Из Википедии, бесплатной энциклопедии
Перейти к навигации Перейти к поиску

Социально-эмоциональное развитие представляет собой особую область развития ребенка . Это постепенный интеграционный процесс, в ходе которого дети приобретают способность понимать, испытывать, выражать эмоции и управлять ими, а также развивать значимые отношения с другими. [1] Таким образом, социальное эмоциональное развитие включает в себя широкий спектр навыков и построений, включая, помимо прочего: самосознание , совместное внимание , игру, теорию разума (или понимание точки зрения других), самооценку , эмоции. регулирование , дружба и развитие личности .

Социально-эмоциональное развитие закладывает основу для выполнения детьми других задач развития. Например, чтобы выполнить сложное школьное задание, ребенку может потребоваться способность управлять своим чувством разочарования и искать помощи у сверстника. Чтобы поддерживать романтические отношения после ссоры, подростку, возможно, потребуется уметь сформулировать свои чувства и взглянуть на точку зрения своего партнера, чтобы успешно разрешить конфликт. Однако он также взаимосвязан и зависит от других областей развития. Например, задержки или дефицит речи связаны с социально-эмоциональными расстройствами. [2]

Многие расстройства психического здоровья, включая большое депрессивное расстройство , тревожные расстройства , пограничное расстройство личности, расстройства , связанные с употреблением психоактивных веществ , и расстройства пищевого поведения , можно концептуализировать через призму социального эмоционального развития, в первую очередь регуляции эмоций. [3] Многие из основных симптомов расстройства аутистического спектра отражают аномалии в областях социального эмоционального развития, включая совместное внимание [4] и теорию разума. [5]

Раннее детство (от рождения до 3 лет) [ править ]

Приложение [ править ]

Привязанность - это сильная связь, которую люди развивают с особыми людьми в своей жизни. Хотя в зрелом возрасте у нас могут быть отношения привязанности со значимыми другими людьми, такими как супружеские партнеры, первая и самая влиятельная привязанность большинства людей связана с их основным опекуном (-ами) в младенчестве. Джон Боулби и Мэри Эйнсворт впервые определили и протестировали теорию привязанности как эволюционно обоснованный процесс, в котором эмоциональные связи с опекуном адаптируются для выживания. [6] Их исследования подтвердили наличие четырех стадий формирования привязанности: [7] [8]

  1. Беспристрастная социальная реакция (0–3 месяца). Инстинктивные сигналы младенца, такие как плач, пристальный взгляд, задыхание , помогают облегчить взаимодействие воспитателя с младенцами. Младенцы не всегда различают, кому они сигнализируют или как они реагируют.   
  2. Предпочтительная социальная реакция (3–6 месяцев). Сейчас младенцы явно иначе реагируют на основных опекунов, чем на незнакомцев . Младенцы узнали, что этот воспитатель будет постоянно реагировать на их сигналы.
  3. Появление безопасного поведения (6–24 месяца). Маленькие дети используют свою фигуру привязанности как «надежную базу», с которой они могут исследовать мир, и «безопасную гавань», в которую можно вернуться, чтобы обрести уверенность или комфорт. Когда фигурка привязанности недоступна, дети могут проявлять тревогу разлуки.   
  4. Партнерство (от 24 месяцев и старше ) - дети развивают внутреннюю рабочую модель доступности и отзывчивости фигур привязанности, которые могут повлиять на их будущее поведение и отношения.   
Младенец с матерью, возможная фигура привязанности

Ранняя привязанность считается основой более позднего социально-эмоционального развития и позволяет прогнозировать многие результаты, включая проблемы интернализации , экстернализации проблем , социальной компетентности , самооценки, когнитивного развития и достижений. [7] Работа Мэри Эйнсворт с использованием метода странной ситуации выявила четыре типа стилей привязанности у маленьких детей:

  1. Надежная привязанность: дети из этой категории готовы исследовать комнату / игрушки самостоятельно, когда присутствует их опекун. Они могут плакать, когда их разлучены, но ищут утешения и легко успокаиваются, когда их опекун возвращается. Этот стиль ассоциируется с чуткой, отзывчивой заботой со стороны фигуры привязанности.
  2. Тревожная / избегающая привязанность: дети из этой категории, как правило, менее восприимчивы к разлуке со своим опекуном, не так четко проводят различие между опекунами и незнакомцами и избегают опекунов по возвращении. Этот стиль ассоциируется с чрезмерной заботой или с последовательно отстраненной заботой.   
  3. Тревожная / амбивалентная привязанность: дети из этой категории могут стремиться к близости с опекуном и казаться не желающими исследовать. При разлуке они проявляют дистресс и могут казаться безумными (например, бить, борются) и прилипчивыми, когда опекун возвращается. Таких детей часто бывает труднее успокоить. Этот стиль связан с непоследовательной отзывчивостью или материнским вмешательством в исследование.
  4. Неорганизованная привязанность: дети из этой категории часто не демонстрируют предсказуемого поведения, но могут не реагировать или демонстрировать плоский аффект. Этот стиль связан с непредсказуемым и / или пугающим опытом общения с опекунами и чаще встречается у детей, переживших плохое обращение.

Эмоциональные переживания [ править ]

Эмоциональное выражение [ править ]

Улыбка начинается у младенцев в молодом возрасте, перерастает в социальную улыбку и становится более осознанной по мере взросления.

Начиная с рождения, новорожденные способны сигнализировать о всеобщем дистрессе в ответ на неприятные раздражители и состояния тела, такие как боль, голод, температура тела и раздражение. [7] Они могут улыбаться, казалось бы, непроизвольно, когда они сыты, во сне или в ответ на приятное прикосновение. Младенцы начинают использовать «социальную улыбку» или улыбку в ответ на позитивное социальное взаимодействие примерно в возрасте 2–3 месяцев, а смех начинается в 3–4 месяца. [7] Выражение счастья с возрастом становится более осознанным, маленькие дети прерывают свои действия, чтобы улыбнуться или выразить свое счастье находящимся поблизости взрослым в возрасте 8–10 месяцев, и заметно отличаются улыбками (например, ухмылкой, приглушенной улыбкой, ртом открытая улыбка) развивается в возрасте от 10 до 12 месяцев. [7]

В период с 18 до 24 месяцев дети начинают осознавать себя . Это приводит к возникновению эмоций застенчивости (например, стыда, смущения, вины, гордости) примерно в этом же возрасте, которые считаются более сложными по своей природе, чем базовые эмоции, такие как счастье, гнев, страх или отвращение. Это потому, что они требуют от детей признания внешних стандартов и оценочных способностей, чтобы определить, соответствует ли я этому стандарту. [9]

Регулирование эмоций [ править ]

Регулирование эмоций можно определить двумя компонентами. Первый, «эмоции как регулирующие», относится к изменениям, вызываемым активированными эмоциями (например, грусть ребенка, вызывающая изменение реакции родителей). [10] Второй компонент обозначен как «эмоции как регулируемые», что относится к процессу, посредством которого активированная эмоция сама изменяется посредством преднамеренных действий, предпринимаемых самим собой (например, самоуспокоение, отвлечение) или другими (например, комфорт). . [10]

В младенчестве дети в регулировании эмоций в значительной степени полагаются на своих опекунов; эта опора называется совместным регулированием . Воспитатели используют такие стратегии, как отвлечение и сенсорный ввод (например, покачивание, поглаживание), чтобы регулировать эмоции младенцев. Несмотря на то, что родители полагаются на изменение интенсивности, продолжительности и частоты эмоций, младенцы способны применять стратегии саморегуляции уже в возрасте 4 месяцев. В этом возрасте младенцы намеренно отводят взгляд от чрезмерно возбуждающих раздражителей. [7] К 12 месяцам младенцы используют свою подвижность при ходьбе и ползании, чтобы намеренно приближаться к стимулам или уходить от них. [7]

В раннем детстве воспитатели остаются важными для эмоционального развития и социализации своих детей посредством таких форм поведения, как: навешивание ярлыков на эмоции своего ребенка, побуждение к размышлениям об эмоциях (например, «почему черепаха грустит?»), Продолжение предоставления альтернативных занятий / отвлекающих факторов. , предлагая стратегии выживания и моделируя стратегии выживания. [7] Воспитатели, которые используют такие стратегии и чутко реагируют на детские эмоции, как правило, имеют детей, которые более эффективны в регулировании эмоций, менее пугливы и суетливы, с большей вероятностью выражают положительные эмоции, их легче успокаивать, более активно исследуют окружающую среду и улучшили социальные навыки в раннем и дошкольном возрасте. [7]

Понимание других [ править ]

Социальные ссылки [ править ]

Пример визуального эксперимента на скале . Мать уговаривает своего ребенка через глубокую сторону визуального утеса. Несмотря на прозрачную поверхность, покрывающую утес, ребенок не решается двигаться вперед.

Начиная примерно с 8–10 месяцев, младенцы начинают участвовать в социальных ссылках , в которых они обращаются к другому человеку, часто взрослому или опекуну, чтобы информировать о своей реакции на раздражители окружающей среды. [7] В классических экспериментах с визуальным обрывом 12-месячные младенцы, которые были отделены от своих матерей полом из оргстекла, который, казалось, представлял собой опасный «обрыв», смотрели на своих матерей в поисках сигнала. [11] Когда матери отвечали своим младенцам выражениями лиц, свидетельствующими об ободрении и счастье, большинство младенцев пересекали обрыв. Напротив, если матери проявляли страх или гнев, большинство младенцев не переходили крест.

По мере того как младенцы стареют, их способность к социальным ссылкам становится более развитой. К 14 месяцам младенцы могут использовать информацию, полученную в результате социальных ссылок, для принятия решений вне непосредственного момента. [7] К 18 месяцам младенцы способны социально ссылаться на взаимодействия, не направленные на них. [7]Например, если их опекун гневно ответил, когда их старший брат пошел взять cookie, младенец сможет использовать эту информацию и с меньшей вероятностью возьмет cookie самостоятельно. В этом возрасте социальные ссылки также начинают поддерживать понимание детьми других, поскольку дети узнают, что другим нравится и что не нравится, на основе информации, полученной в результате социальных ссылок (например, выражения лица). Таким образом, если взрослый реагирует улыбкой, когда ему дают мяч, и гневом, когда ему дают куклу, 18-месячный ребенок предпочтет дать этому взрослому мяч, а не куклу, независимо от своих собственных предпочтений.

Сочувствие [ править ]

Основная статья: Сочувствие

С раннего возраста новорожденные реагируют на страдания других, о чем свидетельствует такое поведение, как плач в ответ на плач другого ребенка. По мере того, как дети продолжают развиваться, они начинают демонстрировать поведение, которое указывает на понимание и связь с эмоциональными состояниями других, помимо простой информационной ценности, которую эти эмоциональные состояния обеспечивают. Дети в возрасте 18–30 месяцев будут реагировать на вербальные и невербальные сигналы , такие как выражение лица или положение тела , дискомфорт или печаль, простыми вспомогательными действиями (например, дать взрослому одеяло, если он дрожит, потирать руки и говорить: « брр »). [12] В течение этого периода (18–30 месяцев) дети становятся более умелыми и нуждаются в меньшем количестве подсказок, чтобы вовлекать в вспомогательное поведение. [12]Тем не менее, помогающее поведение в этом возрасте уже зависит от стоимости помощи (например, они с меньшей вероятностью дадут взрослому собственное одеяло) и получателя помощи (например, дети с большей вероятностью будут помогать и проявлять заботу о лицах, осуществляющих уход. чем незнакомцы или сверстники). [12]

Социальные взаимодействия [ править ]

В возрасте от 3 до 6 месяцев младенцы начинают участвовать в простом обмене взад-вперед, часто с опекунами. [7] Эти обмены не состоят из слов, а из воркует, булькает, улыбки или другие выражения лица и движений тела (например, поднимая руки, пинать ногами). [13] Эти обмены мнениями имитируют очередность в разговоре.

Совместное внимание [ править ]

Совместное внимание относится к способности людей разделять общую точку отсчета или внимания. [14] У детей этой общей точкой отсчета часто является объект в окружающей среде, например, игрушка. Развитие совместного внимания первоначально начинается со способности младенцев реагировать на запросы совместного внимания (например, смотреть туда, куда смотрит их родитель), и в конечном итоге с возрастом развивается до способности инициировать совместное внимание, направляя внимание другого на общую точку зрения. ссылка. [14] Это можно сделать с помощью многих средств, включая взгляд, жест (например, указание , показ) или речь.

Уже в возрасте 3–4 месяцев младенцы демонстрируют начальные требования к совместному вниманию, глядя в общем направлении, как взрослые; однако они не всегда могут найти общую точку отсчета. [7] К 10 месяцам эта точность улучшается [7], и младенцы также более разборчивы в своей реакции на совместное внимание. Например, в этом возрасте 10-месячный ребенок не будет смотреть в том же направлении, что и взрослый, если глаза этого взрослого закрыты - ошибка, которую совершают младшие дети. [14] Инициирование совместного внимания начинается примерно в 1 год. [7] Это может выглядеть так, как будто ребенок показывает на самолет, затем смотрит на свою маму и снова смотрит на самолет, как бы говоря: «Ты это видишь?» или "посмотрите на это!"

Совместное внимание - важнейший социальный навык, который способствует развитию в других областях. Совместное внимание позволяет младенцам идентифицировать объекты, которые маркируют взрослые, и способствует обмену информацией о них. Пятнадцатимесячные младенцы, которые были вовлечены во взаимодействие с опекунами, которое включало совместный фокус внимания (например, игрушка), демонстрировали более частые коммуникативные высказывания, чем когда они не были в эпизодах совместного внимания. [15] Эти эпизоды совместного взаимодействия были предикторами более позднего словарного запаса и изучения слов, особенно когда совместное внимание было сосредоточено на объекте, к которому ребенок первоначально обращал внимание, [15]например, когда младенец берет мяч в руки, мать участвует в эпизоде ​​совместного внимания с младенцем, используя мяч в качестве общей точки отсчета. В более позднем возрасте, при инициировании совместного внимания, частота, с которой ребенок сочетает одно слово с жестом (например, указывая на плоскость и произносит слово «плоскость»), связана с более ранним началом произнесения нескольких слов и более сложной речью в целом. 3,5 года. [7]

Дошкольники (3–6 лет) [ править ]

Я-концепция [ править ]

Я-концепция относится к набору атрибутов, способностей, взглядов и ценностей, которые каждый определяет как определяющие, кем он является. [7] Хотя до этого периода происходят некоторые начальные этапы, которые поддерживают самооценку, включая базовое самосознание (то есть способность узнавать себя в зеркале) [16] и самооценку своего пола, [17] этот период включает несколько достижений в этой области. К 42 месяцам дети могут описывать свои симпатии и антипатии, предполагая развивающееся понимание того, что вызывает у них положительные и отрицательные эмоции. [7] К 5 годам дети демонстрируют согласие с оценками их поведения матерями по основным поведенческим показателям личности. [7]

Гендерная идентичность [ править ]

Основная статья: Гендерные роли в детстве

В дошкольный период дети углубляют свою гендерную идентичность и интегрируют информацию о гендерной социализации в свою самооценку. [17] Дошкольники быстро и окончательно изучают гендерные стереотипы, начиная от предпочтений в отношении игрушек, одежды, работы и поведения. Эти стереотипы изначально твердо придерживаются, так что дети в возрасте от 3 до 4 лет часто заявляют, что нарушения невозможны и что они не хотели бы дружить с ребенком, который нарушает их стереотипы. [7] Дети приобретают гендерные стереотипы в раннем дошкольном возрасте через социальное обучение, а затем организуют это поведение в представления о себе, формируя базовую гендерную идентичность. К концу дошкольного периода дети приобретаютгендерное постоянство , понимание биологической основы пола и его постоянство во времени. [7]

Понимание других [ править ]

Дети младшего дошкольного возраста демонстрируют основы теории разума или способность принимать точку зрения других . Однако этот навык ограничен ограниченным пониманием детьми того, как мысли и убеждения, даже если они ложны, влияют на поведение. [7] Это демонстрируется в следующем сценарии:

Дэнни кладет игрушку на полку и выходит из комнаты. Входит его подруга Салли, играет с игрушкой и кладет ее в шкаф.

Когда его спросят, где Дэнни будет искать свою игрушку, ребенок дошкольного возраста скажет, что он заглянет в шкаф, поэтому не признает нынешнее ложное представление Дэнни о местонахождении игрушки. В период от 4 до 6 лет способность детей понимать ложные убеждения и, следовательно, их точность в восприятии перспективы, возрастает. [18]

Социальные взаимодействия [ править ]

Игра может играть важную роль в социальном эмоциональном развитии, давая возможность задействовать на практике навыки сотрудничества, переговоров и разрешения конфликтов.

Игра часто упоминается как главный строительный блок для развития детей, причем настолько, что она объявляется одним из прав человека всех детей. [19] [ кем? ] Сложность и разнообразие игры чрезвычайно возрастают в дошкольном возрасте, особенно с началом совместной игры, когда дети работают для достижения общей цели, и социально-драматической игры (тип совместной игры), где дети разыгрывают воображаемые сцены. [7] Социально-драматическая игра уходит корнями в реальный жизненный опыт ребенка и делится на три категории: семейные сцены (например, «игра дома» с назначенными ролями мамы и папы), сцены персонажей (например, супергерой или роль принцесса ) и функциональные сцены (например,играющего доктора ). [20] Совместная игра и социально-драматическая игра вызывают усиление социальных взаимодействий по сравнению с одиночной игрой и параллельной игрой, когда дети играют одинаково рядом друг с другом без значительного взаимодействия (например, двое детей строят свои башни). Именно здесь игра переплетается с социальным эмоциональным развитием. Характеристики социально-драматической игры позволяют детям практиковать навыки сотрудничества, ведения переговоров и разрешения конфликтов, а также участвовать в ролевой игре, которая способствует осмыслению перспективы. Таким образом, социально-драматическая игра связана со всеми этими социально-эмоциональными навыками у детей. [20]

Среднее детство (7–12 лет) [ править ]

Я-концепция [ править ]

В возрасте 8–11 лет дети начинают использовать самооценку и компетенции для определения своего самоощущения. [7] Это происходит из недавно развившейся способности проводить социальные сравнения. В 6 лет эти социальные сравнения могут относиться к конкретному человеку; однако в ближайшие годы это станет более сложным, что позволит детям сравнить себя и свои результаты с несколькими людьми, чтобы прийти к общему выводу. [7] Дети школьного возраста также демонстрируют способность одновременно проводить дифференцированную самооценку в разных областях (например, имея хороший внешний вид, но плохую успеваемость в школе). [7]

Гендерная идентичность [ править ]

В среднем детстве мальчики и девочки образуют группы сверстников, разделенные по полу [17], что может способствовать сохранению ранее усвоенных гендерных стереотипов. Благодаря способности проводить социальные сравнения, дети школьного возраста начинают интегрировать атрибуции о том, насколько они типичны для своей гендерной идентичности. [7] В этом возрасте способность детей делать более глобальные самооценки также позволяет им распознавать удовлетворенность или диссонанс с их гендерным назначением. [7] Гендерная идентичность детей по этим двум параметрам в значительной степени коррелирует с их самооценкой, так что дети с более высоким уровнем типичности и удовлетворенности сообщают, что у них более высокая самооценка и ценность. [7]

Эмоциональные переживания [ править ]

Словарь эмоций [ править ]

К 3 годам дети приобретают базовый словарный запас для обозначения простых эмоциональных переживаний, используя такие слова, как «напуган», «счастлив» и «безумен». Однако эмоциональный словарный запас детей растет гораздо быстрее в среднем детстве, удваиваясь каждые два года в этот период, а затем резко замедляется в подростковом возрасте. [21] В конце дошкольного возраста большинство детей достоверно понимают значение примерно 40 слов-эмоций; к 11 годам у большинства детей наблюдается семикратное увеличение понимания почти 300 слов, содержащих эмоции. [21] [примечание 1]

Правила отображения [ править ]

Эмоциональные правила отображения культурно связаны нормы , которые диктуют , когда, как и с кем люди могут выражать эмоции. Соответственно, способность вводить правила отображения зависит от способности детей к эмоциональному выражению и регулированию эмоций. Социализация в соответствии с этими правилами демонстрации начинается в младенчестве, и дети проявляют определенные способности в дошкольном возрасте. Однако использование детьми правил демонстрации и понимание их ценности в начальной школе становится все более сложным. [22] В возрасте от 1 до 7 классов дети реже внешне выражают гнев или печаль. [23] [24] Дети также сообщают об использовании правил отображения, чтобы контролировать свои эмоции больше с учителями, чем со сверстниками, [24]и больше, чем со сверстниками, чем с родителями. [23] Есть некоторые свидетельства того, что эта эмоциональная маскировка также увеличивается с возрастом на протяжении всего школьного возраста, по крайней мере, с учителями. [24] Правила демонстрации также определяют, как дети выражают эмоции; По мере того, как дети переходят от дошкольного возраста к среднему детству, они с большей вероятностью будут использовать вербальное общение для выражения отрицательных эмоций, чем невербальное поведение, такое как плач или удары. [7] Наконец, в возрасте около 9 лет, подкрепленные улучшенными навыками восприятия перспективы, правила демонстрации считаются важными для поддержания социальной гармонии и отношений, а не просто средством избежать наказания. [7]

Регулирование эмоций [ править ]

При поступлении в школу репертуар регулирования эмоций у детей становится все более разнообразным [25], поскольку ранее использовавшиеся методы (например, поиск поддержки у родителей, уход от / избегание эмоционально активирующих стимулов) становятся менее эффективными. В среднем детстве дети применяют более сложные методы отвлечения внимания, стратегии когнитивной оценки (например, предпочитают сосредоточиться на положительном) и методы решения проблем. [25] В 10 лет регулирование эмоций у детей включает в себя баланс между ориентированными на проблемы и эмоциональными стратегиями. [7]Сосредоточенное на проблеме совладание представляет собой стратегию, основанную на изменениях, направленную на попытку устранить источник стресса с помощью упреждающих действий (например, если ребенок обеспокоен тестом, выбирая учебу, чтобы регулировать это беспокойство). Напротив, эмоционально-ориентированное копирование основано на принятии и может быть более эффективным, когда фактор стресса не может быть легко изменен или устранен (например, если ребенок разочарован своей оценкой на тесте, использование стратегий, позволяющих уменьшить разочарование в данный момент: " это поможет мне узнать, чему учиться перед финалом » ).

И хотя в этом возрасте происходит диверсификация использования стратегий регуляции эмоций, дети школьного возраста также продолжают активнее использовать прежние стратегии регуляции. Примечательно, что в этот период дети школьного возраста продолжают искать поддержки со стороны регулирующих органов, но не только у родителей, но и все чаще у учителей и сверстников. [25] Дети также демонстрируют прогресс в развитии, дифференцируя то, к кому обращаться за эмоциональной поддержкой в ​​конкретных ситуациях. [25] Таким образом, к началу подросткового возраста дети в целом стали более квалифицированными регуляторами эмоций.

Подростковый возраст (13–18 лет) [ править ]

Я-концепция [ править ]

Развитие личности [ править ]

По мере того как подростки ориентируются во все более разнообразном социальном мире, их самооценка меняется, чтобы создать и приспособить к организованному пониманию того, как ситуативные факторы могут влиять на их поведение (например, как и почему поведение с друзьями отличается от поведения родителей). [7] С учетом этой дополнительной сложности основной задачей подросткового возраста считается формирование единой, последовательной идентичности, включающей в себя черты характера, ценности и цели. Эрик Эриксон предположил, что юность характеризуется периодом исследований и обязательств. Комбинация этих двух черт привела к четырем статусам идентичности: [26]

  • Достижение идентичности: статус, характеризующийся прошедшим периодом исследований и последующей приверженностью ценностям и целям
  • Мораторий: статус, характеризующийся продолжением активной разведки без обязательств.
  • Выкупа права выкупа: статус, характеризующийся твердой приверженностью установленной идентичности (например, учителями, родителями), без предшествующего периода самоисследования
  • Распространение: статус, характеризующийся как отсутствием исследования, так и отсутствием приверженности

Предыдущие исследования показывают, что в течение старшей школы распределение статусов идентичности меняется, так что многие подростки начинают старшую школу в статусе диффузии, но многие подростки достигают статуса достижения идентичности в конце средней школы. [26] Эта общая закономерность находит отражение в конкретных исследованиях развития этнической идентичности групп меньшинств , где молодежь сначала имеет неизведанную этническую идентичность, затем вступает в фазу моратория, за которой следует достижение этнической идентичности. [27] В целом, статусы «Достижение идентичности» и «Мораторий» связаны с положительной психологической адаптацией, включая более высокую самооценку, целенаправленное поведение, самоэффективность и открытость. [7]

Социальные взаимодействия [ править ]

Дружба [ править ]

Подростковый возраст - это время, когда отношения со сверстниками становятся все более важными и частыми. В этот период подростки достоверно проводят со сверстниками примерно вдвое больше времени, чем со своими родителями. [28] В то же время в этот период происходит сдвиг в развитии качества и характера дружбы. [29] Дружба подростков характеризуется усилением эмоциональной поддержки, близости, близости и лояльности. Это контрастирует с дружбой в раннем детстве, которая строится на времени, проведенном в совместной деятельности, и в среднем детстве, которое определяется взаимностью и помогающим поведением. [7]Близкие дружеские отношения в подростковом возрасте могут служить буфером против негативного воздействия стрессоров, обеспечивать основу для близости и разрешения конфликтов, необходимых в романтических отношениях, и способствовать сочувствию другим. [7]

Принятие коллег [ править ]

Принятие сверстниками связано как с предыдущим социальным эмоциональным развитием детей, так и с предсказанием дальнейшего развития в этой области. Социометрический статус определяет пять классификаций принятия детей сверстниками по двум параметрам: социальная симпатия и социальное влияние / видимость [30]: популярный, средний, отвергнутый, игнорируемый и противоречивый. Эти модели принятия могут самовоспроизводиться в детстве и подростковом возрасте, поскольку отвергнутые дети исключаются из взаимодействия со сверстниками, которое способствует развитию навыков взаимоотношений, таких как принятие точки зрения и разрешение конфликтов. [7]

Группы сверстников [ править ]

Основная статья: Группа сверстников

В подростковом возрасте дети все чаще образуют группы сверстников, часто с общими интересами или ценностями (например, «фигуристы», «спортсмены»), которые несколько изолированы по своей природе (например, « клики » или «толпы»). Теоретически предполагается, что группы сверстников служат в качестве промежуточного источника поддержки, когда подростки проявляют независимость от своей семьи. [31] Это подтверждается данными, указывающими на то, что важность членства в группах сверстников для молодежи возрастает в раннем подростковом возрасте, а в более позднем подростковом возрасте следует снижение. [31] [32]

В этом возрасте сверстники и группы сверстников становятся важными агентами социализации, способствуя развитию у подростков чувства идентичности, поведения и ценностей. [28] Группы сверстников, намеренно или непреднамеренно, оказывают давление со стороны сверстников и оперируют принципами обучения, чтобы формировать поведение посредством подкрепления, в результате чего члены групп сверстников со временем становятся все более похожими. [28] Многие подростки сообщают о влиянии влияния сверстников на многие аспекты их поведения, включая участие в учебе, принятие риска и участие в семье; однако направление этого влияния варьировалось в зависимости от группы сверстников, к которой принадлежал подросток. [28]

Оценка социально-эмоционального развития [ править ]

Оценка социально-эмоционального развития маленьких детей должна включать оценку как факторов детского уровня, таких как генетические нарушения , физические ограничения или уровень лингвистического и когнитивного развития , так и контекстных факторов, таких как семейные и культурные факторы. [33] Особое значение для маленьких детей имеет контекст воспитания или отношения между родителями и детьми. [33]

Оценка в раннем детстве [ править ]

Большинство показателей, предназначенных для оценки социального эмоционального развития в раннем детстве, представляют собой анкеты из отчетов родителей. Отчеты родителей, использующие такие меры, неоднократно указывают на то, что у 7–12% детей появляются ранние социально-эмоциональные проблемы или задержки. [33] Все больше данных свидетельствует о том, что эти проблемы остаются умеренно стабильными в течение 1-2 лет, что свидетельствует о клинических и социальных преимуществах раннего выявления и вмешательства. [33] Были разработаны стандартизированные оценки для выявления социально-эмоциональных проблем в возрасте 6 месяцев. [34] Ниже приводится список некоторых наиболее широко используемых мер скрининга отчетов родителей и комплексных оценок: [33]

  • Опросник по возрасту и возрасту: социально-эмоциональный (ASQ-SE) [34]
    • Подходит для детей в возрасте от 6 до 60 месяцев.
    • Показатель скрининга: дает один балл, при этом высокие баллы указывают на возможную потребность в дальнейшей оценке
  • Краткая социальная эмоциональная оценка младенцев и детей ясельного возраста (BITSEA) [35]
    • Подходит для детей от 12 до 36 месяцев.
    • Показатель отбора: выдает баллы за проблему и компетентность, комбинированная граничная точка определяет озабоченность
  • Контрольный список поведения детей в возрасте от 1,5 до 5 лет (CBCL) [36]
    • Подходит для детей от 18 до 60 месяцев.
    • Комплексная мера: дает конкретные баллы по шкале DSM , а также стандартизированные t-баллы по интернализации, экстернализации и общему количеству проблем

Оценка в более позднем детстве [ править ]

Социальное мышление Методология является развитием, на основе языка и мышления на основе (метакогнитивные) методология , которая использует визуальные структуры, уникальный словарь, стратегии и мероприятия для содействия социальной компетентности для детей в возрасте от 4 - 18 лет. Методология включает компоненты оценки и лечения как для интервентов, так и для социальных обучающихся. Методология включает компоненты других хорошо известных и основанных на фактах вмешательств, таких как «Социальные истории», «Скрытый учебный план», 5-балльная шкала и т. Д. Социальное мышление ™ разделяет идеалы с исполнительной деятельностью , центральными проблемами согласованности и взглядами на перспективу .

Сама оценка многогранна, она извлекает информацию из различных источников и контекстов. Тщательная оценка социальных навыков включает: (а) наблюдение за учеником со своими сверстниками и в различных условиях окружающей среды; (б) диагност имеет отношения со студентом, не способствуя его социальному успеху; (c) набор неофициальных инструментов оценки; (d) применение тщательно продуманных стандартизированных мер; (e) опрос учителей и родителей относительно социального познания и социального поведения учащихся. [37]

Социально-эмоциональное обучение и развитие в школах [ править ]

Социальное и эмоциональное обучение в школах включает в себя 5 основных способностей: самосознание, самоуправление, социальную осведомленность, навыки взаимоотношений и ответственное принятие решений. [38] [39] Эти навыки рассматриваются как фундамент, на котором люди могут строить все другие навыки взаимоотношений. Эти основные навыки позволяют людям регулировать и обрабатывать эмоции, критически мыслить, поддерживать позитивные отношения, сотрудничать и эффективно общаться. [40]Социальное и эмоциональное обучение также имеет четкую связь с академической успеваемостью и положительно влияет на нее. Он способствует активному обучению в рамках сообщества, обеспечивая эмоциональную поддержку, которая необходима многим для академического роста. Социальное и эмоциональное обучение признает, что обучение - это социальная деятельность, наиболее продуктивная благодаря сотрудничеству. [38] Многие теоретики о детях подчеркивают важность обучения как социального процесса в теориях развития ребенка. Схема развития Выготского подчеркивает важность детей как социальных учащихся, которым необходимы связи для обучения и роста. [41]

Социально-эмоциональное развитие в Латинской Америке [ править ]

В Мексике усилиям по содействию социальному эмоциональному развитию бросает вызов культурная стигма в отношении психического здоровья. Начиная с 2013 года , мексиканское правительство внедрило программы эмоциональной педагогики, такие как psicoeducacion, для повышения самопознания и распространения информации о психическом здоровье во многих сферах общественной жизни с целью преодоления этой стигмы. [42] Министр здравоохранения Мексики определяет психообразование как обучение выражению, чувствам и поведению. [42] В Оахаке инициированные правительством проекты психообразования широко распространены в клиниках здравоохранения, в сфере общественного здравоохранения, а также в проектах некоммерческих организаций. [43]Были даже предприняты попытки поработать с религиозными организациями, чтобы заменить прежнюю формулировку психических заболеваний более клиническими терминами. [43] Проведенные правительством Мексики тренинги по психообразованию, некоторые из которых являются обязательными, направлены на обучение детей словарному запасу, чтобы они могли выражать свои мысли и осознавать необходимость раннего лечения. Хотя существуют культурные барьеры, идентификация эмоций и управление ими рассматриваются как обучаемые навыки. [44]

В глобальном секторе психического здоровья есть опасения, что западная психология вытесняет традиционные представления и методы лечения психических заболеваний, что приводит к некоторой негативной реакции на психическое здоровье - например, среди коренных групп в Мексике. [45] Для решения этой проблемы некоторые организации выступают за тесное сотрудничество с общинами коренных народов. [46] Западные эксперты изучают, как конкретная терминология, используемая в общинах коренных народов, соответствует общим синдромам психического здоровья, признанным Американской психиатрической ассоциацией. [47]По западным стандартам лечение и диагностика местных «целителей» непоследовательны и, следовательно, обесцениваются. Квалифицированные эксперты в области психического здоровья выражают разочарование, например, по отношению к тем, кто ждет, пока их симптомы не станут серьезными, прежде чем обращаться за профессиональной помощью. [43]

Примечания [ править ]

  1. ^ В частности, Барон-Коэн и его коллеги обнаружили, что 75% детей в возрасте от 4 до 6 лет понимали 41 из 336 эмоциональных слов, а к 11 годам 75% детей понимали 299 таких же слов. [21]

Ссылки [ править ]

  1. ^ Коэн, Дж, Onunaku, Н., Клотьер, С., & Поппе, J. (2005). Помощь маленьким детям в успехе: стратегии содействия социальному и эмоциональному развитию в раннем детстве В отчете об исследованиях и политике. Вашингтон, округ Колумбия: Национальная конференция законодательных собраний штатов .
  2. ^ Беннер, Грегори Дж .; Нельсон, Дж. Рон; Эпштейн, Майкл Х. (2002). «Языковые навыки детей с EBD». Журнал эмоциональных и поведенческих расстройств . 10 (1): 43–56. DOI : 10.1177 / 106342660201000105 . ISSN  1063-4266 . S2CID  145427380 .
  3. ^ Беркинг, Матиас; Вупперман, Пеггили (2012). «Регулирование эмоций и психическое здоровье». Текущее мнение в психиатрии . 25 (2): 128–134. DOI : 10.1097 / yco.0b013e3283503669 . ISSN 0951-7367 . PMID 22262030 . S2CID 5299404 .   
  4. ^ Bruinsma, Ивонн; Koegel, Robert L .; Кегель, Линн Керн (2004). «Совместное внимание и дети с аутизмом: обзор литературы». Обзоры исследований умственной отсталости и нарушений развития . 10 (3): 169–175. DOI : 10.1002 / mrdd.20036 . ISSN 1080-4013 . PMID 15611988 .  
  5. ^ Baron-Cohen, Саймон (2000), "Теория ума и аутизм: обзор A", аутизм , Международный обзор исследований в области умственной отсталости, 23 , Elsevier, стр 169-184,. DOI : 10.1016 / s0074-7750 (00 ) 80010-5 , ISBN 9780123662231
  6. ^ Бретертон, Инге (1992). «Истоки теории привязанности: Джон Боулби и Мэри Эйнсворт». Психология развития . 28 (5): 759–775. DOI : 10.1037 / 0012-1649.28.5.759 . ISSN 0012-1649 . 
  7. ^ a b c d e f g h i j k l m n o p q r s t u v w x y z aa ab ac ad ae af ag ah ai aj ak al Berk, Laura (2013). Развитие ребенка, 9-е издание . Нью-Джерси: Пирсон. ISBN 978-0-205-14977-3.
  8. ^ Уотерс, Эверетт; Каммингс, Э. Марк (2000). «Надежная база для изучения близких отношений». Развитие ребенка . 71 (1): 164–172. CiteSeerX 10.1.1.505.6759 . DOI : 10.1111 / 1467-8624.00130 . ISSN 0009-3920 . PMID 10836570 .   
  9. ^ Цена., Tracy, Джессика Л. Робинс, Ричард У. Tangney, июнь (2007). Самосознательные эмоции: теория и исследования . Guilford Press. ISBN 9781593854867. OCLC  123029833 .
  10. ^ a b Коул, Памела М .; Мартин, Сара Э .; Деннис, Трейси А. (2004). «Регулирование эмоций как научный конструкт: методологические проблемы и направления исследований развития ребенка». Развитие ребенка . 75 (2): 317–333. CiteSeerX 10.1.1.573.5887 . DOI : 10.1111 / j.1467-8624.2004.00673.x . ISSN 0009-3920 . PMID 15056186 .   
  11. ^ Sorce, Джеймс Ф .; Эмде, Роберт Н .; Кампос, Джозеф Дж .; Клиннерт, Мэри Д. (1985). «Материнская эмоциональная сигнализация: ее влияние на поведение годовалых детей». Психология развития . 21 (1): 195–200. DOI : 10.1037 / 0012-1649.21.1.195 . ISSN 0012-1649 . 
  12. ^ a b c Айзенберг, Нэнси; Spinrad, Tracy L .; Кнафо-Ноам, Ариэль (2015-03-23), «Просоциальное развитие», Справочник по детской психологии и науке о развитии , John Wiley & Sons, Inc., стр. 1–47, doi : 10.1002 / 9781118963418.childpsy315 , ISBN 9781118963418
  13. ^ «Эмоциональное и социальное развитие: от рождения до 3 месяцев» . HealthyChildren.org . Проверено 26 ноября 2018 .
  14. ^ a b c Манди, Питер; Ньюэлл, Лиза (2007). «Внимание, совместное внимание и социальное познание» . Современные направления психологической науки . 16 (5): 269–274. DOI : 10.1111 / j.1467-8721.2007.00518.x . ISSN 0963-7214 . PMC 2663908 . PMID 19343102 .   
  15. ^ a b Томаселло, Майкл; Фаррар, Майкл Джеффри (1986). «Совместное внимание и ранний язык». Развитие ребенка . 57 (6): 1454–63. DOI : 10.2307 / 1130423 . ISSN 0009-3920 . JSTOR 1130423 . PMID 3802971 .   
  16. ^ Роша, Филипп (2003). «Пять уровней самосознания в раннем возрасте». Сознание и познание . 12 (4): 717–731. DOI : 10.1016 / s1053-8100 (03) 00081-3 . ISSN 1053-8100 . PMID 14656513 . S2CID 10241157 .   
  17. ^ Б с Кацем, ФИЛЛИС А. (1986), «гендерная идентичность: развитие и последствия», Социальная психология женщинами и мужчинами отношений ., Elsevier, стр 21-67, DOI : 10.1016 / b978-0-12-065280 -8.50007-5 , ISBN 9780120652808
  18. ^ Wellman, Генри М .; Кросс, Дэвид; Уотсон, Джуланна (2001). «Мета-анализ развития теории разума: правда о ложных убеждениях». Развитие ребенка . 72 (3): 655–684. DOI : 10.1111 / 1467-8624.00304 . ISSN 0009-3920 . PMID 11405571 .  
  19. Перейти ↑ Ginsburg, KR (2007-01-01). «Важность игры в содействии здоровому развитию ребенка и поддержанию крепких связей между родителями и детьми» . Педиатрия . 119 (1): 182–191. DOI : 10.1542 / peds.2006-2697 . ISSN 0031-4005 . PMID 17200287 .  
  20. ^ a b Ашиаби, Годвин С. (2007-04-17). «Игра в дошкольном классе: ее социально-эмоциональное значение и роль учителя в игре». Журнал дошкольного образования . 35 (2): 199–207. CiteSeerX 10.1.1.670.2322 . DOI : 10.1007 / s10643-007-0165-8 . ISSN 1082-3301 . S2CID 145422284 .   
  21. ^ a b c Барон-Коэн, Саймон; Голан, Офер; Уилрайт, Салли; Гранадер, Яэль; Хилл, Жаклин (2010). «Понимание слов эмоций от 4 до 16 лет: исследование развития» . Границы эволюционной неврологии . 2 : 109. DOI : 10,3389 / fnevo.2010.00109 . ISSN 1663-070X . PMC 2996255 . PMID 21151378 .   
  22. ^ Саарни, Кэролайн (1979). «Детское понимание правил отображения выразительного поведения». Психология развития . 15 (4): 424–429. DOI : 10.1037 / 0012-1649.15.4.424 . ISSN 0012-1649 . 
  23. ^ a b Земан, Дженис; Гарбер, Джуди (1996). «Правила отображения гнева, печали и боли: все зависит от того, кто наблюдает». Развитие ребенка . 67 (3): 957. DOI : 10,2307 / 1131873 . ISSN 0009-3920 . JSTOR 1131873 . PMID 8706538 .   
  24. ^ a b c Андервуд, Мэрион К .; Coie, John D .; Хербсман, Шерил Р. (1992). «Правила отображения гнева и агрессии в детях школьного возраста». Развитие ребенка . 63 (2): 366–380. DOI : 10.1111 / j.1467-8624.1992.tb01633.x . ISSN 0009-3920 . PMID 1611940 .  
  25. ^ a b c d Циммер-Гембек, Мелани Дж .; Скиннер, Эллен А. (21 декабря 2010 г.). «Обзор: Развитие совладания в детстве и подростковом возрасте: интегративный обзор и критика исследований». Международный журнал поведенческого развития . 35 (1): 1–17. DOI : 10.1177 / 0165025410384923 . hdl : 10072/43249 . ISSN 0165-0254 . S2CID 146129866 .  
  26. ^ a b Уотерман, Алан С. (1982). «Развитие личности от подросткового возраста до взрослой жизни: расширение теории и обзор исследований». Психология развития . 18 (3): 341–358. DOI : 10.1037 / 0012-1649.18.3.341 . ISSN 0012-1649 . 
  27. ^ Финни, Жан С. (1989). «Этапы развития этнической идентичности у подростков из числа меньшинств». Журнал ранней юности . 9 (1–2): 34–49. DOI : 10.1177 / 0272431689091004 . ISSN 0272-4316 . S2CID 145127768 .  
  28. ^ a b c d Райан, Эллисон М. (2000). «Группы сверстников как контекст для социализации подростковой мотивации, участия и успеваемости в школе». Педагогический психолог . 35 (2): 101–111. DOI : 10,1207 / s15326985ep3502_4 . ISSN 0046-1520 . S2CID 2227437 .  
  29. ^ Буковски, Уильям М .; Хоза, Бетси ; Буавен, Мишель (1993). «Популярность, дружба и эмоциональная адаптация в раннем подростковом возрасте». Новые направления развития детей и подростков . 1993 (60): 23–37. DOI : 10.1002 / cd.23219936004 . ISSN 1520-3247 . PMID 8414121 .  
  30. ^ Ньюкомб, Эндрю Ф .; Буковски, Уильям М .; Патти, Линда (1993). «Детские отношения со сверстниками: метааналитический обзор популярных, отвергнутых, игнорируемых, противоречивых и средних социометрических статусов». Психологический бюллетень . 113 (1): 99–128. DOI : 10.1037 / 0033-2909.113.1.99 . ISSN 0033-2909 . PMID 8426876 .  
  31. ^ а б Браун, Б. Брэдфорд; Эйхер, Сью Энн; Петри, Сандра (1986). «Важность принадлежности к группе сверстников (« толпе ») в подростковом возрасте». Журнал подросткового возраста . 9 (1): 73–96. DOI : 10.1016 / s0140-1971 (86) 80029-X . ISSN 0140-1971 . PMID 3700780 .  
  32. ^ Крокетт, Лиза; Лософф, Майк; Петерсен, Энн С. (1984). «Восприятие сверстников и дружбы в раннем подростковом возрасте». Журнал ранней юности . 4 (2): 155–181. DOI : 10.1177 / 0272431684042004 . ISSN 0272-4316 . S2CID 144791546 .  
  33. ^ a b c d e Картер, Алиса С .; Бриггс-Гован, Маргарет Дж .; Дэвис, Наоми Орнштейн (2004). «Оценка социально-эмоционального развития и психопатологии детей младшего возраста: последние достижения и рекомендации для практики». Журнал детской психологии и психиатрии . 45 (1): 109–134. DOI : 10,1046 / j.0021-9630.2003.00316.x . ISSN 0021-9630 . PMID 14959805 .  
  34. ^ а б Сквайрс, Дж .; Bricker, D .; Твомбли, Э. (2002). Руководство пользователя ASQ: SE: Опросники для возрастов и этапов: Социально-эмоциональные . Балтимор, Мэриленд, США: Издательство Пола Х. Брукса.
  35. ^ Бриггс-Гован, MJ (2004-03-01). «Краткая социальная и эмоциональная оценка младенцев и детей ясельного возраста: проверка социально-эмоциональных проблем и задержек в компетентности» . Журнал детской психологии . 29 (2): 143–155. DOI : 10,1093 / jpepsy / jsh017 . ISSN 0146-8693 . PMID 15096535 .  
  36. ^ Achenbach, Thomas M .; Rescorla., Лесли А. (2000). Пособие для дошкольных форм и профилей ASEBA. Vol. 30. Берлингтон, Вермонт: Университет Вермонта, Исследовательский центр для детей, молодежи и семей .
  37. ^ Победитель, Мишель Гарсия (10 февраля 2015 г.). «Оценка социального познания и связанных навыков» . socialthinking.com . Проверено 15 сентября 2020 .
  38. ^ a b Оберле, Э., & Шонерт-Райхль, KA (2017). Социальное и эмоциональное обучение: недавние исследования и практические стратегии развития социальной и эмоциональной компетентности детей в школах. Справочник по социальному поведению и навыкам у детей, 175–197. DOI : 10.1007 / 978-3-319-64592-6_11
  39. ^ "Что такое SEL?" . casel.org . Проверено 21 октября 2020 .
  40. ^ Вулфолк, Анита и др. Человеческое развитие, обучение и разнообразие 2015-2016: Третье специальное издание для Университета Британской Колумбии / Адаптировано на основе работы Аниты Вулфолк, Нэнси Э. Перри, Терезы М. МакДевитт и Джин Эллис Ормрод . Доступ и разнообразие, Библиотека Крейна, Университет Британской Колумбии, 2016 г.
  41. ^ Джон-Штайнер, Вера и Шона Моран. «Современный вклад Выготского в диалектику развития и творчества». Творчество и развитие (2003): 61-90.
  42. ^ a b Salud, Secretaría de. «Programa de Acción Específico - Salud Mental 2013-2018» . gob.mx (на испанском языке) . Проверено 13 мая 2020 .
  43. ^ a b c Дункан, Уитни Л. (2017). «Psicoeducación в стране волшебных мыслей: культура и практика психического здоровья в меняющейся Оахаке» . Американский этнолог . 44 (1): 36–51. DOI : 10.1111 / amet.12424 . ISSN 1548-1425 . 
  44. ^ Уилс, Джеймс М .; Фенигсен, Янина (июнь 2016 г.). «Педагогика эмоций: что это такое и почему они имеют значение ?: ПЕДАГОГИИ ЭМОЦИИ». Ethos . 44 (2): 81–95. DOI : 10.1111 / etho.12117 .
  45. ^ Панамериканская организация здравоохранения (май 2016 г.). «Содействие психическому здоровью коренного населения. Опыт стран. Сотрудничество между ПАОЗ / ВОЗ, Канадой, Чили и партнерами из Американского региона 2014-2015» . Цитировать журнал требует |journal=( помощь )
  46. ^ Коэн, Алекс; Клейнман, Артур; Сарасено, Бенедетто, ред. (2002). Всемирный справочник по психическому здоровью . DOI : 10.1007 / b112400 . ISBN 978-0-306-46732-5. S2CID  32453010 .
  47. ^ Смит, Брюс Д .; Сабин, Мириам; Берлин, Элоиз Энн; Накеруд, Ларри (сентябрь 2009 г.). «Этномедицинские синдромы и обращение за лечением среди беженцев майя в Чьяпасе, Мексика». Культура, медицина и психиатрия . 33 (3): 366–381. DOI : 10.1007 / s11013-009-9145-3 . ISSN 0165-005X . PMID 19526330 . S2CID 11409372 .