Из Википедии, бесплатной энциклопедии
Перейти к навигации Перейти к поиску

Во- вторых, язык истирание является снижение второго языка навыков, которое происходит всякий раз , когда ученик использует второй язык в недостаточной степени ( де - Bot и Weltens 1991: 43) или из - за изменений в окружающей среде использование языка ограничено , а другой язык становится доминирующий (Ольштейн 1989: 151).

Определение [ править ]

Немецкий исследователь Шёппер-Грабе однажды сказал, что «почти каждый, кто выучил иностранный язык, разделяет опыт забвения приобретенных языковых навыков после окончания периода формального обучения» (Schöpper-Grabe 1998: 231). Это связано с тем, как истощение второго языка может быть определено как «непатологическое снижение уровня владения языком, которое ранее было усвоено человеком» (Köpke & Schmid 2004: 5) и описано как «[…] потеря навыков в личность с течением времени »(de Bot & Weltens, 1995).

Начиная с 1970-х годов и по сегодняшний день, развивалась новая и особенно молодая область в области изучения второго языка . Он перекрестно связан между собой в разных областях исследований. Исчезновение языка , как правило, связано с тем, что теряется (лингвистическая направленность), как она теряется ( психолингвистическая и нейролингвистическая направленность) и почему она теряется ( социолингвистическая , социологистическая и антропологическая направленность) (Hansen 1999). Более 25 лет исследования были сосредоточены на изучении истощения второго языка. Первые исследования, посвященные теме потери языкаили истощение языка, были опубликованы в конце 1970-х годов (de Bot & Weltens 1989: 127). В 1980 году в Пенсильванском университете прошла конференция «Утрата языковых навыков», и истощение языковых навыков было признано одной из областей исследования овладения вторым языком. С тех пор были опубликованы различные научно-исследовательские работы, в основном в Америке. Позже последовало несколько исследований в Европе, особенно в Нидерландах . В других странах, однако, исследованию языковой убыли почти не уделяли внимания (de Bot & Weltens 1995). По сравнению со сферой освоения второго языка, языковой отток все еще относительно молод; так много еще неизвестно.

Назначение и развитие [ править ]

Цель исследования языковой убыли в целом - выяснить, как, почему и что теряется, когда язык забывается. Цель исследования выбытия иностранного или второго языка, в частности, состоит в том, чтобы выяснить, почему после активного процесса обучения языковая компетенция изменяется или даже прекращается (Gleason 1982). Кроме того, результаты исследований в этой области могут, как возражают Ван Элс и Велтенс (1989), способствовать пониманию взаимосвязи между приобретением и истощением (Ван Элс, 1989). Исследование выбытия L2 / FL особенно важно, потому что оно дает результаты для обучения иностранному языку. Де Бот и Велтенс заявляют, что «[исследования] по проблеме языковой убыли также могут оказать значительное влияние на учебную программу.планирования или преподавания иностранного языка »(1995: 152). Теоретическое обоснование исследования языкового истощения происходит главным образом из когнитивных и психологических теорий. Исследования в области языкового истощения в основном сосредоточены на потере L1 и L2. Первое различие заключается в том, что может происходить между патологическим истощением и истощением естественного языка. Первое сосредоточено на потере языка, вызванной повреждением мозга , травмой , возрастом или болезнью.. Однако дальше эта тема не будет исследоваться, поскольку истощение языка в этих случаях не вызвано естественными обстоятельствами. Велтенс (1987: 24) указывает еще одно возможное различие - межпоколенческое и внутрипоколенческое языковое стирание. Исчезновение языка между поколениями связано с истощением внутри отдельных людей, тогда как истощение языка внутри поколения концентрируется на истощении между разными поколениями. Ван Элс (1986) различает типы истощения с точки зрения того, какой язык теряется и в какой среде он теряется. Поэтому он классифицирует:

  1. потеря L1 в среде L1, например потеря диалекта
  2. потеря L1 в среде L2, например, иммигранты теряют свой родной язык
  3. потеря L2 / FL в среде L1, например, потеря иностранных языков, изучаемых в школе
  4. потеря L2 / FL в среде L2, например стареющие мигранты теряют свой L2.

Отношения между первым и вторым языками в сознании [ править ]

Точно неизвестно, как разные языки хранятся в сознании. Исследователь Вивиан Кук, предлагает разделить языки на отдельные части. Это называется моделью разделения. Спикер L2 будет говорить на одном из языков, но в уме между ними не устанавливается никакой связи (Cook 2003: 7). Другой предлагаемой моделью является модель интеграции, которая предполагает, что вместо двух отдельных ментальных лексиконов говорящий на L2 имеет один лексикон, в котором слова одного языка хранятся вместе со словами другого языка. Что касается фонологии, было обнаружено, что динамики L2 иногда имеют одну объединенную систему для воспроизведения речи, не отличающуюся L1 или L2. Модель интеграции фокусируется на том, как существует баланс между уникальными элементами обоих языков и как они образуют одну систему. Хотя эти две предложенные модели предлагают разные точки зрения,невозможно полностью разделиться, потому что оба языка существуют в одном сознании. Полная интеграция невозможна, потому что мы можем держать языки отдельно друг от друга (Cook 2003: 7). Другая предлагаемая модель - это модель языка ссылок. Эта модель иллюстрирует идею о том, что два языка в одном и том же сознании могут влиять и взаимодействовать друг с другом. Кроме того, модель частичной интеграции иллюстрирует идею частичного перекрытия двух языков в одном сознании. Он не делает различий между языками в перекрытии, но показывает, как он функционирует как единая объединенная система. Эти системы иллюстрируют то, что словарный запас, синтаксис и другие аспекты языковых знаний могут быть общими или перекрываться между разными языками в одном сознании (Cook 2003: 8). Ну наконец то,все модели функционируют вместе, чтобы создать континуум интеграции, иллюстрация, которая показывает возможные отношения в «мультикомпетентности» (Cook 2003: 9).

Влияние на L1 [ править ]

Уровень L1 можно улучшить за счет использования L2 - Кук отмечает, что «обширные исследования двуязычного развития показывают, что в целом дети-пользователи L2 обладают более ранними металингвистическими навыками, чем их одноязычные пары» (Cook 2003: 13).

L1 может пострадать при использовании L2 - он также поднимает риск потери языка L1 из L2. Когда один язык используется все реже и реже, некоторые способности теряются из-за бездействия.

L1 отличается от L2, не будучи лучше или хуже - часто влияние L2 на L1 не вызывает разницы в знании языка или способностях. Несомненно, различия будут существовать в элементе первого языка из-за разной языковой организации. Различные характеристики, такие как фонологические свойства, показывают заметные различия при переходе динамика с L1 на L2. Например, Кук указывает на возможность различий в «первом языке пользователей L2 для взрывных согласных, таких как / p / и / b / или / k / и / g /, в парах языков, таких как испанский / английский, французский /. Английский и иврит / английский, которые практически невозможно обнаружить при обычном использовании языка »(Cook 2003: 13).

Исчезновение первого языка [ править ]

Исследователи Леви, Маквей, Марфул и Андерсон изучали идею нового усвоенного языка, препятствующего появлению первого, родного языка. Они обсуждали, как «путешественники, погруженные в новый язык, часто сталкиваются с удивительным явлением: слова на их родном языке со временем все труднее вспоминать» (Levy 2007: 29). Они предполагают, что ошибки в словах на родном языке могут быть отнесены к «адаптивной роли тормозящего контроля в ускорении усвоения второго языка» (Levy 2007: 29). Истощение первого языка часто ухудшается во время погружения во второй язык. В это время родной язык практикуется нечасто. Истощение может быть связано с неиспользованием родного языка и функциями забывания, которые происходят в уме. Они выдвигают идею о том, что истощение первого языка может быть связано с "забывание, вызванное поиском ». Это подтверждается тем, что новички, говорящие на иностранном языке, сразу же получают доступ к лексике на родном языке, хотя иностранное слово необходимо. Вышеупомянутые исследователи провели исследования забывания, вызванного поиском, и изучили,« есть ли тормозящий контроль механизмы устраняют вмешательство со стороны родного языка во время производства иностранного языка »(Levy 2007: 30). Результаты их экспериментов доказали роль запретов в истощении первого языка. Эксперимент показал, что« более часто начинающие испаноговорящие люди называли объекты на испанском языке, тем хуже их более позднее производство соответствующих английских названий стало ","испытуемые, которые наименее свободно владели испанским словарным запасом [они], показали наибольшее фонологическое подавление английских слов »и показали, что эффект подавления был изолирован от фонологии (Levy 2007: 33).

Теории забывания [ править ]

Чтобы ответить на вопрос, как происходит истощение второго языка, необходимо взглянуть на результаты исследования памяти . С момента своего создания Эббингаузом в конце 19 века эмпирические исследования обучения по-прежнему играют важную роль в современных исследованиях памяти.

Теория распада [ править ]

Герман Эббингауз внес большой вклад в исследование памяти мозга. Он провел первое эмпирическое исследование функции памяти в отношении хранения и забвения информации. Его главный вывод заключался в том, что количество усвоенных знаний зависит от количества затраченного времени. Кроме того, чем больше времени проходит, тем больше повторений необходимо. В результате открытий Эббингауза была создана первая теория забывания - теория распада . В нем говорится, что если что-то новое узнается, образуется след памяти . Этот след будет распадаться, если его не использовать с течением времени, и из-за распада этого следа происходит забывание (Weltens 1987).

Теория интерференции [ править ]

Теорию интерференции можно рассматривать как один из самых важных теорий забывания. Это означает, что предыдущая, апостериорная или новая обучающая информация конкурирует с уже существующей, и поэтому происходит ее забвение. Это торможение можно разделить на два типа: обратное торможение, когда информация, полученная в более поздний момент времени, блокирует информацию, которая была получена ранее. Упреждающее запрещение означает, что информация, полученная в прошлом, может выводиться с новой информацией. Следовательно, может произойти блокировка, которая препятствует получению нового целевого элемента (Ecke 2004: 325).

Гипотеза неудачного извлечения [ править ]

Сегодня гипотеза о невозможности восстановления, касающаяся функции памяти, получила более широкое признание и популяризацию (Schöpper-Grabe 1998: 237). В нем говорится, что хранение информации происходит на разных уровнях. Таким образом, информация или память не удаляются, а блокируется доступ к текущему уровню. Таким образом, информация недоступна. Хансен цитирует Лофтуса и Лофтуса (1976), описывая забывчивость: «[…] очень похоже на невозможность найти что-то, что мы где-то потеряли» (1999: 10). Коэн утверждает, что доказательством того, что ученик не может «найти» что-либо, является использование так называемого прогрессивного поиска (1986). Таким образом, учащийся не может выразить то, что у него в голове, и, следовательно, использует неправильную форму. В конце концов он вспоминает правильный (Cohen 1986; Olshtain 1989).Время считается решающим фактором для измерения того, насколько далеко зашло истощение (de Bot & Weltens, 1995).

Гипотезы языкового истощения [ править ]

Чтобы лучше понять истощение языка, необходимо изучить различные гипотезы, которые пытаются объяснить, как языковая память изменяется с течением времени.

Гипотеза регрессии [ править ]

Гипотезу регрессии можно назвать первой установленной теорией потери языка. Его традиция уходит корнями далеко вперед, чем любая другая теория. Первым исследователем, который разработал ее, был Рибо в 1880 году. Позже Фрейд снова подхватил идею Рибо и связал ее с афазией (Weltens & Schmid 2004: 211). В 1940 году Роман Якобсон включил его в лингвистические рамки и заявил, что истощение языка является зеркальным отражением усвоения языка (Weltens & Cohen 1989: 130). Несмотря на то, что только несколько исследований подтвердили эту гипотезу, это довольно привлекательно для многих исследователей. Как утверждают Велтенс и Шмид (2004: 212), дети овладевают языком поэтапно. Затем было высказано предположение, что языковая компетенция, как правило, проявляется на разных уровнях, и поэтому истощение, как зеркальное отражение усвоения, также будет происходить от верхнего уровня к нижнему.

Гипотеза «последнее - научное - первое - забытое» [ править ]

Согласно гипотезе регрессии, были разработаны два аналогичных подхода. Коэн начал проводить несколько исследований самостоятельно, чтобы определить, «действительно ли последнее, чему вы научились, - это первое, что нужно забыть, и влечет ли забывание за собой разучивание в обратном порядке по сравнению с первоначальным процессом обучения» (Cohen 1975: 128). Он заметил, что испанский как второй язык среди школьников во время летних каникул сокращается . Результаты Коэна подтвердили гипотезу регрессии и его тезис «последнее - выучил - первым забыл». Он поддержал идею о том, что некоторые вещи, которые изучаются в последнюю очередь, забываются в первую очередь, когда учащийся больше не вводит целевой язык.

Гипотеза "наиболее усвоенная-последняя-забытая" [ править ]

Другой вариант гипотезы регрессии - это гипотеза о наилучшем изучении - последнем - забытом, которая подчеркивает интенсивность и качество приобретенных знаний, а не порядок, в котором они усваиваются. Следовательно, чем лучше что-то выучено, тем дольше оно останется. Поскольку языковой компонент повторяется снова и снова, он становится автоматизированным и увеличивает вероятность того, что он останется в памяти (Schöpper-Grabe 1998: 241).

Гипотеза лингвистической особенности [ править ]

Гипотеза лингвистических особенностей была представлена ​​Андерсеном (Andersen 1982). Он утверждает, что вторые языки или иностранные языки, которые имеют больше различий с соответствующим родным языком, чем сходства, могут быть забыты в большей опасности, чем языки, похожие на L1. Другой момент - это истощение компонентов, которые менее «функциональны», «отмечены» или «часто встречаются» по сравнению с другими элементами (Weltens & Cohen 1989: 130). Эта гипотеза более дифференцирована и сложна, чем гипотеза регрессии, поскольку она рассматривает аспекты изучения первого и второго языка, изучения языковых контактов и афазии, а также исследования пиджина и креольского языка.языков (Müller 1995). Посредством исследования этой гипотезы он пытается выявить аспекты языка, о которых следует забыть в первую очередь.

Процесс истощения языка [ править ]

Чтобы определить процесс истощения языка, необходимо учитывать, что существуют разные теории относительно того, как происходят стадии истощения языка.

Приобретение и инкубационный период [ править ]

Гарднер (1982: 519-520) считает, что процесс истощения второго языка делится на три периода времени:

  1. начало изучения второго языка (время 1)
  2. языковая инструкция прекращается (время 2)
  3. оценка языковой компетенции (время 3)

Период от 1 до 2 называется периодом сбора данных. Время от 2 до 3 раз называется инкубационным периодом (1982: 520). Далее он заявляет, что недостаточно учитывать только время, прошедшее между 2 и 3, чтобы делать заявления об истощении. Также необходимо учитывать продолжительность, относительный успех и характер периода приобретения, а также продолжительность и содержание фазы инкубации (Gardner 1982: 520). Период освоения - это время, когда происходит изучение языка или языковой опыт, в основном с первого до последнего урока. Во время инкубационного периода не происходит языковой подготовки или использования языка, и может начаться забывание. Он говорит, что теперь, когда изучение языка больше не активно, можно провести исследование об истощении языковых навыков (Gardner 1982a: 2).

Типичная кривая забывания [ править ]

На забывании кривым ориентируется на типичном кривое забытье по Эббингаузу. Он сказал, что уже через очень короткий промежуток времени процесс забывания сразу же наступает, стабилизируется, а затем выравнивается. Бахрик провел исследование, в котором он проверил 773 человека с испанским языком в качестве L2. У его наследников были разные периоды приобретения и инкубации, до 50 лет неактивного обучения. Он обнаружил сильное истощение в течение первых 5 лет, которое затем стабилизировалось на следующие 20 лет (Weltens & Cohen 1989: 130). По словам Бахрика, знания, которые остались через 5 лет, хранятся в пермастере. Neisser (1984) использует другой термин, он предпочитает критический порог., уровень, который должен быть достигнут. За пределами этого порога знания будут сопротивляться распаду. Вопреки этим открытиям Weltens & Cohen (1989: 130) сообщает об исследованиях, в которых были получены разные результаты. Согласно этим результатам, кривая забывания начинается с начального плато, периода, когда языковая компетенция вообще не затрагивается. Затем следует начало истирания. Велтенс объясняет эти результаты высоким уровнем подготовки испытуемых ( двуязычных и студентов с погружением ). Однако до сих пор неизвестно, является ли кривая, следующая за этим плато, потенциально точно такой же, как «нормальная» кривая забывания у изучающих язык с более низким уровнем владения языком (Weltens & Cohen 1989: 130).

Повторное обучение [ править ]

Еще одно явление - это переобучение . Некоторые исследования показывают, что, несмотря на окончание обучения и отсутствие языкового ввода, может произойти остаточное обучение. Велтенс (1989), изучавший изучающих иностранный язык, отмечает улучшение чтения и понимания на слух . Он говорит, что это происходит потому, что происходит процесс созревания. Шёппер-Грабе считает, что контакт и интенсивность общения с изучаемым языком не могут быть единственной переменной, вызывающей истощение языковых навыков (Schöpper-Grabe, 1998).

Факторы, влияющие на истощение второго языка [ править ]

В литературе названо несколько факторов, объясняющих снижение языковой компетенции. Однако многие исследователи считают, что уровень компетентностиучащегося как существенный фактор отсева. Говорят, что чем выше уровень компетенции, тем меньше будет убыток. Таким образом, можно сделать ссылку на теорию критического порога. По аналогии с этой теорией утверждается, что согласно проведенным исследованиям, чем выше уровень компетентности учащегося в конце инкубационного периода, тем меньше будет потеряно. Поэтому продолжительность, успех и интенсивность языкового обучения или языкового ввода в целом жизненно важны. Велтенс (1987) делит факторы, влияющие на истощение языка, на три категории: характеристики процесса усвоения (метод обучения, продолжительность воздействия, уровень владения до истощения, взаимосвязь между L1 и FL), характеристики периода истощения («после воздействия» и продолжительность периода истощения),и характеристики учащегося. Вторая категория - этосоциально-психологические факторы, такие как отношение к изучаемому языку и культуре, а также мотивация к овладению языком. Кроме того, следует учитывать факторы, которые устанавливаются в языковой среде, например, статус и престиж языка также имеют значение. Другой часто встречающийся фактор - возраст. Переменная, которая кажется очень важной, особенно при наблюдении за истощением языковых навыков у детей. Несмотря на то, что дети считаются лучше изучающими иностранный язык, их когнитивное развитие менее развито по сравнению со взрослыми. Кроме того, обычно они не научились писать или читать на каком-либо языке, и обычно вообще не учатся на втором языке. Поэтому их грамотностьнавык в L2 очень ограничен, если даже не существует. Коэн (1989) провел исследование, наблюдая за маленькими детьми. Он выяснил, что у 8-летнего мальчика истощение было сильнее, чем у его 12-летней сестры. Томияма на основании своих выводов предположила, что эти дети могут не потерять свои знания L2 полностью, более того, доступ к такой информации недоступен и может исчезнуть со временем. В начале 80-х годов в сферу исследований был внесен еще один, пока незамеченный фактор. Теперь учитываются такие социально-эффективные факторы, как отношение, ориентация и мотивация. Исходя из этого, он разработал социально-педагогическую модель овладения языком. Таким образом, мотивация и отношение влияют на рабочую нагрузку человека, чтобы сохранить его языковую компетенцию. Далее, частные лица,которые позитивно относятся к изучаемому языку, ищут возможности и возможности в инкубационный период, чтобы сохранить свою языковую компетенцию (Gardner 1987: 521). Однако фактор мотивации вряд ли можно рассматривать при изучении истощения языковых навыков. Особенно за последние 10–15 лет он стал все более и более признанным в области овладения языком, а не истощения. Только Гарднер рассматривал мотивацию как возможный фактор, влияющий на истощение. Даже до сегодняшнего дня его вряд ли признают в качестве влияющего фактора, поэтому существует лишь несколько исследований, посвященныхОсобенно за последние 10–15 лет он стал все более и более признанным в области овладения языком, а не истощения. Только Гарднер рассматривал мотивацию как возможный фактор, влияющий на истощение. Даже до сегодняшнего дня его вряд ли признают в качестве влияющего фактора, поэтому существует лишь несколько исследований, посвященныхОсобенно за последние 10–15 лет он стал все более и более признанным в области овладения языком, а не истощения. Только Гарднер рассматривал мотивацию как возможный фактор, влияющий на истощение. Даже до сегодняшнего дня его вряд ли признают в качестве влияющего фактора, поэтому существует лишь несколько исследований, посвященныхмотивация и ее эффекты.

Области, затронутые истощением языка [ править ]

Feuerhake (2004: 7) сообщает, что, глядя на опубликованные исследования, которые были проведены, можно увидеть, что затронуты все четыре области компетенции2. Хотя некоторые из них, похоже, будут затронуты с большей вероятностью, чем другие, например, грамматические и лексические знания с большей вероятностью будут подвержены процессу истощения. Первым свидетельством потери речевой способности является снижение темпа речи. Также наблюдаются более длинные и часто встречающиеся паузы в речи, из-за которых нарушается беглость речи (Gardner 1987). Ольштайн (1986) заметил, что «[…] ограниченная доступность словарного запасавосстановление во всех ситуациях истощения, когда происходит сокращение потери языка в течение более длительных периодов времени »(1986: 163). Кроме того, пробелы в грамматических знаниях, особенно временах и соединении глаголов, возникают довольно часто. Тем не менее, можно сказать, что что продуктивные навыки подвержены большему воздействию, чем восприимчивые, которые в основном остаются стабильными (Cohen 1989), и если у учащегося уже проявляются признаки языкового истощения, более вероятно, что произойдет переход из L1 (Berman & Olshtain 1983). Коэн исследовал в своей работе изучает несколько стратегий, которые учащийся применяет, чтобы компенсировать отсутствие адекватных речевых навыков, например, одна из стратегий - переключение кода для поддержания коммуникации. Другое наблюдаемое явление - это своего рода «смешанный язык».Мюллер (1995) утверждает, что на многих уровнях говорения учащийся прибегает к смеси разных языков. Тем не менее, важно отметить, что, как и в случае почти каждого исследования, которое проводилось в различных областях изучения второго языка, возникает несколько проблем. Существуют продольные и поперечные исследования, использовались различные переменные, и в основном сроки и условия приобретения и инкубационный период не стандартизированы, особенно продолжительность инкубационного периода (Feuerhake 2004: 8). Это означает, что в некоторых исследованиях наблюдается истощение языковых навыков только после языковых программ, в других изучается истощение между перерывами в языковых программах и исследованиями, которые исследуют истощение после изменения окружающей среды в отношении языка и условий жизни (Cohen 1975, Olshtain 1989). Ну наконец то,исследования, рассмотренные в этой статье, показывают, что отсев происходит в определенном порядке, например, производственные навыки страдают больше, чем навыки восприятия. В основном из-за трудностей лексического поиска потеря беглости речи кажется первыми признаками истощения языка, за которым следует истощение языка.морфология и синтаксис . Необходимы дальнейшие наблюдения за истощением языка, чтобы лучше понять, как человеческий разум взаимодействует с языком (Hansen 1999: 78).

Мотивация [ править ]

В следующей главе делается попытка объяснить мотивацию и ее влияние на истощение языковых навыков. До 1990 года социопсихологическая модель Гарднера доминировала в исследованиях мотивации. Гарднер и Ламберт подчеркивают, таким образом, важность отношения к языку, целевой стране и языковому сообществу (Feuerhake 2004).

Инструментальная и интегративная направленность [ править ]

Согласно Гарднеру и Ламберту (1972), ученик ориентирован на инструменты, если у изучения иностранного языка есть функция, например, для достижения успеха в карьере . Таким образом, язык становится инструментом для достижения высшей цели, а изучение иностранного языка концентрируется на достижении цели учащегося (Feuerhake 2004: 9). Интегративная ориентация преследует цель приобщения к целевому языку и стране, а также интеграции в целевое языковое сообщество.

Внутренняя и внешняя мотивация [ править ]

Инструментальной и интегративной ориентации недостаточно, чтобы охватить все аспекты термина «мотивация», в модель были добавлены термины «внутренняя и внешняя мотивация». Термин «внутренний» связан с поведением, которое является результатом вознаграждения за саму деятельность. Ученик действует, потому что ему нравится занятие или оно удовлетворяет его любопытство. В основном это самоопределение, и учащийся хочет выучить иностранный язык, потому что он хочет достичь определенного уровня компетенции. Ученику нравится учиться, и усвоение иностранного языка является сложной задачей. Внешне мотивированные учащиеся ориентируются на внешние стимулы, например, на положительную обратную связь или ожидания от других. В целом можно выделить четыре различных типа внешней мотивации (Bahar 2005):

  1. Внешний: учащийся мотивируется только внешними стимулами, например, экзаменами.
  2. Интроецированный: учащийся подталкивает себя к достижению желаемой цели, например
  3. Выявлено: ценность обучения признается и реализуется само по себе.
  4. Интегрированное регулирование: часть личности, т.е. удовлетворение потребности.

Бахар (2005: 66) цитирует Пинтрича и Шунк (1996), которые утверждают, что «[…] мотивация включает в себя различные психические процессы, которые приводят к инициированию и поддержанию действия […]». Следовательно, мотивация - это динамический процесс, который меняется со временем, и мотивация учащегося также может меняться в процессе обучения. Поэтому его нельзя рассматривать как изолированный фактор. Более того, ряд других факторов, которые устанавливаются внутри учащегося, а также в окружающей среде, влияют на мотивацию и несут ответственность за ее интенсивность и изменчивость.

Другие исследования [ править ]

Гарднер, Лалонд и Муркрофт (1987) исследовали природу атрибуции навыков L2-французского учащимися 12-го класса L1-английского языка во время летних каникул, а также роль отношения и мотивации в продвижении языковых достижений и поддержании языка. Студенты, окончившие класс L2 на высоком уровне, с большей вероятностью сохранят то, что они знали. Тем не менее, отличники в классе вряд ли будут прилагать усилия для использования L2 вне класса, если у них нет позитивного отношения и высокого уровня мотивации. Авторы пишут: «определяющим фактором как приобретения, так и использования является мотивация» (стр. 44).

Фактически, природа овладения языком все еще настолько сложна и так много еще неизвестно, что не все студенты будут иметь одинаковый опыт в течение инкубационного периода. Возможно, что некоторые студенты будут склонны относиться к одним предметам, а другие - к другим. Некоторые студенты будут поддерживать тот уровень, которого они ранее достигли. И тем не менее, другие студенты, похоже, станут лучше.

Murtagh (2003) исследовал удержание и отсев L2-ирландцев в Ирландии с участием школьников второго уровня. Во время 1 она обнаружила, что большинство участников были мотивированы инструментально, однако студенты, участвовавшие в погружении, были, скорее всего, мотивированы интегрально, и у них было самое позитивное отношение к изучению ирландского языка. У учащихся школы погружения также больше шансов использовать ирландский язык вне класса / школы. Самостоятельные отчеты коррелировали со способностями. Она заключает, что образовательная среда (например, школы погружения) и использование языка вне класса были лучшими предикторами для усвоения L2-ирландского языка. Восемнадцать месяцев спустя Муртаг обнаруживает, что большинство групп 1 и 2 считают, что их ирландские способности заслужили признание, а группа погружения - в меньшей степени. Однако результаты тестовне показывают общего истирания.Время как фактор в целом не повлияло на уровень владения ирландским языком испытуемых (Murtagh, 2003: 159).

Fujita (2002) в исследовании, посвященном оценке выбытия двуязычных японских детей, говорит, что ряд факторов рассматривается как необходимый для сохранения двух языков в репатрианте.ребенок. Эти факторы включают: возраст на момент прибытия в среду L2, продолжительность проживания в среде L2 и уровни владения L1. Кроме того, она обнаружила, что истощение L2 тесно связано с другим фактором: возрастом ребенка при возвращении в среду L1. Дети, вернувшиеся примерно в 9 лет или раньше, были более склонны к отнесению, чем те, кто вернулся позже. По возвращении из-за границы давление со стороны общества, их семьи, их сверстников и самих себя вынуждает детей-репатриантов переключать каналы обратно на L1, и они быстро прилагают усилия, чтобы достичь уровня владения L1, как у местных, своих сверстников. В то же время отсутствие поддержки L2 в школах в частности и в обществе в целом приводит к общей потере L2.

Известные исследователи [ править ]

  • Кес де Бот
  • Вивиан Кук

Ссылки [ править ]

  • Албайрак, Бахар (2005). Zur Beziehung zwischen der Motivation und dem Sprachverlust beim Fremdsprachenlernen . Seminararbeit, Universität Cukurova - Sozialwissenschaften, Адана.
  • Берман, Рут А. и Ольштайн, Elite. (1983). «Особенности перевода на первый язык при отсеве второго языка». Прикладная лингвистика , 4: 222–234.
  • Коэн, Эндрю Д. (1975). «Забывание второго языка». Изучение языков , 25 (1): 127–138.
  • Коэн, Эндрю Д. (1989). «Истощение продуктивной лексики двух португальских носителей третьего языка». Исследования по изучению второго языка , 11: 135–149.
  • Повар, Вивиан. (2003). Влияние второго языка на первый. Клеведон: Multilingual Matters, 2003. Электронные книги Google. Интернет.
  • Де Бот, Кес и Велтенс, Берт. (1991). «Перепросмотр, регресс и потеря языка». В: Истощение родного языка . Ред. Селинджер, Герберт В. и Ваго, Роберт М. Кембридж: Издательство университета. 31–53.
  • Де Бот, Кес и Велтенс, Берт. (1995). «Исчезновение иностранного языка». Ежегодный обзор прикладной лингвистики , 15: 151–164.
  • Экке, Питер (2004). «Исчерпание языка и теории забывания: междисциплинарный обзор». Международный журнал двуязычия , 8 (3): 321–354.
  • Фейерхак, Эвелин; Физелер, Кэролайн; Онтруп, Джой-Сара Онтруп и Ример, Клаудиа (2004). "Motivation und Sprachverlust in der L2 Französisch: eine retrospektive Übungsstudie" . Zeitschrift für Interkulturellen Fremdsprachenunterricht . 9 (2), 29
  • Гарднер, Роберт С. (1979). Социальные факторы удержания языка . Бюллетень исследований № 514. Университет Западного Онтарио, Лондон. Кафедра психологии. 1–34.
  • Гарднер, Роберт К., Лалонд, Ричард Н., Муркрофт, Р. и Эверс, FT (1987). «Исчезновение второго языка: роль мотивации и использования». Журнал языковой и социальной психологии , 6: 29–47.
  • Хансен, Линн (1999). Исчезновение второго языка в японском контексте . Оксфорд: Издательство Оксфордского университета.
  • Кёпке, Барбара и Шмид, Моника С. (2007). «Двуязычие и истощение». В кн . : Истощение языка. Теоретические перспективы . Ред. Кёпке, Барбара; Schmid, Monika, S .; Кейзер, Мерел и Достерт, Сьюзен. Амстердам, Филадельфия: Издательство Джона Бенджамина.
  • Леви, Б.Дж., Н.Д. Маквей, А. Марфул и М.С. Андерсон. (2007). «Запрещение вашего родного языка: роль забвения, вызванного поиском во время усвоения второго языка». Психологическая наука 18.1: 29–34. Распечатать.
  • Мюллер, Клаус (1995). Spracherwerb und Sprachvergessen . Eichenstätter Hochschulreden 96. Регенсбург: Фридрих Пустет.
  • Ольштайн, Элит. (1986), «Исчезновение английского как второго языка среди носителей иврита». В: Устранение языковых изменений в процессе . Ред. Велтенс, Берт, Кес Де Бот и Тео Ван Элс. Дордрехт: Публикации Foris. 185–204.
  • Ольштайн, Элит. (1989), «Является ли истощение второго языка отменой приобретения второго языка?» Исследования по изучению второго языка , 11: 151–165.
  • Шмид, Моника С. и де Бот, Кейс. (2004). «Языковая убыль». В кн . : Справочник по прикладной лингвистике . Ред. Дэвис, Алан и Элдер, Кэтрин. Оксфорд: издательство Blackwell Publishing. 210–234.
  • Шмид, Моника С. (2006). Исчезновение второго языка, в Кейт Браун (ред.), Энциклопедия языка и лингвистики , Vol. 11. Амстердам: Elsevier, стр. 74–81.
  • Шёппер-Грабе, Зигрид. (1998). «Использовать это или потерять?» - Zum Phänomen der Foreign Language Attrition ». Zeitschrift für Fremdsprachenforschung , 9 (2): 231–263.
  • Ван Элс, Тео Дж. М. (1989). «Ошибки при потере иностранного языка». В кн . : Ошибки и изучение иностранного языка: Анализ и лечение . Ред. Р. Фрейденштейн. Марбург: Phillipps-Universität. 104–110.
  • Ван Элс, Тео (1986). «Обзор европейского исследования языковой убыли». В: Устранение языковых факторов в прогрессе . Ред. Велтенс, Берт, де Бот, Кес и ван Элс, Тео. Дордрехт: Публикации Foris. 3–18.
  • Велтенс, Берт (1987). «Истощение навыков владения иностранным языком: обзор литературы». Прикладная лингвистика , 8: 22–37.
  • Велтенс, Берт (1989). Исчезновение французского языка как иностранного . Дордрехт: Публикации Foris.
  • Велтенс, Берт и Коэн, Эндрю. Д. (1989). «Исследование языковой убыли: введение». SSLA , 11: 127–133.