Конструктивистские методы обучения

Ведущий раздел этой статьи может быть слишком коротким, чтобы адекватно резюмировать ее ключевые моменты . Пожалуйста, рассмотрите возможность расширения лид, чтобы предоставить доступный обзор всех важных аспектов статьи. ( Сентябрь 2019 г. )

Эта статья написана как личное размышление, личное эссе или аргументированное эссе , в котором излагаются личные чувства редактора Википедии или представлены оригинальные аргументы по теме. Пожалуйста, помогите улучшить его , переписав в энциклопедическом стиле . ( Сентябрь 2019 г. ) ( Узнайте, как и когда удалить этот шаблон сообщения )

Конструктивистское обучение основано на конструктивистской теории обучения . Конструктивистское обучение основано на вере в то, что обучение происходит, когда учащиеся активно участвуют в процессе создания смысла и знаний, а не пассивно получают информацию .

История [ править ]

Конструктивистский подход к обучению основан на конструктивистской теории обучения . Такие ученые, как Эрнст фон Глазерсфельд, прослеживают происхождение этого подхода к философии Иммануила Канта , Джорджа Беркли и Жана Пиаже . ^[1] Есть те, кто также цитирует вклад Джона Дьюи, например, его работы по исследованию действий, которые позволяют построить комплексное понимание преподавания и обучения. ^[2]

Дьюи и Пиаже исследовали развитие и образование детей ; оба оказали большое влияние на развитие неформального образования. Идея Дьюи о влиятельном образовании предполагает, что образование должно вовлекать и расширять исследование мышления и размышлений, связанных с ролью педагогов. В противоположность этому, Пиаже утверждал, что мы учимся, расширяя наши знания с помощью опыта, который генерируется в процессе игры от младенчества до взрослой жизни, что необходимо для обучения. Обе теории теперь охвачены более широким движением прогрессивного образования.. Конструктивистская теория обучения утверждает, что все знания строятся на основе предшествующих знаний. Таким образом, с детьми не следует обращаться как с чистым листом, и они должны понимать материал в классе в контексте своих текущих знаний. ^[3]

Развитие конструктивистских моделей обучения, в частности, связано с работами Марии Монтессори , которые в дальнейшем были развиты более поздними теоретиками, такими как Дэвид А. Колб и Рональд Фрай, среди прочих. ^[4] Эти теоретики предложили сенсорные и деятельностные методы обучения. Именно Колб и Фрай смогли разработать методологию экспериментального обучения, которая включает конкретный опыт, наблюдение и размышление, формирование абстрактных концепций и тестирование в новых ситуациях. ^[4]

Действия [ править ]

Конструктивистский метод состоит как минимум из пяти этапов: приглашение идей, исследование, предложение, объяснение и решение, а также принятие мер. ^[5] Конструктивистский класс также фокусируется на повседневной деятельности, когда речь идет о студенческой работе. Методы обучения также делают упор на коммуникативные и социальные навыки, а также на интеллектуальное сотрудничество. ^[3] Это отличается от традиционного класса, где студенты в основном работают в одиночку, обучаясь через повторение и лекции. В конструктивистских классах поощряются следующие занятия:

• Экспериментирование: учащиеся индивидуально проводят эксперимент, а затем собираются вместе всем классом, чтобы обсудить результаты.
• Исследовательские проекты: студенты изучают тему и могут представить свои выводы классу.
• Экскурсии: это позволяет учащимся представить концепции и идеи, обсуждаемые в классе, в реальном контексте. Экскурсии часто сопровождались обсуждениями в классе.
• Фильмы: они обеспечивают визуальный контекст и, таким образом, привносят новый смысл в процесс обучения.
• Обсуждения в классе: этот метод используется во всех описанных выше методах. Это одно из важнейших отличий конструктивистских методов обучения. ^[6]
• Вики-страницы кампуса: они предоставляют учащимся платформу для поиска полезных учебных ресурсов. ^[7]

Конструктивистские подходы также можно использовать в онлайн-обучении. Такие инструменты, как дискуссионные форумы, вики-сайты и блоги, могут позволить учащимся активно накапливать знания. Поскольку существующие схемы знаний явно признаны отправной точкой для нового обучения, конструктивистские подходы имеют тенденцию подтверждать индивидуальные и культурные различия и разнообразие. ^[8]

Оценка [ править ]

Традиционное тестирование - это лишь один из аспектов конструктивистской оценки успеваемости учащихся. Оценка также состоит из личной, тщательной интерпретации успеваемости учащихся в контексте их внешкольной жизни. Нетрадиционные конструктивистские стратегии оценки включают:

• Устные обсуждения : Учитель ставит перед студентами «основной» вопрос и позволяет открытое обсуждение темы.
• Диаграмма KWL (H) (что мы знаем, что мы хотим знать, что мы узнали, откуда мы это знаем). Этот метод можно использовать на протяжении всего курса обучения по определенной теме, но он также является хорошим методом оценки, поскольку показывает учителю успехи ученика на протяжении всего курса обучения.
• Mind Mapping : в этом упражнении студенты перечисляют и классифицируют концепции и идеи, относящиеся к теме.
• Практические занятия : они побуждают учащихся манипулировать своей средой или конкретным инструментом обучения. Учителя могут использовать контрольный список и наблюдение, чтобы оценить успехи учащихся в изучении определенного материала.
• Предварительное тестирование : это позволяет учителю определить, какие знания учащиеся привносят в новую тему, и, таким образом, будет полезно при управлении курсом обучения. ^[6]

Аргументы против конструктивистских методов обучения [ править ]

Критики выдвинули следующие аргументы против преподавания, основанного на конструктивизме:

• Группа ученых-когнитивистов также поставила под сомнение основные утверждения конструктивизма, заявив, что они либо вводят в заблуждение, либо противоречат известным открытиям. ^[9]
• Одним из возможных сдерживающих факторов для этого метода обучения является то, что из-за акцента на групповой работе идеи более активных учеников могут преобладать в выводах группы. ^[3]

В то время как сторонники конструктивизма утверждают, что студенты-конструктивисты показывают лучшие результаты, чем их сверстники, при тестировании на основе рассуждений более высокого порядка, критики конструктивизма утверждают, что этот метод обучения заставляет студентов « изобретать колесо ». Сторонники возражают: «Студенты не изобретают велосипед, а, скорее, пытаются понять, как оно вращается, как оно функционирует». ^[3] Сторонники утверждают, что учащиеся - особенно дети младшего школьного возраста - от природы интересуются миром, и предоставление им инструментов для его управляемого изучения поможет им лучше понять его. ^[3]

Майер (2004) ^[10] разработал обзор литературы за пятьдесят лет и пришел к выводу: «Исследование в этом кратком обзоре показывает, что формула конструктивизм = практическая деятельность - это формула образовательной катастрофы». Его аргумент состоит в том, что сторонники этой философии часто предлагают активное обучение . При разработке этой инструкции эти преподаватели создают материалы, которые требуют от обучения быть активным в поведении, а не «когнитивно активным». ^[10]То есть, хотя они заняты деятельностью, они могут не учиться (Sweller, 1988). Майер рекомендует использовать управляемое открытие, сочетание прямого обучения и практической деятельности, а не чистое открытие: «Во многих отношениях управляемое открытие, по-видимому, предлагает лучший метод содействия конструктивистскому обучению». ^[10]

Kirchner et al. (2006) согласны с основной предпосылкой конструктивизма, что учащиеся конструируют знания, но озабочены рекомендациями по учебному дизайну этой теоретической основы. «Конструктивистское описание обучения является точным, но учебные последствия, предлагаемые конструктивистами, не обязательно следуют». (Киршнер, Свеллер и Кларк, 2006, с. 78). В частности, они говорят, что инструкторы часто разрабатывают неуправляемые инструкции, в которых учащийся «обнаруживает или создает для себя важную информацию» (Kirchner et al., 2006, p75).

По этой причине они заявляют, что «легко согласиться с рекомендацией Майера (2004) ^{[10] о} том, что мы« переместим усилия по реформированию образования из нечеткого и непродуктивного мира идеологии, который иногда скрывается под различными знаменами конструктивизма, - к резкому ». и продуктивный мир теоретических исследований того, как люди учатся »(стр. 18). Наконец, Киршнер, Свеллер и Кларк (2006) цитируют Майера ^[10], чтобы сделать вывод, что пятидесятилетние эмпирические результаты не подтверждают неуправляемое обучение.

Конкретные подходы [ править ]

Конкретные подходы к образованию, основанные на конструктивизме, включают следующее:

Конструкционизм [ править ]

Подход к обучению, основанный на конструктивистских идеологиях обучения, представленных Жаном Пиаже (Harel & Papert, 1991). При таком подходе человек сознательно участвует в создании продукта (Li, Cheng, & Liu, 2013). Было показано, что использование конструкционизма в образовательной среде способствует развитию навыков мышления более высокого порядка, таких как решение проблем и критическое мышление (Li et al., 2013).

Управляемая инструкция [ править ]

Подход к обучению, при котором преподаватель использует стратегически размещенные подсказки, подсказки, вопросы, прямые объяснения и моделирование, чтобы направлять мышление учащихся и способствовать повышению ответственности за выполнение задачи (Fisher & Frey, 2010).

Проблемное обучение [ править ]

Структурированный образовательный подход, который состоит из дискуссий в больших и малых группах (Schmidt & Loyens, 2007). Проблемно-ориентированное обучениеначинается с того, что педагог представляет серию тщательно разработанных задач или вопросов небольшим группам студентов (Schmidt & Loyens, 2007). Проблемы или вопросы обычно относятся к явлениям или событиям, о которых студенты обладают ограниченными предварительными знаниями (Schmidt & Loyens, 2007). Первый компонент проблемно-ориентированного обучения - это обсуждение предшествующих знаний и постановка вопросов, связанных с конкретными проблемами или проблемами (Schmidt & Loyens, 2007). После обсуждения в классе обычно есть время, когда студенты индивидуально исследуют или размышляют над недавно полученной информацией и / или ищут области, требующие дальнейшего изучения (Schmidt & Loyens, 2007). По прошествии заранее определенного времени (как указано преподавателем) ученики встретятся в тех же небольших группах, которые были составлены до обсуждения в классе (Schmidt &Loyens, 2007). На первом собрании группы потратят от одного до трех часов на дальнейшее обсуждение проблем или вопросов в классе в дополнение к представлению любой новой информации, собранной в ходе индивидуального исследования (Schmidt & Loyens, 2007). После первой встречи студенты будут самостоятельно размышлять над групповым обсуждением, в частности, сравнивая мысли относительно рассматриваемых проблем или вопросов (Schmidt & Loyens, 2007). Обычно группы встречаются во второй раз, чтобы критически проанализировать индивидуальные и групповые мысли и дискуссии, и попытаются синтезировать информацию, чтобы сделать выводы о данной проблеме или проблеме (Schmidt & Loyens, 2007). В образовательной среде,проблемное обучение позволило учащимся активно формировать индивидуальное понимание темы, используя как ранее полученные, так и вновь приобретенные знания (Schmidt & Loyens, 2007). Более того, студенты также развивают навыки самостоятельного и группового обучения, которые в конечном итоге облегчают понимание проблем или вопросов (Schmidt & Loyens, 2007).

Обучение на основе запросов [ править ]

Образовательный подход, связанный с проблемным обучением, при котором учащийся учится, исследуя проблемы или сценарии (Hakverdi-Can & Sonmez, 2012). При таком подходе студенты задают вопросы и отвечают на них индивидуально и / или совместно, чтобы сделать выводы относительно конкретных проблем или сценариев (Hakverdi-Can & Sonmez, 2012). В образовательной среде обучение на основе запросов было полезным для развития у студентов навыков исследования, расследования и сотрудничества, что, в свою очередь, повысило общее понимание проблемы или сценария (Hakverdi-Can & Sonmez, 2012).

Эффективные важные вопросы включают размышления и исследования учащихся, связаны с реальностью учащихся и могут быть решены разными способами (Crane, 2009). На важные вопросы нет неправильных ответов, скорее ответы показывают понимание учащимися (Crane, 2009).

Привязанная инструкция [ править ]

Образовательный подход, связанный с проблемно-ориентированным обучением, при котором преподаватель вводит «якорь» или тему, по которой учащиеся смогут исследовать (Kariuki & Duran, 2004). «Якорь» действует как фокус для всей задачи, позволяя учащимся выявлять, определять и исследовать проблемы, исследуя тему с разных точек зрения (Kariuki & Duran, 2004).

Совместное обучение [ править ]

Разнообразные образовательные подходы, ориентированные на людей, работающих вместе для достижения определенного результата обучения (Hsiung, 2012).

Взаимное взаимное обучение [ править ]

Подход кооперативного обучения, при котором ученики чередуют роли учителя и ученика (Krych, March, Bryan, Peake, Wojciech, & Carmichael, 2005). Использование взаимного взаимного обучения (RPT) в образовательных учреждениях оказалось эффективным для развития навыков командной работы, лидерства и коммуникативных навыков, а также для улучшения понимания студентами содержания курса (Krych et al., 2005).

Пазл [ править ]

Высокоструктурированный подход кооперативного обучения, который реализуется в четыре этапа: введение, целенаправленное исследование, отчетность и изменение формы, а также интеграция и оценка. На вводном этапе класс делится на разнородные «домашние» группы, состоящие от трех до семи учеников (Karacop & Doymus, 2013). После создания «домашних» групп учитель обсудит подтемы, относящиеся к предмету (Karacop & Doymus, 2013). На этапе целенаправленного исследования каждый ученик во всех «домашних» группах выбирает одну из подтем (Karacop & Doymus, 2013). Студенты из каждой «домашней» группы, выбравшие одну и ту же подтему, образуют группу «головоломки» (Karacop & Doymus, 2013). Это в "головоломке"группа, в которой учащиеся изучают материал, относящийся к подтеме, и готовятся к преподаванию его своей «домашней» группе, этапу составления отчетов и преобразования (Karacop & Doymus, 2013). Подход завершается четвертым этапом, интеграцией и оценкой, на котором каждая из «домашних» групп объединяет изучение каждой подтемы вместе для создания завершенной части работы (Karacop & Doymus, 2013).

См. Также [ править ]

• Конструктивизм в естественнонаучном образовании
• Конструктивистская эпистемология
• Мэриан Смолл
• Метод Монтессори

Ссылки [ править ]

• Лаффи, Дж., Таппер, Т., Массер, Д., и Ведман, Дж. (1997). Компьютерная система поддержки проектного обучения. Документ, представленный на ежегодной конференции Американской ассоциации исследований в области образования, Чикаго, Иллинойс.

• Табер, KS (2011). Конструктивизм как образовательная теория: непредвиденное обстоятельство в обучении и оптимально управляемое обучение. В J. Hassaskhah (Ed.), Educational Theory (стр. 39–61). Нью-Йорк: Нова. Доступно по адресу https://camtools.cam.ac.uk/wiki/eclipse/Constructivism.html .

• Вуд и Миддлтон (1975). Исследование помощи в решении проблем. Британский журнал психологии, 66 (2), 181–191.

• Тринадцать Ed Online (2004). Конструктивизм как парадигма преподавания и обучения. http://www.thirteen.org/edonline/concept2class/constructivism/index.html

• Дурмус, Ю.Т. (2016). Характеристики эффективной учебной среды как требование конструктивистской учебной программы: потребности учителей и взгляды директоров школ. Международный учебный журнал, 9 (2).

• Крест, КП (1987). Обучение ради обучения. Бюллетень AAHE, 39 (8).

• Винклер Т., Криценбергер Х. и Герцег М. (2002). Среда смешанной реальности как совместное и конструктивное учебное пространство для детей начальной школы.

Внешние ссылки [ править ]

• Конструктивистские модели преподавания и обучения
• Отчет исследовательского центра SSTA о конструктивистском преподавании и обучении
• Конструктивистское обучение
• Ассоциация конструктивистского преподавания
• Конструктивистские методы преподавания: восприятие учителей и студентов
• Конструктивистское обучение и преподавание
• Конструктивизм как парадигма преподавания и обучения
• Последующая критика конструктивизма Эриком Скерри