Из Википедии, свободной энциклопедии
Перейти к навигации Перейти к поиску

В когнитивный психологии , когнитивный нагрузка относится к используемому количеству рабочей памяти ресурсов. Существует три типа когнитивной нагрузки: внутренняя когнитивная нагрузка - это усилие, связанное с определенной темой; посторонняя когнитивная нагрузка относится к способу представления информации или задач учащемуся; а соответствующая когнитивная нагрузка относится к работе, вложенной в создание постоянного хранилища знаний ( схемы ).

Теория Когнитивная нагрузка была разработана в конце 1980 - х годов из изучения решения задач по Джону Sweller . [1] Свеллер утверждал, что учебный дизайн можно использовать для снижения когнитивной нагрузки у учащихся. Намного позже другие исследователи разработали способ измерения воспринимаемого умственного усилия, которое указывает на когнитивную нагрузку. [2] [3] Зрачковая реакция, вызванная задачей, является надежным и точным измерением когнитивной нагрузки, которая напрямую связана с рабочей памятью . [4]Информация может храниться в долговременной памяти только после того, как она впервые была обработана и обработана рабочей памятью. Однако рабочая память крайне ограничена как по объему, так и по продолжительности. Эти ограничения при некоторых условиях будут препятствовать обучению. Сильная когнитивная нагрузка может отрицательно сказаться на выполнении задачи, и важно отметить, что опыт когнитивной нагрузки не у всех одинаков. Пожилые люди, студенты и дети испытывают разную, а чаще более высокую когнитивную нагрузку.

Фундаментальный постулат теории когнитивной нагрузки заключается в том, что качество учебного дизайна повысится, если больше внимания будет уделяться роли и ограничениям рабочей памяти. Из-за того, что ученики больше отвлекаются, особенно от использования мобильного телефона, они более склонны испытывать высокую когнитивную нагрузку, которая может снизить успеваемость. [5]

Теория [ править ]

«Теория когнитивной нагрузки была разработана, чтобы предоставить рекомендации, призванные помочь в представлении информации таким образом, чтобы поощрять деятельность учащихся, оптимизирующую интеллектуальную деятельность». [6] Теория Свеллера использует аспекты теории обработки информации, чтобы подчеркнуть неотъемлемые ограничения одновременной нагрузки на рабочую память при обучении во время обучения. Схема используется в качестве основной единицы анализа для разработки учебных материалов .

История [ править ]

История теории когнитивной нагрузки восходит к началу когнитивной науки в 1950-х годах и работам Г.А. Миллера . В своей классической статье [7] Миллер был, пожалуй, первым, кто предположил, что объем нашей рабочей памяти имеет внутренние ограничения. Его экспериментальные результаты показали, что люди обычно способны удерживать в кратковременной памяти только семь плюс-минус две единицы информации. А в начале 1970-х Саймон и Чейз [8] первыми использовали термин «кусок» для описания того, как люди могут организовать информацию в краткосрочной памяти. Такое разделение компонентов памяти также было описано как построение схемы .

В конце 1980-х годов Джон Свеллер разработал теорию когнитивной нагрузки (CLT), изучая решение проблем. [1] Изучая учащихся по мере того, как они решают проблемы, он и его коллеги обнаружили, что учащиеся часто используют стратегию решения проблем, называемую анализом средств и результатов . Он предполагает, что решение проблем с помощью анализа средств и целей требует относительно большого объема когнитивных вычислительных мощностей, которые нельзя использовать для построения схемы. Свеллер предлагает разработчикам учебных пособий предотвращать эту ненужную когнитивную нагрузку, создавая учебные материалы, не связанные с решением проблем. Примеры альтернативных учебных материалов включают так называемые отработанные примеры и задачи без цели. [ необходима цитата ]

В 1990-е годы теория когнитивной нагрузки применялась в нескольких контекстах. Эмпирические результаты этих исследований привели к демонстрации нескольких эффектов обучения: эффект проблемы завершения; [9] эффект модальности ; [10] [11] эффект разделения внимания ; [12] эффект отработанного примера ; [13] [14] и эффект отмены экспертизы . [15]

Типы [ править ]

Теория когнитивной нагрузки обеспечивает общую основу и имеет широкое значение для разработки учебных программ , позволяя разработчикам учебных программ контролировать условия обучения в среде или, в более общем плане, в большинстве учебных материалов. В частности, он предоставляет эмпирические рекомендации, которые помогают разработчикам учебных программ снизить постороннюю когнитивную нагрузку во время обучения и, таким образом, переориентировать внимание учащегося на актуальные материалы, тем самым увеличивая когнитивную нагрузку, связанную со схемой. Эта теория различает три типа когнитивной нагрузки: внутренняя когнитивная нагрузка, соответствующая когнитивная нагрузка и посторонняя когнитивная нагрузка. [6]

Внутренний [ править ]

Внутренняя когнитивная нагрузка - это внутренний уровень сложности, связанный с конкретной учебной темой. Этот термин впервые был использован в начале 1990-х годов Чендлером и Свеллером. [16] Согласно им, все инструкции имеют присущую им сложность (например, вычисление 2 + 2 по сравнению с решением дифференциального уравнения ). Преподаватель не может изменить эту внутреннюю трудность. Однако многие схемы могут быть разбиты на отдельные «подсхемы» и обучаться изолированно, чтобы впоследствии их снова собрать вместе и описать как единое целое. [17]

Посторонние [ править ]

Посторонняя когнитивная нагрузка создается тем, как информация представляется учащимся, и находится под контролем разработчиков учебных программ. [16] Эту нагрузку можно отнести к оформлению учебных материалов. Поскольку существует единственный ограниченный когнитивный ресурс, использующий ресурсы для обработки внешней нагрузки, количество ресурсов, доступных для обработки внутренней нагрузки и соответствующей нагрузки (т. Е. Обучения), уменьшается. Таким образом, особенно когда внутренняя и / или германская нагрузка высока (то есть, когда проблема сложна), материалы должны быть спроектированы таким образом, чтобы уменьшить постороннюю нагрузку. [18]

Пример посторонней когнитивной нагрузки возникает, когда есть два возможных способа описать квадрат ученику. [19] Квадрат - это фигура, и ее следует описывать с помощью фигурального носителя. Конечно, инструктор может описать квадрат в устной форме, но требуется всего секунда и гораздо меньше усилий, чтобы увидеть, о чем говорит преподаватель, когда ученику показывают квадрат, а не его словесное описание. В этом случае предпочтение отдается эффективности визуальной среды. Это потому, что он не загружает излишне ненужной информацией учащегося. Эта ненужная когнитивная нагрузка описывается как посторонняя. [ необходима цитата ]

Чендлер и Свеллер ввели понятие посторонней когнитивной нагрузки. Эта статья была написана для отчета о результатах шести экспериментов, которые они провели для изучения этой нагрузки на рабочую память. Во многих из этих экспериментов использовались материалы, демонстрирующие эффект разделения внимания . Они обнаружили, что формат учебных материалов либо способствует обучению, либо ограничивает его. Они предположили, что различия в успеваемости были связаны с более высоким уровнем когнитивной нагрузки, обусловленной форматом обучения. «Посторонняя когнитивная нагрузка» - это термин для обозначения этой ненужной (искусственно вызванной) когнитивной нагрузки. [ необходима цитата ]

Текущие исследования показывают, что посторонняя когнитивная нагрузка может иметь разные компоненты, такие как четкость текстов или интерактивные требования образовательного программного обеспечения. [20]

Джерман [ править ]

Немецкая когнитивная нагрузка - это обработка, построение и автоматизация схем . Впервые он был описан Свеллером, Ван Мерриенбоером и Паасом в 1998 году. Хотя внутренняя когнитивная нагрузка обычно считается неизменной (хотя методы могут применяться для управления сложностью путем сегментации и упорядочивания сложного материала), разработчики учебных материалов могут управлять посторонней и уместной нагрузкой. Предполагается, что они ограничивают постороннюю нагрузку и способствуют увеличению нагрузки. [6]

До статьи Свеллера, Ван Мерриенбура и Пааса в 1998 г. теория когнитивной нагрузки в первую очередь концентрировалась на снижении посторонней когнитивной нагрузки. В этой статье исследователи когнитивной нагрузки начали искать способы перепроектирования инструкций, чтобы перенаправить то, что было бы посторонней нагрузкой, чтобы теперь сосредоточиться на построении схемы (релевантной нагрузке). Таким образом, для разработчиков учебных материалов очень важно «уменьшить постороннюю когнитивную нагрузку и перенаправить внимание учащихся на когнитивные процессы, которые имеют непосредственное отношение к построению схем». [6]

Измерение [ править ]

Паас и Ван Мерриенбоер [2] разработали конструкцию (известную как относительная эффективность состояния), которая помогает исследователям измерить воспринимаемое умственное усилие, индекс когнитивной нагрузки. Эта конструкция обеспечивает относительно простые средства сравнения условий обучения. Он сочетает в себе оценки умственных усилий с оценками производительности. Средние z-значения группы представлены в виде графика, и их можно сравнить с односторонним дисперсионным анализом (ANOVA) . [ необходима цитата ]

Паас и Ван Мерриенбоер использовали относительную эффективность условий для сравнения трех учебных условий (рабочие примеры, задачи завершения и практика открытия). Они обнаружили, что учащиеся, изучавшие рабочие примеры, были наиболее эффективными, за ними следовали те, кто использовал стратегию завершения задачи. Начиная с этого раннего исследования, многие другие исследователи использовали эту и другие конструкции для измерения когнитивной нагрузки, связанной с обучением и обучением. [21]

Эргономическая подход направлена количественное выражение нейрофизиологического когнитивный нагрузки , которая может быть измерена с помощью обычных инструментов, например , с использованием частоты сердечных сокращений - давление крови продукта (RPP) в качестве меры как когнитивный и физической нагрузки профессиональной. [22] Они считают, что можно использовать меры RPP для установления ограничений на рабочую нагрузку и для установления надбавки за работу.

Реакция учеников на задачу - это форма измерения, которая напрямую отражает когнитивную нагрузку на рабочую память . Установлено, что большее расширение зрачка связано с высокой когнитивной нагрузкой. [4] Сужение зрачка возникает при низкой когнитивной нагрузке. [4] Реакция ученика, вызванная заданием, показывает прямую корреляцию с рабочей памятью, что делает его эффективным измерением когнитивной нагрузки, явно не связанной с обучением.

Некоторые исследователи сравнили разные показатели когнитивной нагрузки. [3] Например, Deleeuw and Mayer (2008) [23] сравнили три широко используемых показателя когнитивной нагрузки и обнаружили, что они по-разному реагируют на постороннюю, внутреннюю и релевантную нагрузку. Недавнее исследование показывает, что могут существовать различные компоненты спроса, которые вместе образуют постороннюю когнитивную нагрузку, но это, возможно, необходимо измерить с помощью разных вопросников. [20]

Установленные показатели движения глаз и реакции зрачков на когнитивную нагрузку: [24]

  • средний диаметр зрачка
  • отклонение диаметра зрачка
  • количество фиксаций взгляда> 500 миллисекунд
  • скорость саккады
  • зрачковый гиппус [25]

Индивидуальные различия в мощности обработки [ править ]

Были обнаружены некоторые свидетельства того, что люди систематически различаются по способностям обработки. [26] [27] Например, у новичков и экспертов есть индивидуальные различия в возможностях обработки. [28] Эксперты имеют больше знаний или опыта в отношении конкретной задачи, что снижает когнитивную нагрузку, связанную с задачей. Новички не имеют такого опыта или знаний и, следовательно, имеют большую когнитивную нагрузку.

Было высказано предположение, что обедненная среда может способствовать когнитивной нагрузке. [29] Независимо от поставленной задачи или процессов, используемых при ее решении, люди, которые испытывают бедность, также испытывают более высокую когнитивную нагрузку. На когнитивную нагрузку у людей с более низким социально-экономическим статусом влияет ряд факторов , которых нет у людей среднего и высшего классов. [30]

Определение способности людей к обработке данных может быть чрезвычайно полезным для дальнейшей адаптации инструкций (или прогнозирования поведения) людей. Соответственно, очевидно, что необходимы дальнейшие исследования. Во-первых, важно вычислить нагрузку на память, вызванную подробным анализом используемых процессов. Во-вторых, важно убедиться, что отдельные субъекты действительно используют эти процессы. Последнее требует интенсивной предварительной подготовки. [ необходима цитата ]

Эффекты большой когнитивной нагрузки [ править ]

См. Также: Эффект аудитории и Теория драйва.

Сильная когнитивная нагрузка обычно создает ошибку или какое-то вмешательство в выполнение поставленной задачи. [9] [10] [11] [12] [13] [14] [15] Тяжелая когнитивная нагрузка также может усилить стереотипы . [31] Стереотипы - это расширение фундаментальной ошибки атрибуции, частота которой также увеличивается с увеличением когнитивной нагрузки. [32] Понятия когнитивной нагрузки и возбуждения вносят свой вклад в "гипотезу перегрузки", объясняющую социальную помощь.: в присутствии аудитории испытуемые, как правило, хуже справляются с субъективно сложными задачами (тогда как они, как правило, лучше справляются с субъективно легкими задачами).

Исследования подгрупп населения [ править ]

Пожилые [ править ]

Опасность тяжелой когнитивной нагрузки наблюдается у пожилых людей. Старение может вызвать снижение эффективности рабочей памяти, что может способствовать повышению когнитивной нагрузки. [33] Взаимосвязь между тяжелой когнитивной нагрузкой и контролем центра масс в значительной степени коррелирует в пожилом населении. По мере увеличения когнитивной нагрузки у пожилых людей усиливается раскачивание центра масс . [34] В другом исследовании изучалась взаимосвязь между колебаниями тела и когнитивной функцией и их взаимосвязь во время многозадачности, и было обнаружено, что нарушения баланса приводят к снижению производительности при выполнении когнитивной задачи. [35] Сильная когнитивная нагрузка может нарушить баланс.у пожилых людей. И наоборот, возрастающая потребность в балансе может увеличить когнитивную нагрузку.

Студенты колледжа [ править ]

В связи с широким распространением ноутбуков в классе серьезной проблемой является возрастающая когнитивная нагрузка во время учебы в школе. При использовании Facebook и других социальных форм общения добавление нескольких задач ухудшает успеваемость учащихся в классе. Когда доступно много когнитивных ресурсов, вероятность переключения с одной задачи на другую высока и не приводит к оптимальному поведению переключения. [36] И студенты, которые были активными пользователями Facebook, и студенты, которые сидели рядом с теми, кто были активными пользователями Facebook, показали плохие результаты, что привело к снижению среднего балла . [37] [38]

Дети [ править ]

Компоненты рабочей памяти, предложенные британскими психологами Аланом Баддели и Грэмом Хитчем , присутствуют в 6-летнем возрасте. [39] Однако существует явная разница между знаниями взрослых и детей. Эти различия связаны с увеличением эффективности обработки. [39] Детям не хватает общих знаний, и это создает повышенную когнитивную нагрузку у детей. Дети из бедных семей часто испытывают даже более высокую когнитивную нагрузку в учебной среде, чем дети из семей среднего класса. [40] Эти дети не слышат, не говорят и не узнают о школьных концепциях, потому что их родители часто не имеют формального образования. [необходимая цитата ]Когда дело доходит до обучения, отсутствие у них опыта работы с числами, словами и понятиями увеличивает их когнитивную нагрузку.

По мере взросления у детей развиваются превосходные основные процессы и способности. [40] Они также развивают метапознание , которое помогает им понимать свою собственную когнитивную деятельность. [40] Наконец, они получают больше знаний о содержании благодаря своему опыту. [40] Эти элементы помогают снизить когнитивную нагрузку у детей по мере их развития.

Жесты - это техника, которую дети используют для снижения когнитивной нагрузки во время разговора. [41] Жестами они могут освободить рабочую память для других задач. [41] Указание позволяет ребенку использовать объект, на который он указывает, как лучшее его представление, что означает, что ему не нужно удерживать это представление в своей рабочей памяти , тем самым снижая свою когнитивную нагрузку. [42] Кроме того, жестикулирование отсутствующего объекта снижает сложность его мысленного представления. [41]

Воплощение и интерактивность [ править ]

Телесная активность может быть как полезной, так и вредной для обучения, в зависимости от того, как эта деятельность осуществляется. [43] Теоретики когнитивной нагрузки запросили обновления, которые сделают CLT более совместимым с выводами исследований воплощенного познания . [44] В результате была предложена теория воплощенной когнитивной нагрузки в качестве средства для прогнозирования полезности интерактивных функций в обучающей среде. [45] В этой структуре преимущества интерактивной функции (например, более простой когнитивной обработки) должны превышать ее когнитивные затраты (такие как координация движений), чтобы воплощенный способ взаимодействия увеличивал результаты обучения.

Применение в вождении и пилотировании [ править ]

С увеличением количества второстепенных задач внутри кабины оценка когнитивной нагрузки стала важной проблемой как для водителей автомобилей, так и для пилотов. Проблема исследования исследуется под различными названиями, такими как обнаружение сонливости, обнаружение отвлечения внимания и так далее. Для водителей автомобилей исследователи изучали различные физиологические параметры [46], такие как частота сердечных сокращений, выражение лица [47] параметры зрения [48] и так далее. В авиации проводятся многочисленные симуляционные исследования по анализу отвлечения и внимания пилотов с использованием различных физиологических параметров. [49] Для военных пилотов быстрых реактивных двигателей исследователи исследовали атаки с пикированием «воздух-земля» и записали сердечные, ЭЭГ [50] и параметры зрения. [51]

См. Также [ править ]

  • Педагогическая психология  - раздел психологии, занимающийся научным изучением человеческого обучения.
  • Человеческий фактор и эргономика  - применение психологических и физиологических принципов в проектировании и дизайне
  • Профессиональный стресс  - Напряжение, связанное с работой
  • Ответ ученика, вызванный задачей
  • Загрузка задачи  - взаимосвязь между возможностями оператора и накопленными действиями, которые необходимо выполнить (при подводном плавании с аквалангом ).
  • Информационная перегрузка  - сложность понимания проблемы и эффективного принятия решений, когда доступно слишком много информации.
  • Энергия (психологическая)

Ссылки [ править ]

  1. ^ a b Sweller, Джон (апрель 1988 г.). «Когнитивная нагрузка при решении задач: влияние на обучение». Когнитивная наука . 12 (2): 257–285. CiteSeerX  10.1.1.459.9126 . DOI : 10,1207 / s15516709cog1202_4 .
  2. ^ a b Паас, Фред GWC; Ван Мерриенбоер, Йерун Дж. Г. (23 ноября 2016 г.). «Эффективность условий обучения: подход к объединению умственных усилий и показателей эффективности». Человеческий фактор: журнал Общества человеческого фактора и эргономики . 35 (4): 737–743. DOI : 10.1177 / 001872089303500412 . S2CID 67201799 . 
  3. ^ a b Скулмовски, Александр; Рей, Гюнтер Даниэль (2 августа 2017 г.). «Измерение когнитивной нагрузки в параметрах воплощенного обучения» . Границы в психологии . 8 : 1191. DOI : 10.3389 / fpsyg.2017.01191 . PMC 5539229 . PMID 28824473 .  
  4. ^ a b c Гранхольм, Эрик; Asarnow, Роберт Ф .; Саркин, Эндрю Дж .; Дайкс, Карен Л. (июль 1996 г.). «Ученические ответы указывают на ограничения когнитивных ресурсов». Психофизиология . 33 (4): 457–461. DOI : 10.1111 / j.1469-8986.1996.tb01071.x . PMID 8753946 . 
  5. ^ Фрейн, Скотт Т .; Джонс, Саманта Л .; Героу, Дженнифер Э. (ноябрь 2013 г.). «Когда дело доходит до Facebook, плохая память может означать не только многозадачность». Компьютеры в поведении человека . 29 (6): 2179–2182. DOI : 10.1016 / j.chb.2013.04.031 .
  6. ^ a b c d Sweller, Джон; ван Мерриенбоер, Йерун Дж. Г.; Паас, Фред GWC (1998). «Когнитивная архитектура и учебный дизайн». Обзор педагогической психологии . 10 (3): 251–296. DOI : 10,1023 / A: 1022193728205 . S2CID 127506 . 
  7. ^ Миллер, Джордж А. (1956). «Магическое число семь, плюс-минус два: некоторые ограничения нашей способности обрабатывать информацию». Психологический обзор . 63 (2): 81–97. CiteSeerX 10.1.1.308.8071 . DOI : 10.1037 / h0043158 . PMID 13310704 .  
  8. ^ Чейз, Уильям Дж .; Саймон, Герберт А. (январь 1973 г.). «Восприятие в шахматах». Когнитивная психология . 4 (1): 55–81. DOI : 10.1016 / 0010-0285 (73) 90004-2 .
  9. ^ a b Паас, Фред Г. (1992). «Стратегии обучения для достижения передачи навыков решения проблем в статистике: подход когнитивной нагрузки». Журнал педагогической психологии . 84 (4): 429–434. DOI : 10.1037 / 0022-0663.84.4.429 .
  10. ^ a b Морено, Роксана; Майер, Ричард Э. (1999). «Когнитивные принципы мультимедийного обучения: роль модальности и смежности». Журнал педагогической психологии . 91 (2): 358–368. CiteSeerX 10.1.1.458.4719 . DOI : 10.1037 / 0022-0663.91.2.358 . 
  11. ^ a b Мусави, Сейед Ягуб; Низкий, Рене; Sweller, Джон (1995). «Снижение когнитивной нагрузки путем смешения слуховых и визуальных представлений». Журнал педагогической психологии . 87 (2): 319–334. CiteSeerX 10.1.1.471.2089 . DOI : 10.1037 / 0022-0663.87.2.319 . 
  12. ^ а б Чендлер, Пол; Свеллер, Джон (июнь 1992 г.). «Эффект разделения внимания как фактор в дизайне обучения». Британский журнал педагогической психологии . 62 (2): 233–246. DOI : 10.1111 / j.2044-8279.1992.tb01017.x . S2CID 40723362 . 
  13. ^ а б Купер, Грэм; Sweller, Джон (1987). «Влияние получения схемы и автоматизации правил на перенос решения математических задач». Журнал педагогической психологии . 79 (4): 347–362. DOI : 10.1037 / 0022-0663.79.4.347 .
  14. ^ a b Sweller, Джон; Купер, Грэм А. (14 декабря 2009 г.). «Использование отработанных примеров вместо решения задач в изучении алгебры». Познание и обучение . 2 (1): 59–89. DOI : 10,1207 / s1532690xci0201_3 .
  15. ^ а б Калюга, Слава; Эйрес, Пол; Чендлер, Пол; Sweller, Джон (март 2003). «Эффект отмены опыта» . Педагогический психолог . 38 (1): 23–31. DOI : 10.1207 / S15326985EP3801_4 . S2CID 10519654 . 
  16. ^ а б Чендлер, Пол; Sweller, Джон (декабрь 1991). «Теория когнитивной нагрузки и формат обучения» . Познание и обучение . 8 (4): 293–332. DOI : 10,1207 / s1532690xci0804_2 .
  17. ^ Киршнер, Пол А .; Свеллер, Джон; Кларк, Ричард Э. (июнь 2006 г.). «Почему минимальное руководство во время обучения не работает: анализ неудач конструктивизма, открытий, проблемно-ориентированного, экспериментального и исследовательского обучения» (PDF) . Педагогический психолог . 41 (2): 75–86. DOI : 10,1207 / s15326985ep4102_1 . ЛВП : 1874/16899 . S2CID 17067829 .  
  18. ^ Ginns, Пол (декабрь 2006). «Интегрирование информации: метаанализ эффектов пространственной и временной смежности». Обучение и обучение . 16 (6): 511–525. DOI : 10.1016 / j.learninstruc.2006.10.001 .
  19. ^ Кларк, Рут C .; Нгуен, Франк; Sweller, Джон (2005). Эффективность обучения: научно обоснованные рекомендации по управлению когнитивной нагрузкой . Вайли. ISBN 978-0-7879-7728-3.[ требуется страница ]
  20. ^ a b Скулмовски, Александр; Рей, Гюнтер Даниэль (2020). «Опросы субъективной когнитивной нагрузки приводят к разным результатам для интерактивных обучающих средств» . Человеческое поведение и новые технологии . 2 (2): 149–157. DOI : 10.1002 / hbe2.184 .
  21. ^ Паас, Фред; Туовинен, Юхани Э .; Tabbers, Huib; Ван Гервен, Паскаль WM (март 2003 г.). «Измерение когнитивной нагрузки как средство развития теории когнитивной нагрузки». Педагогический психолог . 38 (1): 63–71. CiteSeerX 10.1.1.670.1047 . DOI : 10.1207 / S15326985EP3801_8 . S2CID 16587887 .  
  22. ^ Фредерикс, Тихо К .; Choi, Sang D .; Харт, Джейсон; Батт, Стивен Э .; Миталь, Анил (декабрь 2005 г.). «Исследование аэробной способности миокарда как меры физических и когнитивных нагрузок». Международный журнал промышленной эргономики . 35 (12): 1097–1107. DOI : 10.1016 / j.ergon.2005.06.002 .
  23. ^ DeLeeuw, Криста Э .; Майер, Ричард Э. (2008). «Сравнение трех показателей когнитивной нагрузки: доказательства для отдельных показателей внутренней, внешней и релевантной нагрузки» (PDF) . Журнал педагогической психологии . 100 (1): 223–234. DOI : 10.1037 / 0022-0663.100.1.223 . S2CID 4984926 .  
  24. ^ Buettner, Рикардо (2013). Когнитивная рабочая нагрузка людей с использованием систем искусственного интеллекта: к объективным измерениям с применением технологии отслеживания взгляда . KI 2013: 36-я Немецкая конференция по искусственному интеллекту, 16-20 сентября 2013 г., Vol. 8077 конспектов лекций по искусственному интеллекту (LNAI) . Кобленц, Германия: Springer. С. 37–48. DOI : 10.1007 / 978-3-642-40942-4_4 .
  25. ^ Buettner Рикардо (2014). Анализ состояния умственной нагрузки на основе зрачкового гиппуса (PDF) . NeuroIS 2014 Proceedings: Gmunden Retreat on NeuroIS 2014 . Гмунден, Австрия. п. 52.
  26. ^ Скандура, Джозеф М. (1971). «Детерминистское теоретизирование в структурном обучении: три уровня эмпиризма». Журнал структурного обучения . 3 (1): 21–53. CiteSeerX 10.1.1.532.3585 . ЭРИК EJ085112 .  
  27. ^ Voorhies, D .; Скандура, JM (1977). «Определение загрузки памяти при обработке информации» . В Scandura, JM (ред.). Решение проблем: структурный процессный подход с инструктивными последствиями . Нью-Йорк: Academic Press. С. 299–316]. ISBN 978-0-12-620650-0.
  28. ^ Мерфи, Грегори Л .; Райт, Джек К. (1984). «Изменения в концептуальной структуре с опытом: различия между реальными экспертами и новичками». Журнал экспериментальной психологии: обучение, память и познание . 10 (1): 144–155. DOI : 10.1037 / 0278-7393.10.1.144 .
  29. ^ Mani, A .; Mullainathan, S .; Шафир, Э .; Чжао, Дж. (29 августа 2013 г.). «Бедность препятствует когнитивным функциям». Наука . 341 (6149): 976–980. Bibcode : 2013Sci ... 341..976M . CiteSeerX 10.1.1.398.6303 . DOI : 10.1126 / science.1238041 . PMID 23990553 . S2CID 1684186 .   
  30. ^ Hackman, Дэниел А .; Фара, Марта Дж. (Февраль 2009 г.). «Социально-экономический статус и развивающийся мозг» . Тенденции в когнитивных науках . 13 (2): 65–73. DOI : 10.1016 / j.tics.2008.11.003 . PMC 3575682 . PMID 19135405 .  
  31. ^ Бирнат, Моника; Кобрынович, Диана; Вебер, Дара Л. (октябрь 2003 г.). «Стереотипы и меняющиеся стандарты: некоторые парадоксальные эффекты когнитивной нагрузки». Журнал прикладной социальной психологии . 33 (10): 2060–2079. DOI : 10.1111 / j.1559-1816.2003.tb01875.x .
  32. Перейти ↑ Gilbert, DT (1989). Легко думать о других: автоматические компоненты процесса социального вывода . В JS Uleman & JA Bargh (Eds.), Непреднамеренная мысль (стр. 189–211). Нью-Йорк, Guilford Press.
  33. ^ Вингфилд, Артур; Стайн, Элизабет А.Л .; Лахар, Синди Дж .; Абердин, Джон С. (27 сентября 2007 г.). «Изменяется ли емкость рабочей памяти с возрастом?». Экспериментальные исследования старения . 14 (2): 103–107. DOI : 10.1080 / 03610738808259731 . PMID 3234452 . 
  34. ^ Андерссон, Герхард; Хагман, Дженни; Талианзаде, Ройя; Сведберг, Альф; Ларсен, Ганс Кристиан (май 2002 г.). «Влияние когнитивной нагрузки на контроль осанки». Бюллетень исследований мозга . 58 (1): 135–139. DOI : 10.1016 / s0361-9230 (02) 00770-0 . PMID 12121823 . S2CID 22614522 .  
  35. ^ Фолкнер, Кимберли А .; Редферн, Марк С .; Cauley, Jane A .; Landsittel, Douglas P .; Студенски, Стефани А .; Розано, Катерина; Simonsick, Eleanor M .; Харрис, Тамара Б .; Шорр, Рональд I .; Ayonayon, Hilsa N .; Ньюман, Энн Б.; Здоровье, старение и состав тела, Исследование. (Апрель 2007 г.). «Многозадачность: связь между плохой производительностью и историей повторяющихся падений». Журнал Американского гериатрического общества . 55 (4): 570–576. DOI : 10.1111 / j.1532-5415.2007.01147.x . PMID 17397436 . S2CID 32223760 .  CS1 maint: несколько имен: список авторов ( ссылка )
  36. ^ Кальдервуд, Чарльз; Ackerman, Phillip L .; Конклин, Эрин Мари (июнь 2014 г.). «Чем еще студенты« занимаются »во время учебы? Исследование многозадачности». Компьютеры и образование . 75 : 19–29. DOI : 10.1016 / j.compedu.2014.02.004 .
  37. ^ Фрейн, Скотт Т .; Джонс, Саманта Л .; Героу, Дженнифер Э. (ноябрь 2013 г.). «Когда дело доходит до Facebook, плохая память может означать не только многозадачность». Компьютеры в поведении человека . 29 (6): 2179–2182. DOI : 10.1016 / j.chb.2013.04.031 .
  38. ^ Сана, Фариа; Уэстон, Тина; Сепеда, Николас Дж. (Март 2013 г.). «Многозадачность ноутбука мешает обучению в классе как пользователей, так и ближайших коллег» . Компьютеры и образование . 62 : 24–31. DOI : 10.1016 / j.compedu.2012.10.003 .
  39. ^ a b Gathercole, Susan E .; Пикеринг, Сьюзен Дж .; Амбридж, Бенджамин; Ношение, Ханна (2004). «Структура рабочей памяти от 4 до 15 лет». Психология развития . 40 (2): 177–190. CiteSeerX 10.1.1.529.2727 . DOI : 10.1037 / 0012-1649.40.2.177 . PMID 14979759 .  
  40. ^ a b c d Зиглер, Роберт С .; Алибали, Марта Вагнер (2005). Детское мышление . Pearson Education / Prentice Hall. ISBN 978-0-13-111384-8.[ требуется страница ]
  41. ^ a b c Пинг, Рэди; Голдин-Мидоу, Сьюзен (май 2010 г.). «Жесты экономят когнитивные ресурсы при разговоре о несуществующих объектах» . Когнитивная наука . 34 (4): 602–619. DOI : 10.1111 / j.1551-6709.2010.01102.x . PMC 3733275 . PMID 21564226 .  
  42. ^ Баллард, Дана Х .; Hayhoe, Мэри М .; Пок, Полли К .; Рао, Раджеш П.Н. (1 декабря 1997 г.). «Дейктические коды для воплощения познания». Поведенческие науки и науки о мозге . 20 (4): 723–742. CiteSeerX 10.1.1.49.3813 . DOI : 10.1017 / s0140525x97001611 . PMID 10097009 .  
  43. ^ Skulmowski, Александр; Рей, Гюнтер Даниэль (7 марта 2018 г.). «Воплощенное обучение: введение в таксономию, основанную на физическом взаимодействии и интеграции задач» . Когнитивные исследования: принципы и последствия . 3 (1): 6. DOI : 10,1186 / s41235-018-0092-9 . PMC 5840215 . PMID 29541685 .  
  44. ^ Паас, Фред; Свеллер, Джон (6 сентября 2011 г.). «Эволюционное обновление теории когнитивной нагрузки: использование двигательной системы человека и сотрудничества для поддержки обучения сложным когнитивным задачам» . Обзор педагогической психологии . 24 (1): 27–45. DOI : 10.1007 / s10648-011-9179-2 .
  45. ^ Skulmowski, Александр; Прадель, Саймон; Кюнерт, Том; Бруннетт, Гвидо; Рей, Гюнтер Даниэль (январь 2016 г.). «Воплощенное обучение с использованием осязаемого пользовательского интерфейса: эффекты осязательного восприятия и выборочного наведения на задачу пространственного обучения». Компьютеры и образование . 92–93: 64–75. DOI : 10.1016 / j.compedu.2015.10.011 .
  46. ^ Хили, JA; Пикард, RW (июнь 2005 г.). «Обнаружение стресса во время реальных задач вождения с помощью физиологических датчиков». IEEE Transactions по интеллектуальным транспортным системам . 6 (2): 156–166. CiteSeerX 10.1.1.73.4200 . DOI : 10.1109 / TITS.2005.848368 . S2CID 1409560 .  
  47. ^ Сезгин, Тевфик Метин; Дэвис, Ян; Робинсон, Питер (2009). Мультимодальный вывод для взаимодействия водителя и транспортного средства . Материалы международной конференции 2009 г. по мультимодальным интерфейсам (ICMI-MLMI '09). Нью-Йорк, Нью-Йорк, США: Ассоциация вычислительной техники. С. 193–198. CiteSeerX 10.1.1.219.4733 . DOI : 10.1145 / 1647314.1647348 . 
  48. ^ Прабхакар, Гаудхэм; Мукхопадхьяй, Абхишек; Мурти, лорд; Модикша, Мадан; Сачин, Дешмукх; Бисвас, Прадипта (1 декабря 2020 г.). «Оценка когнитивной нагрузки с использованием параметров зрения в автомобиле» . Транспортная инженерия . 2 : 100008. дои : 10.1016 / j.treng.2020.100008 .
  49. ^ Крамер, Артур Ф. (2020). «Физиологические показатели умственной нагрузки: обзор последних достижений». В Дамос, Д. (ред.). Выполнение нескольких задач . CRC Press. С. 279–328. DOI : 10.1201 / 9781003069447-14 . ISBN 978-1-003-06944-7.
  50. ^ Уилсон, GF; Фулленкамп, П; Дэвис, я (февраль 1994 г.). «Вызванные потенциальные, сердечные, мигающие и респираторные измерения нагрузки пилота в полетах воздух-земля». Авиационная, космическая и экологическая медицина . 65 (2): 100–5. PMID 8161318 . 
  51. ^ Бабу, Мохан Дилли; JeevithaShree, DV; Прабхакар, Гаудхам; Салуджа, Камаль Прит Сингх; Пашилкар, Абхай; Бисвас, Прадипта (30 июля 2019 г.). «Оценка когнитивной нагрузки пилотов по параметрам зрения с помощью моделирования и исследований в полете» . Журнал исследований движения глаз . 12 (3). DOI : 10.16910 / jemr.12.3.3 .

Специальные выпуски журнала [ править ]

Тем, кто хочет узнать больше о теории когнитивной нагрузки, рекомендуется прочитать эти журналы и специальные выпуски этих журналов:

  • Педагогический психолог , т. 43 (4) ISSN 0046-1520 
  • Прикладная когнитивная психология об. 20 (3) (2006)
  • Прикладная когнитивная психология об. 21 (6) (2007)
  • ETR&D vol. 53 (2005)
  • Учебная наука об. 32 (1) (2004)
  • Педагогический психолог об. 38 (1) (2003)
  • Обучение и инструкция vol. 12 (2002)
  • Компьютеры в поведении человека об. 25 (2) (2009)

Стандарты эргономики см .:

  • ISO 10075-1: 1991 Эргономические принципы, относящиеся к умственной нагрузке - Часть 1: Общие термины и определения
  • ISO 10075-2: 1996 Эргономические принципы, относящиеся к умственной нагрузке - Часть 2: Принципы проектирования
  • ISO 10075-3: 2004 Эргономические принципы, относящиеся к умственной нагрузке - Часть 3: Принципы и требования, касающиеся методов измерения и оценки умственной нагрузки
  • ISO 9241 Эргономика взаимодействия человека с системой

Дальнейшее чтение [ править ]

  • Барретт, Х. Кларк; Фредерик, Дэвид А .; Haselton, Martie G .; Курцбан, Роберт (2006). «Можно ли использовать манипуляции с когнитивной нагрузкой для проверки эволюционных гипотез?». Журнал личности и социальной психологии . 91 (3): 513–518. CiteSeerX  10.1.1.583.7931 . DOI : 10.1037 / 0022-3514.91.3.513 . PMID  16938033 .
  • Купер, Грэм (1 декабря 1990 г.). «Теория когнитивной нагрузки как вспомогательное средство для учебного проектирования» . Австралийский журнал образовательных технологий . 6 (2). DOI : 10,14742 / ajet.2322 .
  • Купер, Грэм (1998). «Исследование теории когнитивной нагрузки и учебного дизайна в UNSW» . Архивировано из оригинального 30 августа 2007 года.
  • Plass, JL; Moreno, R .; Брюнкен, Р., ред. (2010). Теория когнитивной нагрузки . Нью-Йорк: Издательство Кембриджского университета. ISBN 9780521677585.
  • "Конференция UNSW по теории когнитивной нагрузки - Сидней, Австралия, 24-26 марта 2007 г." . Архивировано из оригинала 9 апреля 2007 года.
  • Хаваджа, М. Асиф; Чен, Фанг; Маркус, Надин (апрель 2014 г.). «Измерение когнитивной нагрузки с использованием лингвистических функций: значение для оценки удобства использования и адаптивного дизайна взаимодействия». Международный журнал взаимодействия человека и компьютера . 30 (5): 343–368. DOI : 10.1080 / 10447318.2013.860579 . S2CID  2374883 .
  • Sweller, Джон (январь 1994). «Теория когнитивной нагрузки, трудности в обучении и учебный дизайн». Обучение и обучение . 4 (4): 295–312. DOI : 10.1016 / 0959-4752 (94) 90003-5 .
  • Свеллер, Дж. (1999). Учебный дизайн в технических областях . Камберуэлл, Австралия: Австралийский совет исследований в области образования. ISBN 978-0-86431-312-6.

Внешние ссылки [ править ]

  • видео Джона Свеллера, объясняющего постороннюю нагрузку
  • Международная ассоциация теории когнитивной нагрузки (ICLTA)