыкального образования Орфа.

Карл Орф был выдающимся немецким композитором. Орф Шульверк считается «подходом» к музыкальному образованию. Он начинается с врожденных способностей ученика заниматься элементарными музыкальными формами, используя базовые ритмы и мелодии. Орф считает все тело ударным инструментом, и ученики должны развивать свои музыкальные способности так, как это происходит в западной музыке. Такой подход способствует самопознанию студентов, поощряет импровизацию и препятствует давлению взрослых и механической тренировке. Карл Орфф разработал особую группу инструментов, включая модификации глокеншпиля , ксилофона , металлофона , барабана и других ударных инструментов.чтобы соответствовать требованиям курсов Schulwerk. Каждую полоску на инструментах можно снять, чтобы сформировать разные шкалы. Инструменты Орфа развивают двигательные навыки как визуально, так и кинестетически у детей младшего возраста, которые, возможно, еще не развили эти способности для других инструментов. [4] К экспертам в формировании подхода Орфа в американском стиле относятся Джейн Фрейзи, Арвида Стин и Джудит Томас. [5]

Метод Судзуки [ править ]

Основная статья: метод Сузуки
Группа учеников метода Судзуки играет на скрипке.

Метод Сузуки был разработан Шиничи Сузуки в Японии вскоре после Второй мировой войны и использует музыкальное образование для обогащения жизни и нравственности.своих студентов. Это движение основывается на двойной предпосылке, что «все дети могут получить хорошее образование» в музыке, и что обучение игре на высоком уровне также включает изучение определенных черт характера или добродетелей, которые делают душу человека более красивой. Основной метод достижения этого заключается в создании такой же среды для изучения музыки, как у человека для изучения своего родного языка. Эта «идеальная» среда включает в себя любовь, качественные примеры, похвалу, механическое обучение и повторение, а также расписание, составленное с учетом готовности ученика к изучению определенной техники. Хотя метод Судзуки довольно популярен во всем мире, в Японии его влияние менее значимо, чем метод Ямаха.основанный Геничи Каваками в сотрудничестве сМузыкальный фонд Yamaha .

Другие известные методы [ править ]

В дополнение к четырем основным международным методам, описанным выше, влияние оказали и другие подходы. Ниже описаны менее известные методы:

Теория обучения музыке Гордона [ править ]

Основная статья: Теория обучения музыке Гордона

Теория обучения музыке Эдвина Гордона основана на обширных исследованиях и полевых испытаниях, проведенных Эдвином Э. Гордоном и другими в более широкой области теории обучения музыке . Он предоставляет учителям музыки исчерпывающую основу для обучения музыкальному мастерству через прослушивание , термин Гордона для прослушивания музыки в уме с пониманием и пониманием, когда звук физически отсутствует. [6]Последовательность инструкций - это обучение различению и обучение умозаключениям. Обучение дискриминации, способность определять, являются ли два элемента одинаковыми или нет, используя слуховую / устную, вербальную ассоциацию, частичный синтез, символическую ассоциацию и составной синтез. С помощью логического обучения студенты принимают активное участие в собственном образовании и учатся выявлять, создавать и импровизировать незнакомые модели. [7] Навыки и последовательность содержания в рамках теории слуха помогают учителям музыки устанавливать последовательные учебные цели в соответствии со своими собственными стилями преподавания и убеждениями. [8] Существует также теория обучения новорожденных и детей раннего возраста, в которой описаны типы и этапы подготовительного прослушивания.

Мировая музыкальная педагогика [ править ]

Рост культурного разнообразия среди населения школьного возраста побудил музыкальных педагогов с 1960-х годов диверсифицировать музыкальную программу и сотрудничать с этномузыкологами и артистами-музыкантами, чтобы установить учебные практики, основанные на музыкальных традициях. «Мировая музыкальная педагогика» была изобретена Патрисией Шехан Кэмпбелл.описывать мировое музыкальное содержание и практику в музыкальных программах начальной и средней школы. Пионеры движения, особенно Барбара Ридер Лундквист, Уильям М. Андерсон и Уилл Шмид, оказали влияние на второе поколение музыкальных педагогов (включая Дж. Брайана Бертона, Мэри Гетце, Эллен Маккалоу-Брабсон и Мэри Шемрок) в разработке и предоставлении учебных программ. модели учителям музыки разного уровня и специализации. Педагогика пропагандирует использование человеческих ресурсов, т. Е. «Носителей культуры», а также глубокое и постоянное прослушивание архивных ресурсов, таких как Smithsonian Folkways Recordings. [9]

Разговорная сольфеджио [ править ]

Под влиянием как метода Кодай и музыкальной теории обучения Гордона, разговорного сольфеджио была разработана доктором Джоном М. Feierabend, бывший председатель музыкального образования в Hartt школе , университете Хартфорд . Программа начинается с погружения студентов в музыкальную литературу их собственной культуры, в данном случае американской. Музыка рассматривается отдельно от нотной записи и является более фундаментальной. На двенадцати этапах обучения учащиеся переходят от прослушивания и пения музыки к декодированию, а затем созданию музыки с использованием устных слогов и стандартных письменных обозначений. Вместо того, чтобы напрямую применять метод Kodály, этот метод следует оригинальным инструкциям Kodály и основан на собственных народных песнях Америки, а не на венгерских народных песнях.

Метод Карабо-Конуса [ править ]

Этот подход раннего детства, иногда называемый сенсорно-моторным подходом к музыке, был разработан скрипачкой Мадлен Карабо-Кон. Этот подход включает использование реквизита, костюмов и игрушек для детей, чтобы изучить основные музыкальные концепции персонала, длительности нот и фортепианной клавиатуры. Конкретная среда специально спланированного класса позволяет ребенку изучать основы музыки, исследуя его на ощупь. [1]

Популярная музыкальная педагогика [ править ]

Основная статья: Популярная музыкальная педагогика
Учащиеся школы рок-музыки Пола Грина во время выступления на ярмарке Fremont Fair 2009, Сиэтл, Вашингтон.

`` Педагогика популярной музыки '', которую также называют педагогикой рок-музыки, современной группой, образованием в области популярной музыки или образованием в области рок-музыки, - это развитие музыкального образования 1960-х годов, состоящее из систематического преподавания и изучения рок-музыки и других форм популярной музыки как внутри, так и внутри вне формальной обстановки в классе. Популярная музыкальная педагогика, как правило, делает упор на групповую импровизацию [10] и чаще ассоциируется с общественной музыкальной деятельностью, чем с полностью организованными школьными музыкальными ансамблями. [11]

Проект музыкальной учебной программы Манхэттенвилля [ править ]

Основная статья: MMCP

Проект Manhattanville Music Curriculum Project был разработан в 1965 году в ответ на снижение интереса учащихся к школьной музыке. Этот творческий подход направлен на формирование отношения, помогая учащимся рассматривать музыку не как статичный контент, который нужно усвоить, а как личный, текущий и развивающийся. Вместо того, чтобы делиться фактическими знаниями, этот метод ориентирован на ученика, который учится посредством исследований, экспериментов и открытий. Учитель дает группе учеников конкретную проблему, которую нужно решить вместе, и дает свободу создавать, исполнять, импровизировать, проводить, исследовать и исследовать различные аспекты музыки в спиральной учебной программе. MMCP считается предшественником проектов в области творческой музыкальной композиции и импровизации в школах. [12] [13]

История музыкального образования в США [ править ]

18 век [ править ]

После проповеди преподобного Томаса Симмса в 1717 году в Бостоне была создана первая певческая школа с целью улучшения пения и чтения нот в церкви. Эти певческие школы постепенно распространились по колониям. Музыкальное образование продолжало процветать с созданием Музыкальной академии в Бостоне. Преподобный Джон Тафтс опубликовал «Введение в пение псалмов с использованием нетрадиционных нот», которое считается первым учебником музыки в колониях. Между 1700 и 1820 годами было издано более 375 сборников мелодий такими авторами, как Сэмюэл Холиок, Фрэнсис Хопкинсон, Уильям Биллингс и Оливер Холден. [14]

Музыка начала распространяться как учебный предмет в других школьных округах. Вскоре музыка распространилась на все классы, а преподавание нотного чтения улучшилось до тех пор, пока музыкальная программа не стала включать в себя несколько занятий в дополнение к чтению нот. К концу 1864 года музыка в государственных школах распространилась по стране.

19 век [ править ]

В 1832 году Лоуэлл Мейсон и Джордж Уэбб основали Бостонскую музыкальную академию с целью обучения пению и теории, а также методам обучения музыке. Мейсон опубликовал свой « Мануэль наставлений» в 1834 году, основанный на произведениях музыкального образования Песталоццианской системы образования, основанной швейцарским педагогом Иоганном Генрихом Песталоцци.. Этот справочник постепенно стал использоваться многими учителями певческих школ. С 1837 по 1838 год Бостонский школьный комитет разрешил Лоуэллу Мэйсону преподавать музыку в школе Хоуз в качестве демонстрации. Это считается первым случаем, когда музыкальное образование было введено в государственных школах США. В 1838 году Бостонский школьный комитет одобрил включение музыки в учебную программу, и Лоуэлл Мейсон стал первым признанным руководителем элементарной музыки. Позднее Лютер Уайтинг Мейсон стал музыкальным руководителем в Бостоне и распространил музыкальное образование на все уровни государственного образования (грамматика, начальная и средняя школа).

В середине 19-го века Бостон стал образцом, в который вошли многие другие города Соединенных Штатов и сформировали свои программы музыкального образования в государственных школах. [15] Музыкальная методика для учителей как курс была впервые представлена ​​в Педагогической школе в Потсдаме. Концепция классных учителей в школе, которая преподавала музыку под руководством музыкального руководителя, была стандартной моделью музыкального образования в государственных школах в этом столетии. (См. Также: Музыкальное образование в Соединенных Штатах. ) В то время как в 19 веке женщинам не нравилось сочинять музыку, «позже было принято, что женщины будут играть определенную роль в музыкальном образовании., и они стали вовлечены в эту область ... до такой степени, что женщины доминировали в музыкальном образовании во второй половине 19-го века и вплоть до 20-го века » [16].

Начало 20 века [ править ]

В Соединенных Штатах педагогические колледжи с четырехлетними программами на получение степени были разработаны на основе нормальных школ и включали музыку. Консерватория Оберлина сначала предложила степень бакалавра музыкального образования. Осборн Дж. Маккарти, американский музыкальный педагог, представил подробности изучения музыки для получения кредита в средней школе Челси. К заметным событиям в истории музыкального образования начала 20 века также относятся:

  • Основание Национальной конференции музыкального супервайзера (преобразованной в Национальную конференцию музыкальных педагогов в 1934 году, позже - MENC: Национальная ассоциация музыкального образования в 1998 году и в настоящее время Национальная ассоциация музыкального образования - NAfME ) в Кеокеке , штат Айова, в 1907 году.
  • Подъем школьного ансамбля и оркестрового движения, ведущий к созданию школьных музыкальных программ, ориентированных на исполнение.
  • Рост публикаций по музыкальной методике .
  • Фрэнсис Эллиот Кларк разрабатывает и продвигает библиотеки фонографических пластинок для школьного использования.
  • Карл Сишор и его тест музыкальных способностей « Меры музыкального таланта» начинает тестирование людей в музыке.

С середины 20 века до 21 века [ править ]

В следующей таблице показаны некоторые заметные события этого периода:

ДатаГлавное событиеИсторическое значение для музыкального образования
1950Билль о правах ребенка в музыке [17]Философия, ориентированная на студентов, была формально поддержана MENC.
1953 г.Создана Американская ассоциация директоров школьных оркестровГрупповое движение становится организованным.
1957 г.Запуск спутникаПовышенное внимание в учебной программе к естественным наукам, математике и технологиям с меньшим упором на музыкальное образование.
1959 г.Проект современной музыкиЦель проекта заключалась в том, чтобы сделать современную музыку актуальной для детей, поместив в учебную среду качественных композиторов и исполнителей. Ведет к Всестороннему музыкальному движению.
1961 г.Американская хоровая ассоциация директоров сформированОрганизуется хоровое движение.
1963 г.Йельский семинарПоддерживаемое государством развитие художественного образования с упором на качественную классную музыкальную литературу. Джульярдский проект ведет к компиляции и публикации музыкальных произведений основных исторических эпох для начальной и средней школы.
1965 г.Национальный фонд искусствФедеральная финансовая поддержка и признание ценности музыки в обществе.
1967Симпозиум в ТэнглвудеУстановление единой и эклектичной философии музыкального образования. Особое внимание уделяется молодежной музыке, музыке для специального образования, городской музыке и электронной музыке.
1969 г.GO Project35 Цели, перечисленные MENC для программ качественного музыкального образования в государственных школах. Опубликован и рекомендован музыкальным педагогам.
1978 г.Симпозиум в Анн-АрбореПодчеркнул влияние теории обучения на музыкальное образование в следующих областях: слуховое восприятие, двигательное обучение, развитие ребенка, когнитивные навыки, обработка памяти, аффект и мотивация.
1984Симпозиум "Стать человеком через музыку"« Уэслианский симпозиум по перспективам социальной антропологии в преподавании и изучении музыки » (Мидлтаун, Коннектикут, 6–10 августа 1984 г.). Подчеркнул важность культурного контекста в музыкальном образовании и культурные последствия быстро меняющейся демографии в Соединенных Штатах.
1990 г.Мультикультурный симпозиум в музыкальном образованииОсновываясь на осознании растущего разнообразия американского школьного населения, трехдневный симпозиум для учителей музыки был спонсирован MENC, Обществом этномузыкологии и Смитсоновским институтом, чтобы предоставить модели, материалы и методы. для обучения школьников и молодежи музыке мировых культур.
1994 г.Национальные стандарты музыкального образованияНа протяжении большей части 80-х годов прошлого века звучали призывы к реформе образования и отчетности по всем учебным предметам. Это привело к появлению Национальных стандартов музыкального образования [18], введенных MENC. Стандарты MENC были приняты некоторыми штатами, в то время как другие государства разработали свои собственные стандарты или в значительной степени отказались от движения стандартов.
1999 г.Симпозиум Housewright / Видение 2020Исследовал меняющиеся философии и практики и предсказал, как американское музыкальное образование будет (или должно) выглядеть в 2020 году.
2007 г.Тэнглвуд II: картирование будущего [19]Размышляя о 40-летних изменениях в музыкальном образовании со времени первого симпозиума в Тэнглвуде 1967 года, разрабатывает декларацию о приоритетах на следующие сорок лет.
2014 г.Пересмотренные национальные стандарты музыкального образованияНациональные стандарты, созданные в 1994 году, были пересмотрены с упором на музыкальную грамотность. Вместо 9 стандартов содержания существует 4 художественных процесса (создание, исполнение, ответ и соединение) с 2–3 стандартами привязки на процесс.

Предлагаемые музыкальные курсы и даже целые программы на получение степени в области онлайн-музыкального образования, разработанные в первое десятилетие 21-го века в различных учреждениях, а также области мировой музыкальной педагогики и популярной музыкальной педагогики также значительно расширились.

В конце 20 - начале 21 века на первый план вышли социальные аспекты преподавания и обучения музыке. Это возникло как практическое музыкальное образование [20], критическая теория [21] и феминистская теория. [22] Важное значение имеют коллоквиумы и журналы MayDay Group, «международного аналитического центра преподавателей музыки, цель которого - выявлять, критиковать и изменять само собой разумеющиеся модели профессиональной деятельности, полемические подходы к методам и философии, а также образовательная политика и общественное давление, которое угрожает эффективной практике и критическому общению в музыкальном образовании ». [23] С новым акцентом на социальные аспекты музыкального образования, ученые проанализировали такие важные аспекты, как музыка и раса, [24] пол,[25] class,[26] institutional belonging,[27] and sustainability.[28]

Europe[edit]

Music has been a prominent subject in schools and other learning institutions in Europe for many centuries. Such early institutions as the Sistine Chapel Choir and the Vienna Boys Choir offered important early models of choral learning, while the Paris Conservatoire later became influential for training in wind band instruments. Several instructional methods were developed in Europe that would later impact other parts of the world, including those affiliated with Zoltan Kodaly, Carl Orff, Émile Jaques-Dalcroze, and ABRSM, to name but a few. Notable professional organizations on the continent now include the Europe regional branch of the International Society for Music Education, and the European Association of Conservatoires. In recent decades, Central, Southern, and Eastern Europe have tended to successfully emphasize classical music heritage, while the Nordic countries have especially promoted popular music in schools.[29]

India[edit]

Institutional music education was started in colonial India by Rabindranath Tagore after he founded the Visva-Bharati University. At present, most universities have a faculty of music with some universities specially dedicated to fine arts such as Indira Kala Sangeet University, Swathi Thirunal College of Music or Rabindra Bharati University.Indian classical music is based on the Guru-Shishya parampara system. The teacher, known as Guru, transmit the musical knowledge to the student, or shyshya. This is still the main system used in India to transmit musical knowledge. Although European art music became popularized in schools throughout much of the world during the twentieth century (East Asia, Latin America, Oceania, Africa), India remains one of the few highly populated nations in which non-European indigenous music traditions have consistently received relatively greater emphasis. That said, there is certainly much western influence in the popular music associated with Bollywood film scores.

Java[edit]

The Indonesian island of Java is known for its rich musical culture, centered around gamelan music. The two oldest gamelan instrument sets, dating from the twelfth century, are housed in the kratons (palaces) in the cities of Yogyakarta and Surakarta. Gamelan music is an integral part of the Javanese culture: it is a part of religious ceremonies, weddings, funerals, palace activities, national holidays, and local community gatherings. In recent years, there has been an increasing market for gamelan associated tourism: several companies arrange visits for tourists wishing to participate in and learn gamelan.[30]

Gamelan music has a distinct pedagogical approach. The term maguru panggul, translated means “teaching with the mallet” describes the master-apprentice approach that is used most often when teaching the music. The teacher demonstrates long passages of music at a time, without stopping to have the student demonstrate comprehension of the passage, as in a western music pedagogy. A teacher and student will frequently sit on opposite sides of a drum or mallet instrument, so that both can play it. This provides the teacher an easy way to demonstrate, and the student can study and mimic the teacher's actions. The teacher trains the kendang player, who is the leader of the ensemble. The teacher works one on one with them and repeats the parts as many times as necessary until the piece is rhythmically and stylistically accurate. The Kendang player is sometimes relied on to transmit the music to their fellow gamelan members.[31]

Africa[edit]

The South African Department of Education and the ILAM Music Heritage Project SA teach African music using western musical framework. ILAM's Listen and Learn for students 11–14 is "unique" in teaching curriculum requirements for western music using recordings of traditional African music.[32]

From the time that Africa was colonized up to 1994, indigenous music and arts being taught in schools was a rare occurrence. The African National Congress (ANC) attempted to repair the neglect of indigenous knowledge and the overwhelming emphasis on written musical literacy in schools. It is not well known that the learning of indigenous music actually has a philosophy and teaching procedure that is different from western “formal” training. It involves the whole community because indigenous songs are about the history of its people. After the colonization of Africa, music became more centered on Christian beliefs and European folk songs, rather than the more improvised and fluid indigenous music. Before the major changes education went through from 1994 to 2004, during the first decade of the democratic government, teachers were trained as classroom teachers and told that they would have to incorporate music into other subject areas. The few colleges with teaching programs that included instrumental programs held a greater emphasis on music theory, history of western music, western music notation, and less on making music. Up until 1999, most college syllabi did not include training in indigenous South African Music.[33]

In African cultures music is seen as a community experience and is used for social and religious occasions. As soon as children show some sign of being able to handle music or a musical instrument they are allowed to participate with the adults of the community in musical events. Traditional songs are more important to many people because they are stories about the histories of the indigenous peoples.[34]

South America[edit]

Among the Aztecs, Mayans, and Incas, music was used in ceremonies and rituals to teach the history of their civilizations and was also used for worship. The Aztec people were mainly educated by their priests. Music remained an important way to teach religion and history and was taught by priests for many centuries. When Spain and Portugal colonized parts of South America, music started to be influenced by European ideas and qualities. Several priests of European descent, such as Antonio Sepp, taught European systems of music notation and theory based on their knowledge of playing instruments throughout the 1700-1800s. Since music was taught to the general public by rote, very few knew how to read music other than those who played instruments until the nineteenth and twentieth centuries. The development of music in South America mainly followed that of European development. Choirs were formed to sing masses, chants, psalms, but secular music also became more prevalent in the seventeenth and eighteenth centuries and beyond.[35]

Music education in Latin America today has large emphasis on folk music, masses, and orchestral music. Many classrooms teach their choirs to sing in their native language as well as in English. Several Latin American Schools, specifically in Puerto Rico and Haiti, believe music to be an important subject and are working on expanding their programs. Outside of school, many communities form their own musical groups and organizations. Community performances are very popular with the local audiences. There are a few well-known Latin American choral groups, such as "El Coro de Madrigalistas" from Mexico. This famous choral group tours around Mexico, showing students around the country what a professional choral ensemble sounds like.[36]

There is evidence of the positive impact of participation in youth orchestras and academic achievement and resilience in Chile.[37]

Cross-cultural music education[edit]

The music, languages, and sounds we are exposed to within our own cultures determine our tastes in music and affect the way we perceive the music of other cultures. Many studies have shown distinct differences in the preferences and abilities of musicians from around the world. One study attempted to view the distinctions between the musical preferences of English and Japanese speakers, providing both groups of people with the same series of tones and rhythms. The same type of study was done for English and French speakers. Both studies suggested that the language spoken by the listener determined which groupings of tones and rhythms were more appealing, based on the inflections and natural rhythm groupings of their language.[38]

Another study had Europeans and Africans try to tap along with certain rhythms. European rhythms are regular and built on simple ratios, while African rhythms are typically based on irregular ratios. While both groups of people could perform the rhythms with European qualities, the European group struggled with the African rhythms. This has to do with the ubiquity of complex polyrhythm in African culture and their familiarity with this type of sound.[38]

While each culture has its own musical qualities and appeals, incorporating cross-cultural curricula in our music classrooms can help teach students how to better perceive music from other cultures. Studies show that learning to sing folk songs or popular music of other cultures is an effective way to understand a culture as opposed to merely learning about it. If music classrooms discuss the musical qualities and incorporate styles from other cultures, such as the Brazilian roots of the Bossa Nova, the Afro-Cuban clave, and African drumming, it will expose students to new sounds and teach them how to compare their cultures’ music to the different music and start to make them more comfortable with exploring sounds.[39]

Standards and assessment[edit]

Achievement standards are curricular statements used to guide educators in determining objectives for their teaching. Use of standards became a common practice in many nations during the 20th century. For much of its existence, the curriculum for music education in the United States was determined locally or by individual teachers. In recent decades there has been a significant move toward adoption of regional and/or national standards. MENC: The National Association for Music Education, created nine voluntary content standards, called the National Standards for Music Education.[4] These standards call for:

  1. Singing, alone and with others, a varied repertoire of music.
  2. Performing on instruments, alone and with others, a varied repertoire of music.
  3. Improvising melodies, variations, and accompaniments.
  4. Composing and arranging music within specified guidelines.
  5. Reading and notating music.
  6. Listening to, analyzing, and describing music.
  7. Evaluating music and music performances.
  8. Understanding relationships between music, the other arts, and disciplines outside the arts.
  9. Understanding music in relation to history and culture.

Many states and school districts have adopted their own standards for music education.

Integration with other subjects[edit]

Children in primary school are assembling a do-organ of Orgelkids

Some schools and organizations promote integration of arts classes, such as music, with other subjects, such as math, science, or English, believing that integrating the different curricula will help each subject to build off of one another, enhancing the overall quality of education.

One example is the Kennedy Center's "Changing Education Through the Arts" program. CETA defines arts integration as finding a natural connection(s) between one or more art forms (dance, drama/theater, music, visual arts, storytelling, puppetry, and/or creative writing) and one or more other curricular areas (science, social studies, English language arts, mathematics, and others) in order to teach and assess objectives in both the art form and the other subject area. This allows a simultaneous focus on creating, performing, and/or responding to the arts while still addressing content in other subject areas.[40]

The European Union Lifelong Learning Programme 2007–2013 has funded three projects that use music to support language learning. Lullabies of Europe (for pre-school and early learners),[41] FolkDC (for primary),[42] and the recent PopuLLar (for secondary).[43] In addition, the ARTinED project is also using music for all subject areas.[44]

Significance[edit]

A number of researchers and music education advocates have argued that studying music enhances academic achievement,[45] such as William Earhart, former president of the Music Educators National Conference, who claimed that "Music enhances knowledge in the areas of mathematics, science, geography, history, foreign language, physical education, and vocational training."[46] Researchers at the University of Wisconsin suggested that students with piano or keyboard experience performed 34% higher on tests that measure spatial-temporal lobe activity, which is the part of the brain that is used when doing mathematics, science, and engineering.[47]

An experiment by Wanda T. Wallace setting text to melody suggested that some music may aid in text recall.[48] She created a three verse song with a non-repetitive melody; each verse with different music. A second experiment created a three verse song with a repetitive melody; each verse had exactly the same music. A third experiment studied text recall without music. She found the repetitive music produced the highest amount of text recall, suggesting music can serve as a mnemonic device.[48]

Smith (1985) studied background music with word lists. One experiment involved memorizing a word list with background music; participants recalled the words 48 hours later. Another experiment involved memorizing a word list with no background music; participants also recalled the words 48 hours later. Participants who memorized word lists with background music recalled more words demonstrating music provides contextual cues.[49]

Citing studies that support music education's involvement in intellectual development and academic achievement, the United States Congress passed a resolution declaring that: "Music education enhances intellectual development and enriches the academic environment for children of all ages; and Music educators greatly contribute to the artistic, intellectual and social development of American children and play a key role in helping children to succeed in school."[50]

Bobbett (1990) suggests that most public school music programs have not changed since their inception at the turn of the last century. "…the educational climate is not conducive to their continuance as historically conceived and the social needs and habits of people require a completely different kind of band program."[51] A 2011 study conducted by Kathleen M. Kerstetter for the Journal of Band Research found that increased non-musical graduation requirements, block scheduling, increased number of non-traditional programs such as magnet schools, and the testing emphases created by the No Child Left Behind Act are only some of the concerns facing music educators. Both teachers and students are under increased time restrictions"[52]

Dr. Patricia Powers states, "It is not unusual to see program cuts in the area of music and arts when economic issues surface. It is indeed unfortunate to lose support in this area especially since music and the art programs contribute to society in many positive ways."[46] Comprehensive music education programs average $187 per pupil, according to a 2011 study funded by the national Association of Music Merchants (NAMM) Foundation[53] The Texas Commission on Drugs and Alcohol Abuse Report noted that students who participated in band or orchestra reported the lowest lifetime and current use of all substances including alcohol, tobacco, and illicit drugs.[54]

Non-musical benefits[edit]

Studies have shown that music education can be used to enhance cognitive achievement in students. In the United States an estimated 30% of students struggle with reading, while 17% are reported as having a specific learning disability linked to reading.[55] Using intensive music curriculum as an intervention paired alongside regular classroom activities, research shows that students involved with the music curriculum show increases in reading comprehension, word knowledge, vocabulary recall, and word decoding.[56] According to the National Association for Music Education, in a study done in 2012, those who participated in musical activities scored higher on the SAT. These students scored an average of 31 points higher in reading and writing, and 23 points higher in math.[57] When a student is singing a melody with text, they are using multiple areas of their brain to multitask. Music effects language development, increases IQ, spatial-temporal skills, and improves test scores. Music education has also shown to improve the skills of dyslexic children in similar areas as mentioned earlier by focusing on visual auditory and fine motor skills as strategies to combat their disability.[58] Since research in this area is sparse, we cannot convincingly conclude these findings to be true, however the results from research done do show a positive impact on both students with learning difficulties and those who are not diagnosed. Further research will need to be done, but the positive engaging way of bringing music into the classroom cannot be forgotten, and the students generally show a positive reaction to this form of instruction.[59]

Music education has also been noted to have the ability to increase someone's overall IQ, especially in children during peak development years.[60] Spatial ability, verbal memory, reading and mathematic ability are seen to be increased alongside music education (primarily through the learning of an instrument).[60] Researchers also note that a correlation between general attendance and IQ increases is evident, and due to students involvement in music education, general attendance rates increase along with their IQ.

Fine motor skills, social behaviors, and emotional well-being can also be increased through music and music education. The learning of an instrument increases fine motor skills in students with physical disabilities. Emotional well being can be increased as students find meaning in songs and connect them to their everyday life.[61] Through social interactions of playing in groups like jazz and concert bands, students learn to socialize and this can be linked to emotional and mental well-being.

There is evidence of positive impacts of participation in youth orchestras and academic achievement and resilience in Chile.[62] According to the International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IAEEA),[63] "the world's top academic countries place a high value on music education. Hungary, Netherlands, and Japan have required music training at the elementary and middle school levels, both instrumental and vocal, for several decades."

In contrast to previous experimental studies, a meta-analysis published in 2020 found a lack of evidence to support the claim that musical training positively impacts children’s cognitive skills and academic achievements, with the authors concluding that "researchers’ optimism about the benefits of music training is empirically unjustified and stems from misinterpretation of the empirical data and, possibly, confirmation bias."[64][65]

Music advocacy[edit]

In some communities – and even entire national education systems – music is provided little support as an academic subject area, and music teachers feel that they must actively seek greater public endorsement for music education as a legitimate subject of study. This perceived need to change public opinion has resulted in the development of a variety of approaches commonly called "music advocacy". Music advocacy comes in many forms, some of which are based upon legitimate scholarly arguments and scientific findings, while other examples controversially rely on emotion, anecdotes, or unconvincing data.

Recent high-profile music advocacy projects include the "Mozart Effect", the National Anthem Project, and the movement in World Music Pedagogy (also known as Cultural Diversity in Music Education) which seeks out means of equitable pedagogy across students regardless of their race, ethnicity, or socioeconomic circumstance. The Mozart effect is particularly controversial as while the initial study suggested listening to Mozart positively impacts spatial-temporal reasoning, later studies either failed to replicate the results,[66][67] suggested no effect on IQ or spatial ability,[68] or suggested the music of Mozart could be substituted for any music children enjoy in a term called "enjoyment arousal."[69] Another study suggested that even if listening to Mozart may temporarily enhance a student's spatial-temporal abilities, learning to play an instrument is much more likely to improve student performance and achievement.[70] Educators similarly criticized the National Anthem Project not only for promoting the educational use of music as a tool for non-musical goals, but also for its links to nationalism and militarism.[71]

Contemporary music scholars assert that effective music advocacy uses empirically sound arguments that transcend political motivations and personal agendas. Music education philosophers such as Bennett Reimer, Estelle Jorgensen, David J. Elliott, John Paynter, and Keith Swanwick support this view, yet many music teachers and music organizations and schools do not apply this line of reasoning into their music advocacy arguments. Researchers such as Ellen Winner conclude that arts advocates have made bogus claims to the detriment of defending the study of music,[72] her research debunking claims that music education improves math, for example.[73] Researchers Glenn Schellenberg and Eugenia Costa-Giomi also criticize advocates incorrectly associating correlation with causation, Giomi pointing out that while there is a "strong relationship between music participation and academic achievement, the causal nature of the relationship is questionable."[73][74] Philosophers David Elliott and Marissa Silverman suggest that more effective advocacy involves shying away from "dumbing down" values and aims through slogans and misleading data, energy being better focused into engaging potential supporters in active music-making and musical-affective experiences,[75] these actions recognizing that music and music-making are inherent to human culture and behavior, distinguishing humans from other species.[76]

Role of women[edit]

Main article: Women in music education
A music teacher leading a music ensemble in an elementary school in 1943.

While music critics argued in the 1880s that "...women [composers] lacked the innate creativity to compose good music" due to "biological predisposition",[16] later, it was accepted that women would have a role in music education, and they became involved in this field "...to such a degree that women dominated music education during the later half of the 19th century and well into the 20th century."[16]"Traditional accounts of the history of music education [in the US] have often neglected the contributions of women, because these texts have emphasized bands and the top leaders in hierarchical music organizations."[77] When looking beyond these bandleaders and top leaders, women had many music education roles in the "...home, community, churches, public schools, and teacher-training institutions" and "...as writers, patrons, and through their volunteer work in organizations."[77]

Despite the limitations imposed on women's roles in music education in the 19th century, women were accepted as kindergarten teachers, because this was deemed to be a "private sphere". Women also taught music privately, in girl's schools, Sunday schools, and they trained musicians in school music programs. By the turn of the 20th century, women began to be employed as music supervisors in elementary schools, teachers in normal schools and professors of music in universities. Women also became more active in professional organizations in music education, and women presented papers at conferences. A woman, Frances Clarke (1860-1958) founded the Music Supervisors National Conference in 1907. While a small number of women served as President of the Music Supervisors National Conference (and the following renamed versions of the organization over the next century) in the early 20th century, there were only two female Presidents between 1952 and 1992, which "[p]ossibly reflects discrimination."

After 1990, however, leadership roles for women in the organization opened up. From 1990 to 2010, there were five female Presidents of this organization.[78] Women music educators "outnumber men two-to-one" in teaching general music, choir, private lessons, and keyboard instruction .[78] More men tend to be hired as for band education, administration and jazz jobs, and more men work in colleges and universities.[78] According to Dr. Sandra Wieland Howe, there is still a "glass ceiling" for women in music education careers, as there is "stigma" associated with women in leadership positions and "men outnumber women as administrators."[78]

Notable music educators[edit]

  • Jamey Aebersold
  • Stefan Ammer
  • Ysaye Barnwell
  • Leonard Bernstein
  • Edward Bailey Birge
  • Nadia Boulanger
  • Allen Britton
  • Patricia Shehan Campbell
  • F. Melius Christiansen
  • Frances Elliott Clark
  • Satis N. Coleman
  • Julia Crane
  • John Curwen
  • Max Deutsch
  • Duilio Dobrin
  • Peter W. Dykema
  • Will Earhart
  • Jacob Eisenberg
  • David J. Elliott
  • Sarah Ann Glover
  • Edwin Gordon
  • Lucy Green
  • Philip C. Hayden
  • David G. Hebert
  • Paul Hindemith
  • Jere T. Humphreys
  • Émile Jaques-Dalcroze
  • Dmitry Kabalevsky
  • Zoltán Kodály
  • Paul R. Lehman
  • Charles Leonhard
  • John T. Madden
  • Joseph E. Maddy
  • Michael Mark
  • Ellis Marsalis, Jr.
  • Wynton Marsalis
  • Lowell Mason
  • Luther Whiting Mason
  • Lin Manuel Miranda
  • James Mursell
  • Carl Orff
  • John Paynter
  • Bennett Reimer
  • R. Murray Schafer
  • Christopher Small
  • Shinichi Suzuki
  • Lennie Tristano
  • John Tufts
  • Thomas Tyra
  • Heitor Villa-Lobos

Professional organizations[edit]

  • American Choral Directors Association
  • American Orff-Schulwerk Association
  • American String Teachers Association
  • International Association for Jazz Education[79]
  • International Society for Music Education
  • International Society for Philosophy of Music Education[80]
  • National Association for Music Education (US-based: also called NafME, and previously MENC)
  • Music Teachers National Association
  • Nordic Network for Music Education (NNME)

See also[edit]

  • Basic Concepts in Music Education
  • Colored music notation
  • Musical Futures
  • Music education for young children
  • Music school
  • Musicology
  • Research in Music Education
  • Timeline of jazz education
  • Visual arts education
  • Vocal coach

References[edit]

  1. ^ a b Madeleine, Carabo-Cone (30 November 1968). "A Sensory-Motor Approach to Music Learning. Book I - Primary Concepts". ed.gov. Retrieved 15 April 2018.
  2. ^ Oaklander, Violet. (2006) Hidden Treasure : A Map to the Child's Inner Self. London, Karnac Books.
  3. ^ Randel, D. (Ed.) (1986). Education in the United States. In The New Harvard Dictionary of Music (pp. 276–278). London/Cambridge, MA: Belknap Press of Harvard University Press.
  4. ^ Abril, Carlos; Gault, Brent (2016). Teaching General Music: Approaches, Issues, and Viewpoints. New York: Oxford University Press. pp. 28–29. ISBN 9780199328093. Retrieved 24 September 2020.
  5. ^ "Orff Approach". The Canadian Encyclopedia. Doreen Hall, Keith Bissell, Emily-Jane Orford. 02/07/2006
  6. ^ Christopher Azzara, Audiation, Improvisation, and Music Learning Theory. 1991, The Quarterly, 2(1–2), 106–109.
  7. ^ Roberts, Willie J. "Gordon's Music Learning on Piano". PI21. Owensboro. Retrieved 23 February 2018.
  8. ^ GIML: The Gordon Institute for Music Learning Archived 2007-08-24 at the Wayback Machine
  9. ^ Campbell, Patricia Shehan, Teaching Music Globally (Oxford University Press, 2004)
  10. ^ Higgins, Lee and Campbell, Patricia Shehan, Free to be Musical: Group Improvisation in Music (Rowman & Littlefield Education, 2010).
  11. ^ Higgins, Lee, Community Music: In Theory and in Practice (Oxford University Press, 2012).
  12. ^ "Music School Founder Tried to 'Brainwash' Students." Times of India. April 1. 2005.
  13. ^ "SC Jails Elusive Boss School Women for 15 Days", Zee News India. March 14, 2012.
  14. ^ The Colonial Period: 1600-1800 - Timeline: Music Education History/Philosophy (archived)
  15. ^ Riley, Martha Chrisman, "Portrait of a Nineteenth-Century School Music Program", Journal of Research in Music Education, Vol. 38, No. 2 (Summer, 1990), pp. 79–89, MENC: The National Association for Music Education
  16. ^ a b c "Women Composers In American Popular Song, Page 1". parlorsongs.com. Retrieved 15 April 2018.
  17. ^ The Child's Bill of Rights in Music
  18. ^ National Standards for Music Education
  19. ^ "Tanglewood II - Charting the Future". www.bu.edu. Retrieved 15 April 2018.
  20. ^ [1][permanent dead link]
  21. ^ http://users.rider.edu/~vrme/v6n1/visions/Regelski%20Critical%20Theory%20as%20a%20Foundation.pdf
  22. ^ Gould, Elizabeth (2007). "Feminist theory in music education research: grrl‐illa games as nomadic practice (or how music education fell from grace)". Music Education Research. 6: 67–79. doi:10.1080/1461380032000182849.
  23. ^ "About the MayDay Group – Mayday Group". www.maydaygroup.org. Retrieved 15 April 2018.
  24. ^ http://act.maydaygroup.org/articles/Bradley5_2.pdf
  25. ^ http://act.maydaygroup.org/articles/Lamb3_1.pdf
  26. ^ Bates, Vincent C (2012). "Social Class and School Music". Music Educators Journal. 98 (4): 33–37. doi:10.1177/0027432112442944. S2CID 144622907.
  27. ^ http://act.maydaygroup.org/articles/Froehlich6_3.pdf
  28. ^ http://act.maydaygroup.org/articles/Bates10_2.pdf
  29. ^ Hebert, David & Hauge, Torunn Bakken. (2019). Advancing Music Education in Northern Europe. London: Routledge.
  30. ^ Lindsay, Jennifer (1979). Javanese Gamelan. London: Oxford University Press. ISBN 978-0-19-580413-3.
  31. ^ Bakan, Michael B. (1999). Music of Death and New Creation. Chicago: University of Chicago Press. ISBN 978-0-226-03488-1.
  32. ^ Theory and Method in Historical Ethnomusicology ed. Jonathan McCollum and David G. Hebert, p.325
  33. ^ Herbst, Anri; de Wet, Jacques; Rijsdijk, Susan (2005). "A Survey of Music Education in the Primary Schools of South Africa's Cape Peninsula". Journal of Research in Music Education. 53 (3): 260–283. doi:10.2307/3598684. JSTOR 3598684.
  34. ^ Nketia, J. H. Kwabena (1970). "Music Education in Africa and the West: We Can Learn from Each Other". Music Educators Journal. 57 (3): 48–55. doi:10.2307/3392906. JSTOR 3392906.
  35. ^ De Couve, Alicia C.; Pino, Claudia Dal; Frega, Ana Lucía (1997). "An Approach to the History of Music Education in Latin America". The Bulletin of Historical Research in Music Education. 19 (1): 10–39. doi:10.1177/153660069701900102. JSTOR 40214944. S2CID 164674939.
  36. ^ Lawler, Vanett (1945). "Music Education in Fourteen Latin-American Republics". Music Educators Journal. 31 (4): 20–30. doi:10.2307/3386758. JSTOR 3386758. S2CID 144470265.
  37. ^ Lawler, Vanett (2019). "The impact of art-education on human Capital: An empirical assessment of a youth orchestra". International Journal of Educational Development. 71 (1): 102105. doi:10.1016/j.ijedudev.2019.102105. JSTOR 102105.
  38. ^ a b Bicknell, Jeanette. "Cross-Cultural Research and the Nature of Music". Psychology Today.
  39. ^ Ilari, Beatriz; Chen-Hafteck, Lily; Crawford, Lisa (1 May 2013). "Singing and cultural understanding: A music education perspective". International Journal of Music Education. 31 (2): 202–216. doi:10.1177/0255761413487281. S2CID 144895843.
  40. ^ CETA Archived 2008-05-12 at the Wayback Machine
  41. ^ "Lullabies of Europe". Archived from the original on 2014-09-07. Retrieved 2012-02-28.
  42. ^ "home". folkdc.eu. 11 February 2011. Retrieved 15 April 2018.
  43. ^ "PopuLLar - Music and Language Learning". www.facebook.com. Retrieved 15 April 2018.
  44. ^ "ARTinED - A new approach to education using the arts". www.artined.eu. Archived from the original on 4 November 2013. Retrieved 15 April 2018.
  45. ^ "Multiple studies link music study to academic achievement." Joanne Lipman, New York Times. October 12, 2013
  46. ^ a b Morrison, Steven J (1994). "Music students and academic growth". Music Educators Journal. 81 (2): 33–36. doi:10.2307/3398812. JSTOR 3398812. S2CID 148653162.
  47. ^ Rauscher, F.; Zupan, M.A. (2000). "Classroom Keyboard Instruction Improves Kindergarten Children's Spatial-Temporal Performance: A Field Experiment". Early Childhood Research Quarterly. 15 (2): 215–228. doi:10.1016/s0885-2006(00)00050-8.
  48. ^ a b Wallace, W (1994). "Memory for music: Effect of melody on recall of text". Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition. 20 (6): 1471–1485. doi:10.1037/0278-7393.20.6.1471.
  49. ^ Smith, S (1985). "Background music and context-dependent memory". American Journal of Psychology. 98 (4): 591–603. doi:10.2307/1422512. JSTOR 1422512.
  50. ^ (H. Res. 266)
  51. ^ Bobbett, G. C. (1990). Rural Appalachian Band Directors' Academic Preparation: Musical Preparation, Facilities, Monetary Resources, and Methods of Student Evaluation, and Their Students' Musical Independence. [S.l.]: Distributed by ERIC Clearinghouse.
  52. ^ Kerstetter, Kathleen M (2011). "Investigating High School Band Recruitment Procedures Using Educational Marketing Principles". Journal of Band Research. 46 (2): 1–17.
  53. ^ Fermanich, M. L. (2011). "Money for music education: a district analysis of the how, what, and where of spending for music education". Journal of Education Finance. 37 (2): 130.
  54. ^ "Benefits of Music Education - How do students benefit from music?". childrensmusicworkshop.com. Retrieved 15 April 2018.
  55. ^ Register, D.; Darrow, A.A; Swedberd, O.; Standley, J. (2007). "The use of music to enhance reading skills of second grade students and students with reading disabilities". Journal of Music Therapy. 44 (1): 23–37. doi:10.1093/jmt/44.1.23. PMID 17419662.
  56. ^ Register, D.; Darrow, A.A; Swedberd, O.; Standley, J. (2007). "The use of music to enhance reading skills of second grade students and students with reading disabilities". Journal of Music Therapy. 44 (1): 23–37. doi:10.1093/jmt/44.1.23. PMID 17419662.
  57. ^ "Music Education and Academic Achievement". National Association for Music Education. Retrieved 15 September 2020.
  58. ^ Overy, K. (2000). Dyslexia, temporal processing and music: The potential of music as an early learning aid for dyslexic children. Psychology of Music 28(2). 218–229.
  59. ^ Butzlaff, R (2000). "Can music be used to teach reading?". The Journal of Aesthetic Education. 34 (3/4): 167–178. doi:10.2307/3333642. JSTOR 3333642.
  60. ^ a b Schellenberg, E.G. (2004). "Music lessons enhance IQ". Psychological Science. 15 (8): 511–514. CiteSeerX 10.1.1.152.4349. doi:10.1111/j.0956-7976.2004.00711.x. PMID 15270994. S2CID 10434651.
  61. ^ Bosacki, S.; O'Neill, S. (2013). "Early adolescents' emotional perceptions and engagement with popular music activities in everyday life". International Journal of Adolescence and Youth. 20 (2): 228–244. doi:10.1080/02673843.2013.785438.
  62. ^ Egana-delSol, Pablo, P; Contreras, Dante; Valenzuela, Juan Pablo (2019). "The impact of art-education on human Capital: An empirical assessment of a youth orchestra". International Journal of Educational Development. 71 (1): 102105. doi:10.1016/j.ijedudev.2019.102105.
  63. ^ About IEA. (n.d.). Retrieved February 12, 2021, from https://www.iea.nl/node/1580
  64. ^ Sala, Giovanni; Gobet, Fernand (2020). "Cognitive and academic benefits of music training with children: A multilevel meta-analysis". Memory & Cognition. 48 (8): 1429–1441. doi:10.3758/s13421-020-01060-2. ISSN 0090-502X. PMC 7683441. PMID 32728850.
  65. ^ "Music training may not make children smarter after all". ScienceDaily. Retrieved 2021-02-07.
  66. ^ Chabris, Christopher F (1999). "Prelude or requiem for the 'Mozart effect'?". Nature. 400 (6747): 826–827. Bibcode:1999Natur.400..826C. doi:10.1038/23608. PMID 10476958. S2CID 898161.
  67. ^ Steele, Kenneth M.; Bass, Karen E.; Crook, Melissa D. (1999). "The Mystery of the Mozart Effect: Failure to Replicate". Psychological Science. 10 (4): 366–369. doi:10.1111/1467-9280.00169. S2CID 13793518.
  68. ^ Rudi Črnčec, Sarah J. Wilson and Margot Prior, "No Evidence for the Mozart Effect in Children," Music Perception, Vol. 23, No. 4 (2006): 305–318. [2]
  69. ^ Thompson, W.F.; Schellenberg, E.G.; Husain, G. (2001). "Mood, arousal, and the Mozart effect". Psychological Science. 12 (3): 248–251. doi:10.1111/1467-9280.00345. PMID 11437309. S2CID 17641225.
  70. ^ (Rauscher, F. H., & Hinton, S. C. (2006). The Mozart Effect: Music Listening is Not Music Instruction. Educational Psychologist, 41(4), 233–238. Abstract: This paper clarifies the position of the author's earlier works.)
  71. ^ Deborah Bradley, "Oh That Magic Feeling! Multicultural Human Subjectivity, Community, and Fascism's Footprints," Philosophy of Music Education Review, Vol. 17, No. 1 (2009): 56, 74.
  72. ^ Dorothy Wu, "Entrepreneurship in Research: Ellen Winner on Why We Need the Arts," Entrepreneurship Review, (2013): [2 http://miter.mit/edu/ellen-winner-on-why-we-need-the-arts/[permanent dead link]]
  73. ^ a b David J. Elliot and Marissa Silverman, Music Matters, A Philosophy of Music Education, (New York: Oxford University Press, 2015), 38
  74. ^ Eugenia Costa-Giomi, "Music Education and Intellectual Development in Children: Historical, Research, and Educational Perspectives," 2012, Conference Proceeding, Anais Do II Simpom 2012 – Simposio Brasileiro de Pos-Graduandos Em Musica, 21, [3]
  75. ^ David J. Elliott and Marissa Silverman, Music Matters, A Philosophy of Music Education, (New York: Oxford University Press, 2015), 42–43
  76. ^ Yudkin, J. (2008). Understanding Music (p. 4). Upper Saddle River, NJ:Pearson/Prentice Hall.
  77. ^ a b Dr. Sandra Wieland Howe. "Women Music Educators In The United States: A History", in GEMS (Gender, Education, Music, and Society), the on-line journal of Gender Research in Music Education. Vol 8, No 4 (2015)
  78. ^ a b c d bigbadbariguru (5 July 2012). "A historical view of women in music education careers". slideshare.net. Retrieved 15 April 2018.
  79. ^ "International Association for Jazz Education". iaje.org. Retrieved 15 April 2018.
  80. ^ Oy/ML, Medusaworks. "ISPME – Home". www2.siba.fi. Retrieved 15 April 2018.

Bibliography[edit]

  • Anderson, William M. and Patricia Shehan Campbell, eds. Multicultural Perspectives in Music Education. Reston, VA: Music Educators National Conference, 1989.
  • Campbell, Patricia Shehan. Teaching Music Globally. New York: Oxford University Press, 2004.
  • DeBakey, Michael E., MD. Leading Heart Surgeon, Baylor College of Music.
  • Kertz-Welzel, Alexandra. "The Singing Muse: Three Centuries of Music Education in Germany." Journal of Historical Research in Music Education XXVI no. 1 (2004): 8-27.
  • Kertz-Welzel, Alexandra. "Didaktik of Music: A German Concept and its Comparison to American Music Pedagogy." International Journal of Music Education (Practice) 22 No. 3 (2004): 277–286.
  • Kertz-Welzel, Alexandra. Every Child for Music: Musikpädagogik und Musikunterricht in den USA. Musikwissenschaft/Musikpädagogik in der Blauen Eule, no. 74. Essen, Germany: Verlag Die Blaue Eule, 2006. ISBN 3-89924-169-X.
  • Machover, Tod, "My Cello" in Turkle, Sherry (editor), Evocative objects : things we think with, Cambridge, Mass. : MIT Press, 2007. ISBN 978-0-262-20168-1
  • Pete Moser and George McKay, eds. (2005) Community Music: A Handbook. Russell House Publishing. ISBN 1-903855-70-5.
  • National Standards for Arts Education. Reston, VA: Music Educators National Conference (MENC), 1994. ISBN 1-56545-036-1.
  • Neurological Research, Vol. 19, February 1997.
  • Ratey, John J., MD. A User's Guide to the Brain. New York: Pantheon Books, 2001.
  • Rauscher, F.H., et al. "Music and Spatial Task Performance: A Causal Relationship," University of California, Irvine, 1994.
  • Seashore, Carl, "The Measurement of Musical Talent", New York, G. Schirmer, 1915
  • Seashore, Carl, "The Psychology of Musical Talent", Boston, New York [etc.] Silver, Burdett and Company, 1919
  • Seashore, Carl, "Approaches to the Science of Music and Speech", Iowa City, The University, 1933
  • Seashore, Carl, "Psychology of Music", New York, London, McGraw-Hill Book Company, Inc., 1938
  • Schippers, Huib. Facing the Music. New York: Oxford University Press, 2010.
  • Sorce Keller, Marcello (1984). "Music in Higher Education in Italy and in the United States: the Pros and Cons of Tradition and Innovation". Symposium. XXIV: 140–147.
  • Sorce Keller, Marcello (1987). "Music Education in Italy: Something New on the Western Front". International Journal of Music Education. 10: 17–19. doi:10.1177/025576148701000103. S2CID 144087060.
  • Sorin-Avram, Vîrtop (2015). "The Musical Education: From Testing the Ground to General Culture Acquisition". Procedia - Social and Behavioral Sciences. 191: 2500–4. doi:10.1016/j.sbspro.2015.04.443.
  • Weinberger, Norm. "The Impact of Arts on Learning." MuSICa Research Notes 7, no. 2 (Spring 200).

Further reading[edit]

  • Barrett, Margaret, 2010. A Cultural Psychology of Music Education. New York: Oxford University Press.
  • Kertz-Welzel, Alexandra. "Piano Improvisation Develops Musicianship." Orff-Echo XXXVII No. 1 (2004): 11–14.
  • Lundquist, Barbara R.; Sims, Winston T. (Autumn 1996). "African-American Music Education: Reflections on an Experience". Black Music Research Journal. 16 (2): 311–336. doi:10.2307/779334. ISSN 0276-3605. JSTOR 779334.
  • McPherson, Gary (2006). The Child as Musician. New York: Oxford University Press.
  • McPherson, Gary and Graham Welch (2012). The Oxford Handbook of Research in Music Education. New York: Oxford University Press.
  • Mark, Michael L.; Gary, Charles L. (2007). A history of American music education (3 ed.). Rowman & Littlefield Education. ISBN 978-1-57886-523-9.
  • Schafer, R. Murray (1965). The Composer in the Classroom. Toronto: B.M.I. Canada. 37 p.
  • Serenko, A. (2011). Student satisfaction with Canadian music programs: The application of the American Customer Satisfaction Model in higher education. Assessment and Evaluation in Higher Education, 36(3): 281-299.
  • Woodall, Laura and Brenda Ziembroski, (2002). Promoting Literacy Through Music.
  • Yarbrough, Cornelia (Winter 1984). "A Content Analysis of the "Journal of Research in Music Education", 1953-1983". Journal of Research in Music Education. 32 (4): 213–222. doi:10.2307/3344920. ISSN 0022-4294. JSTOR 3344920. S2CID 144010105.

External links[edit]

  • Media related to Music education at Wikimedia Commons