Мультикультурное образование - это набор образовательных стратегий, разработанных для помощи учителям в реагировании на быстро меняющуюся демографию своих учеников. Он дает студентам знания об истории, культуре и вкладе различных групп; он предполагает, что будущее общество будет плюралистическим . Он опирается на идеи из ряда различных областей, включая этнические исследования и исследования женщин , и переосмысливает содержание связанных академических дисциплин. [1] Это способ обучения, который продвигает принципы включения, разнообразия, демократии, приобретения навыков, исследования, критического мышления, ценности перспектив и саморефлексии. [2]Этот метод обучения оказался эффективным в продвижении образовательных достижений среди учащихся-иммигрантов [3] и, таким образом, приписывается движению за реформы, стоящему за преобразованием школ.
Цели и задачи
Цели и задачи поликультурного образования, как правило, различаются у философов-образователей и либеральных политических теоретиков. Философы-просветители выступают за сохранение культуры группы меньшинств, способствуя развитию автономии у детей и знакомя их с новыми и разными идеями. Эта форма воздействия помогает детям мыслить более критически, а также побуждает их иметь более открытое мышление. [4] С другой стороны, политические теоретики отстаивают модель поликультурного образования, которая требует социальных действий. Таким образом, учащиеся обладают знаниями, ценностями и навыками, необходимыми для того, чтобы вызывать социальные изменения и участвовать в них, что приводит к справедливости для других этнических групп, которые в противном случае являются жертвами и исключены. Согласно такой модели учителя служат проводниками таких изменений, продвигая соответствующие демократические ценности и давая учащимся возможность действовать. [5] Поликультурное образование имеет множество других достижений и целей:
- Продвигать гражданское благо
- Исправить исторические записи
- Повышение самооценки неосновных студентов
- Увеличение разнообразия учащихся
- Сохранять культуру группы меньшинств
- Воспитание автономии детей
- Содействовать социальной справедливости и равенству
- Разрешить учащимся добиться экономического успеха в интегрированном, многокультурном мире [4]
Перечисленные результаты могут потребовать от учителя больших вложений или дополнительных усилий для достижения поставленных целей. Мультикультурное образование в его идеальной форме должно иметь активную и преднамеренную структуру, а не пассивный, случайный подход.
Есть бесконечное множество способов убедиться, что такой образовательный подход является целенаправленным и успешным. Адаптация и модификация установленной учебной программы служат примером подхода к сохранению культуры групп меньшинств. [6] Краткий тренинг чувствительности, отдельные разделы по этническим праздникам и более пристальное внимание к случаям предрассудков - вот примеры минимальных подходов, которые с меньшей вероятностью принесут учащимся долгосрочную пользу. Поликультурное образование должно выходить за рамки автономии, открывая для учащихся глобальную уникальность, способствуя более глубокому пониманию и обеспечивая доступ к разнообразным практикам, идеям и образам жизни; это процесс социальной трансформации и реконструкции. [4] «Создание инклюзивной среды в кампусе - непростая задача, но есть также большая личная награда, которую можно получить, помогая создать в кампусе« лабораторию для обучения тому, как жить и взаимодействовать в сложном мире », и подготовить студентов к внесению значительного вклада в это. Мир." [7]
Взгляды
Мультикультурное образование и политика
Сторонники демократии в школьном обучении во главе с Джоном Дьюи (1859–1952) утверждали, что государственное образование необходимо для обучения всех детей. Дьюи верил в прагматизм, что означает, что дети лучше учатся, испытывая непосредственный подход. Дьюи был убежден, что реальность - это только то, что они испытывают, поэтому дети должны взаимодействовать со своим окружением, например, с другими детьми разных рас, этнической принадлежности и социально-экономического положения. Всеобщее голосование вместе с всеобщим образованием сделали бы наше общество более демократичным. Образованный электорат будет разбираться в политике и экономике и принимать мудрые решения. Позже, к 1960-м годам, сторонники государственного образования утверждали, что обучение трудящихся на более высоком уровне (например, законопроект о военнослужащих) завершит наш переход к совещательной демократии или демократии участия. Эта позиция хорошо развита политическим философом Бенджамином Р. Барбером в книге «Сильная демократия: политика участия для новой эпохи», впервые опубликованной в 1984 году и снова опубликованной в 2003 году. По словам Барбера, поликультурное образование в государственных школах будет способствовать принятию разнообразия. Левинсон (2009) утверждает, что «мультикультурное образование обременено столькими различными концепциями, что неизбежно противоречиво как в теории, так и на практике, оно не может одновременно достичь всех целей, которым оно призвано служить» (стр. 428). Мультикультурное образование должно отражать студенческий состав, а также способствовать пониманию разнообразия доминирующей культуры и быть инклюзивным, видимым, знаменитым и осязаемым. Мультикультурное образование подходит всем. По словам Бэнкса (2013), «главной целью поликультурного образования является изменение подходов к преподаванию и обучению, чтобы учащиеся обоих полов и из различных культурных, этнических и языковых групп имели равные возможности для обучения в учебных заведениях» (стр. 10). Гражданам необходимо поликультурное образование, чтобы вступать в диалог с согражданами и будущими гражданами. Кроме того, поликультурное образование должно включать подготовку к активному гражданскому участию. Мультикультурное образование - это способ продвижения гражданского блага. Левинсон (2009) описывает четыре способа сделать это: изучение других культур дает толерантность, толерантность способствует уважению, уважение ведет к непредубежденности, что приводит к гражданской разумности и равенству (стр. 431-432).
Джеймс Бэнкс
Джеймс Бэнкс, пожизненный лидер в области мультикультурного образования и бывший президент Национального совета социальных исследований и Американской ассоциации исследований в области образования, описывает балансирующие силы в [8] (4-е издание, 2008 г.) «Гражданское образование необходимо преобразовать. в 21 веке из-за углубления расового, этнического, культурного, языкового и религиозного разнообразия в национальных государствах по всему миру. Граждане в разнообразном демократическом обществе должны иметь возможность сохранять привязанность к своим культурным сообществам, а также эффективно участвовать в общих национальная культура. Единство без разнообразия ведет к культурному подавлению и гегемонии. Разнообразие без единства ведет к балканизации и расколу национального государства. Разнообразие и единство должны сосуществовать в хрупком равновесии в демократических многокультурных национальных государствах ». [9] Планирование учебной программы для школ в условиях мультикультурной демократии включает в себя выбор некоторых ценностей. Школы не нейтральны. Школы были созданы и профинансированы для продвижения демократии и гражданственности. Продемократическая позиция не нейтральна; учителя должны помогать школам продвигать разнообразие. Миф о школьном нейтралитете исходит из плохого понимания философии позитивизма. Вместо нейтралитета школы должны планировать и обучать сотрудничеству, взаимному уважению, достоинству людей и связанным с ними демократическим ценностям. Школы, особенно интегрированные школы, представляют собой богатую площадку, где учащиеся могут встретиться друг с другом, научиться работать вместе и обсудить принятие решений. В дополнение к демократическим ценностям, стратегии обсуждения и принятие решений по обучению обеспечивают основные процедуры поликультурного образования. [8]
Мейра Левинсон
По словам Левинсона, три разные группы представляют разные концепции «поликультурного образования». К этим группам относятся: политические философы и философы образования, теоретики образования и практики образования. В сознании членов этих групп мультикультурное образование преследует различные, а иногда и противоречивые цели в школах. Философы рассматривают поликультурное образование как метод реагирования на меньшинства в обществе, которые отстаивают права своей группы или которые выступают за особые соображения по отношению к членам этой группы, как средство развития у ребенка чувства автономии и как функцию гражданское благо. Теоретики в области образования отличаются от философов тем, что теоретики стремятся реструктурировать школы и учебные программы, чтобы обеспечить «социальную справедливость и реальное равенство» (Levinson, 2010, p. 433). Путем реструктуризации школ теоретики образования надеются, что таким образом общество будет реструктурировано, поскольку учащиеся, получившие поликультурное образование, станут активными членами политического ландшафта. Третья и последняя группа, практикующие специалисты в области образования, придерживаются мнения, что многокультурное образование повышает самооценку студентов, принадлежащих к культурам меньшинств, и готовит их к успеху на мировом рынке. Хотя эти цели частично совпадают, Левинсон отмечает, что одна цель, которую цитируют все три известные группы в области образования, - это «исправление исторических рекордов» (стр. 435).
Джо Кинчело и Ширли Стейнберг
Кинчело и Стейнберг в книге «Изменение мультикультурализма» (1997) описали путаницу в использовании терминов «мультикультурализм» и «мультикультурное образование». Стремясь прояснить разговор по теме, они разработали систематику различных способов использования этого термина. Авторы предупреждают своих читателей, что они открыто отстаивают критическую мультикультурную позицию и что читатели должны принимать это во внимание при рассмотрении своей таксономии [2]. В рамках своей таксономии Кинчело и Стейнберг разбивают мультикультурализм на пять категорий: консервативный мультикультурализм, либеральный мультикультурализм, плюралистический мультикультурализм, лево-эссенциалистский мультикультурализм и критический мультикультурализм. Эти категории названы на основе убеждений, которых придерживаются две крупнейшие школы политической мысли (либерализм и консерватизм) в американском обществе, и они отражают принципы каждого направления политической мысли. С точки зрения идей Левинсона (2010), консервативный мультикультурализм, либеральный мультикультурализм и плюралистический мультикультурализм рассматривают мультикультурализм как дополнение к существующей учебной программе, в то время как левый эссенциалистский мультикультурализм и критический мультикультурализм направлены на реструктуризацию образования и, следовательно, общества.
Эйден Кинкейд
Идеология демократического равенства Эйдена Кинкейда, сформулированная в статье Лабари «Общественные блага, частные блага: борьба американцев за образовательные цели», является прекрасным примером различных аспектов поликультурного образования. Преподаватель, использующий Демократическое равенство Лабари, будет иметь учеников, которые могут чувствовать, что они принадлежат к классу, который учит студентов равному обращению и поддерживает мультикультурализм, неакадемические варианты учебной программы и совместное обучение (Labaree (1997), 45 ). Использование Лабаром принципа демократического равенства поддерживает мультикультурное образование, потому что «на демократической политической арене мы все считаются равными (согласно правилу одного человека - один голос), но это политическое равенство может быть подорвано, если социальное неравенство граждан тоже будет расти. отлично »(Лабари (1997), стр. 42). Предоставляя возможности для вовлечения и обогащения детей с разными культурами, способностями и этническими принадлежностями, мы позволяем детям ближе познакомиться с людьми, которые отличаются от них, в надежде на большее признание в обществе. Представляя различные культуры, отраженные учениками в классе, дети будут чувствовать, что у них есть голос или место в школе.
История в США
Для устранения несоответствий в опыте студентов были созданы офисы и центры по мультикультурным вопросам, путем создания пространства на территории кампуса, где студенты, маргинализированные из-за своей культуры, могли чувствовать поддержку и связь с учебным заведением. [7] Первые шаги на пути к поликультурному образованию можно проследить еще в 1896 году, когда было рассмотрено дело Верховного суда США « Плесси против Фергюсона» . В этом спорном случае решение подтвердило конституционность расовой сегрегации во всех государственных учреждениях в рамках политики «отдельных, но равных».
Даже после принятия Тринадцатой поправки в 1865 году, когда рабство было официально отменено, в Соединенных Штатах все еще сохранялась расовая напряженность. Чтобы поддержать идеалы, содержащиеся в Тринадцатой поправке, Конгресс принял Четырнадцатую поправку , которая предоставила всем гражданам пункт о привилегиях и иммунитетах , а также пункт о равной защите .
Полная ассимиляция всех сегментов сообщества необходима для того, чтобы оно было невосприимчивым к намекам на угрозу со стороны незнакомого. Мультикультурное образование служит щитом от разоблачающих слухов, и поэтому Спрингфилдский план был реализован в 1940-х годах в Спрингфилде, штат Массачусетс, сторонниками Института анализа пропаганды . В Спрингфилдском плане расизм рассматривается как одна из самых изнурительных слабостей общества.
Именно положение о равной защите в Четырнадцатой поправке вызвало дискуссию о расовом равенстве в 1954 году. Единогласное решение Верховного суда 9-0 по делу Браун против Совета по образованию постановило, что отдельные школы для чернокожих и белых учащихся фактически неравны. таким образом отменив 60-летнее решение по делу Плесси против Фергюсона. Именно эта победа расширила путь к поликультурному образованию и проложила курс на общенациональную интеграцию, а также дала огромный импульс движению за гражданские права. Мультикультурное образование рассматривает равные возможности обучения, выходящие за рамки простых атрибутов расы и пола. В него входят студенты из разных социальных классов , этнических групп, сексуальной идентичности и дополнительных культурных особенностей. [5] С другой стороны, есть и другие точки зрения, свидетельствующие об обратном. Известность дела Браун против Совета по образованию заключалась в том, чтобы скрыть все проблемы сегрегации , которые все еще происходили в школах. Независимо от того, сколько все говорили или использовали Браун против Совета по образованию в качестве источника, чтобы продемонстрировать положительное влияние на интеграцию, реальность такова, что со студентами по-прежнему обращались неравно и отдельно от остальных. [9]
10 лет спустя был принят Закон о гражданских правах 1964 года , известный как «самый радикальный закон о гражданских правах со времен Реконструкции» . Он объявил вне закона дискриминацию в общественных местах и в общественных местах, запретил любую дискриминацию на рабочем месте и при приеме на работу, а также сделал возможной интеграцию школ и других общественных мест. [10] Исключительные студенты также представляют собой группу, за которую борются защитники гражданских прав, внедряя качественное поликультурное образование. Благодаря продолжающейся поддержке групп за гражданские права, выходящей из своей борьбы, многие из этих студентов нашли поддержку в гораздо большем масштабе из-за большого толчка в образовании, направленного на обеспечение равенства для всех учащихся.
В 1968 году введение в действие Закона о двуязычном образовании было вызвано ограниченными англоязычными меньшинствами, особенно испаноязычными гражданами, которые отвергли идею ассимиляции с западным образом мышления, опасаясь потерять свою личную связь с наследием и культурными идеалами. Они надеялись, что «их жизнь и история будут включены в учебные программы школ, колледжей и университетов ... мультикультурные педагоги стремились трансформировать евроцентрическую перспективу и включить в учебную программу различные точки зрения». Спустя 36 лет Закон о двуязычном образовании был расторгнут, а в 2002 году потребности изучающих английский язык были учтены Законом « Ни одного отстающего ребенка» .
Движение за гражданские права 1960-х годов было способом устранения дискриминации в общественных местах, жилье, занятости и образовании. [5] Движение настаивало на том, чтобы учителя и администраторы из числа меньшинств, общественный контроль и пересмотр учебников отражали разнообразие народов Соединенных Штатов. Поликультурное образование стало стандартом в университетской учебе для новых учителей, как заявляет Фуллинвайдер. Одна из основных задач этого исследования заключалась в том, чтобы помочь учащимся определить свою собственную культуру как важную, а также признать уникальные различия в других культурах. Мультикультурное образование стало олицетворять важность понимания и уважения разнообразия в различных группах, а также нахождение важного значения в рамках собственной культурной самобытности. Успех Движения за гражданские права вызвал интерес к движению за права женщин, наряду с Законом об образовании для всех детей-инвалидов 1975 года . В настоящее время «практикующие преподаватели используют термин поликультурное образование для описания широкого спектра программ и практик, связанных с равноправием в образовании , женщинами, этническими группами , языковыми меньшинствами , группами с низким доходом, ЛГБТ (лесбиянками, геями, бисексуалами и транссексуалами)», и люди с ограниченными возможностями ". [5] Кроме того, стили обучения в этих группах могут быть разными, и признание этого способствовало изменениям, которые преподаватели вносят в свои подходы в классе. Не существует единого стандарта для каждой подгруппы в отношении стилей обучения. Общий пример - афроамериканские студенты более продуктивно учатся в группе, потому что их культурные компоненты демонстрируют более сильную привязанность к целому, как упоминал Фуллинвайдер. Например, американцев европейского происхождения можно рассматривать как более независимых, основываясь на их культурных связях со стилями обучения.
В 1980-е годы педагоги разработали новый подход к поликультурному образованию, рассматривая школы как социальные системы и продвигая идею равенства в образовании . [11] В 1982 году Верховный суд Плайлер против Доу пролил свет на достижения в области поликультурного образования, поскольку он подтвердил права детей нелегальных иммигрантов на образование. В 1990-х годах педагоги расширили изучение мультикультурного образования, чтобы рассмотреть «более широкие социальные и глобальные измерения власти, привилегий и экономики». [11] Изменяющиеся группы студентов 20-го века дали поликультурному образованию новую перспективу, чтобы увидеть класс как сообщество разнообразия среди учащихся, а не ассимиляцию доминирующей культуры. [12] Непрерывное продвижение идей по улучшению поликультурности образование позволяет учащимся и учителям стремиться к тому, чтобы лучше знакомиться со всеми культурными различиями, никогда не добиваясь прекращения прогресса. Число студентов из числа меньшинств продолжает увеличиваться в образовании, поскольку мультикультурный подход больше не рассматривается просто как обучение меньшинства, поскольку они скоро станут большинством. Образование должно быть более глубоким, поскольку педагоги признают, что нация становится все более мультикультурной, а сокращающаяся планета требует людей, которые являются критически мыслящими людьми, способными справиться со сложными реальностями межкультурных различий. [12] На рубеже веков в 2001 году Закон « Ни одного отстающего ребенка» , направленный в первую очередь на помощь учащимся из неблагополучных семей, требовал, чтобы «все государственные школы, получающие федеральное финансирование, ежегодно проводили для всех учащихся стандартизированный тест на уровне штата». [13] Кроме того, с инициативой «Гонка за лидером» «Многие сторонники поликультурного образования быстро обнаружили, что внимание к разнообразию и равенству заменяется вниманием к стандартам и результатам тестов учащихся». [5]
Поскольку поликультурное образование быстро становится основным направлением 21 века, в настоящее время основное внимание уделяется переходу к «межкультурной модели, которая способствует созданию атмосферы интеграции, в которой ценятся индивидуальные и групповые различия». [7] Однако нельзя забывать о первоначальных замыслах этой модели. Когда движение за гражданские права и движение за права женщин получили значительную поддержку в поддержку их свобод, поликультурное образование начало получать аналогичную поддержку. Первоначально мультикультурное образование было направлено на выявление и просвещение институционального расизма , существовавшего в системе образования. Школы подходили и на протяжении многих лет подходили к образованию с особой исторической точки зрения, нацеленной на обучение узкого круга учащихся. То, что, казалось, было потеряно с введением поликультурного образования, было желаемым результатом. Многие люди во время этих различных движений за свободу стремились выявить отсутствие разнообразия в учебных программах , вводя более разнообразный в культурном отношении контент. Сфера поликультурного образования может быть подвергнута критике за то, что она отказалась от первоначальной критики расизма в образовании [14] и позволила поверхностному разоблачению культур стать стандартом в поликультурном образовании. Следует помнить, что неравенство и угнетение семей и сообществ были первоначальной целью, сформулированной в этой новой идее поликультурного образования. Колледжи и государственные школы могут улучшить эту область, пересмотрев основы этого движения за свободу как расизм, существующий в образовании. Многие группы меньшинств уже осознают важность того, чтобы твердо опираться на собственную культурную идентичность, прежде чем пытаться войти в поликультурный мир, в котором постоянно доминируют систематические уровни притеснения. [14]
Реализация в классе
Мультикультурное образование включает в себя множество важных аспектов. Практикующие педагоги могут использовать измерения как способ привнести культуру в свои классы. Ниже перечислены пять параметров: [15]
- Интеграция контента: интеграция контента касается того, в какой степени учителя используют примеры и контент из различных культур в своем обучении.
- Конструирование знаний: учителя должны помочь ученикам понять, исследовать и определить, как неявные культурные допущения, системы взглядов, точки зрения и предубеждения в рамках дисциплины влияют на способы конструирования знаний.
- Снижение предубеждений: этот параметр фокусируется на характеристиках расовых отношений учащихся и на том, как их можно изменить с помощью методов обучения и материалов.
- Расширение прав и возможностей школьной культуры: необходимо изучить методы группирования и маркировки, участие в занятиях спортом, непропорциональность в успеваемости и взаимодействие персонала и учащихся по этническим и расовым признакам, чтобы создать школьную культуру, которая расширяет возможности учащихся из различных расовых, этнических и гендерных групп. .
- Педагогика равенства: Педагогика равенства существует, когда учителя изменяют свое обучение таким образом, чтобы способствовать академической успеваемости учащихся из различных расовых, культурных, гендерных и социальных групп.
Поликультурное образование может быть реализовано на макроуровне с реализацией программ и культуры на уровне школы или округа, а также на микроуровне конкретными учителями в их индивидуальных классах.
Школьная и общеобразовательная практика по продвижению поликультурного образования
Хотя отдельные учителя могут работать, чтобы преподавать таким образом, чтобы поддерживать идеи мультикультурности, для того, чтобы по-настоящему испытать мультикультурное образование, на уровне школы или округа должна быть приверженность. При разработке школьного или окружного плана мультикультурного образования доктор Стивен Л. Пейн, суперинтендант школ штата Западная Вирджиния, дает следующие предложения:
- Вовлекайте заинтересованные стороны в процесс принятия решений.
- Изучите школьный климат и культуру, а также роли, которые играют учащиеся и персонал.
- Соберите информацию о том, что уже делается в настоящее время для продвижения поликультурного образования.
- Организуйте в течение года общешкольные мероприятия, поддерживающие мультикультурные темы.
- Сосредоточьтесь на результатах учащихся и учителей, которые предполагают знание разнообразия, уважения, сотрудничества и общения. Вовлеките сообщество в этот план. [16]
Стратегии и практики мультикультурного обучения
Роберт К. Фуллинвайдер (2003) описывает один довольно противоречивый метод мультикультурного обучения: обучение «культурно отличным» стилям обучения. Хотя исследования показали, что «чем дольше эти цветные учащиеся остаются в школе, тем больше их успеваемость отстает от достижений белых учащихся основного направления» [17], все еще активно обсуждается вопрос о том, действительно ли стили обучения различимы в культурном отношении и, кроме того, , поможет ли реализация различных стратегий обучения с разными расовыми или этническими группами или еще больше оттолкнет группы меньшинств. [18]
У всех учащихся разные стили обучения, поэтому включение методов мультикультурного образования в класс может позволить всем учащимся добиться большего успеха. «Многокультурное образование должно позволить учащимся добиться экономических успехов в многокультурном мире, научив их чувствовать себя комфортно в разнообразной рабочей силе и уметь интегрироваться в глобальную экономику». [19] Учителя должны согласовывать учебный план с обучаемыми группами, а не с ними. Каждый ребенок может учиться, поэтому учитель обязан не «отслеживать» их, а, скорее, персонализировать учебную программу, чтобы охватить каждого ученика. «Учителя должны исходить из того, что учащиеся способны усваивать сложный материал и выполнять работу на высоком уровне. У каждого учащегося есть личный, уникальный стиль обучения, который учителя обнаруживают и используют в процессе обучения». [20]
Еще одно важное соображение при внедрении мультикультурного образования в класс - насколько глубоко включить мультикультурные идеи и взгляды в учебную программу. Существует четыре различных подхода или уровня внедрения учебных программ. Они есть:
- Подход, основанный на пожертвованиях - получивший название подхода «Герои и праздники»; его проще всего реализовать, и он оказывает наименьшее влияние на текущую учебную программу. Однако у него есть существенные ограничения в достижении целей поликультурного образования, потому что «оно не дает студентам возможности увидеть критическую роль этнических групп в американском обществе. Скорее, отдельные лица и празднования рассматриваются как дополнение или придаток, который фактически не важны для основных предметных областей ». [21]
- Аддитивный подход - называется этническим аддитивным подходом; он немного более сложен, чем подход, основанный на взносах, но все же не требует серьезной реструктуризации учебной программы. Хотя этот подход часто является первым шагом на пути к более многокультурному учебному плану, он все еще очень ограничен, поскольку по-прежнему представляет тему с доминирующей точки зрения. «Отдельные лица или группы людей из маргинализированных групп общества включены в учебную программу, однако расовое и культурное неравенство или угнетение не обязательно учитываются». [21]
- Трансформативный подход - этот подход требует использования нескольких точек зрения при обсуждении темы. Этот подход значительно сложнее преподавать, чем два предыдущих: «он требует полной трансформации учебной программы и, в некоторых случаях, сознательных усилий со стороны учителя, чтобы деконструировать то, что его учили думать, верить и учить". [21]
- Подход к принятию решений и социальным действиям - этот подход включает в себя все элементы трансформирующего подхода, но также побуждает учащихся работать над достижением социальных изменений. Цель этого подхода - не только ознакомить учащихся с прошлой и нынешней несправедливостью, но и вооружить их и дать им возможность стать проводниками перемен. [21]
Изучая практические стратегии внедрения поликультурного образования в классе, Эндрю Миллер предлагает несколько полезных советов:
- Познакомьтесь со своими учениками. Стройте отношения и узнавайте об их происхождении и культуре.
- Используйте искусство как отправную точку в обсуждении культурных и расовых проблем.
- Попросите учащихся создать коллективные словари сленгового слова в классе.
- Найдите места в своей нынешней учебной программе, чтобы включить уроки, идеи и материалы по мультикультурным вопросам. (Обратите внимание, что для того, чтобы это было наиболее эффективным, это должен быть непрерывный процесс, а не просто празднование Месяца черной истории или небольшой отрывок в учебнике.)
- Разрешите споры. Откройте свой класс для уважительного обсуждения расы, культуры и других различий.
- Найдите в своей администрации союзников, которые поддержат вашу работу. [22]
Еще одна важная часть мультикультурного обучения - это проверка материалов вашего текущего урока на предмет предвзятости, которая может оттолкнуть учащихся, которых вы пытаетесь преподавать. Коалиция за безопасную школу предостерегает от использования учебного материала, «если в нем упускается история, вклад и жизнь группы, если он унижает группу, используя покровительственный или клинически дистанцирующий язык, или если он изображает группу в стереотипных ролях с менее чем полный спектр интересов, качеств и способностей ». [23]
Практика критической грамотности в дошкольном образовании
Развитие поликультурного образования вводится в раннем возрасте, чтобы позволить детям сформировать глобальную перспективу. [24] Мультикультурное образование может быть предоставлено детям с помощью практики критической грамотности; это позволит детям построить честные отношения с миром, признавая при этом множество точек зрения и идеологий. [24] Учителя могут использовать методы критической грамотности, чтобы задавать вопросы, которые заставят учащихся анализировать, задавать вопросы и размышлять над тем, что они читают. Критическая грамотность может быть полезна, позволяя учителям выйти за рамки простого осознания, уважения и общего признания того факта, что разные группы имеют разные ценности или выражают схожие ценности по-разному. Есть три разных подхода к критической грамотности:
- Проверка текстов на голос и перспективу
- Использование текстов как средства изучения более крупных социальных проблем
- Использование жизни и опыта учащихся в качестве текста и включение методов грамотности [24]
Выбор литературы важен. При выборе книг необходимо тщательно обдумать, как они представляют культуру, которую они демонстрируют, и убедиться, что в них отсутствуют какие-либо расовые или культурные стереотипы и дискриминация. Критерий включает книги, которые:
- Исследуйте различия, а не делайте их невидимыми
- Обогатите понимание истории и жизни и дайте голос тем, кого традиционно замалчивают или маргинализируют
- Покажите, как люди могут начать действовать по социальным вопросам
- Изучите доминирующие системы значений, которые действуют в нашем обществе, чтобы позиционировать людей и группы людей как «других».
- Не создавайте «долго и счастливо» после концовок или сложных социальных проблем [24]
"После прочтения этих книг может последовать диалог, который позволит понять и облегчить установление связей с собственной жизнью. Именно в этом обсуждении можно исследовать универсальные нити сходства и понимание различий таким образом, чтобы студенты могли устанавливать связи которые охватывают разные культуры и континенты. Какими бы примитивными ни были эти связи, они служат отправной точкой для нового образа мышления ". [24]
В школах реализуются программы поликультурного образования
Сосредоточение внимания на группах меньшинств может повлиять на их будущее образование. Командная программа Каммароты (2007) [25] , предназначенная для латиноамериканских старшеклассников / учащихся с низким социально-экономическим статусом и считающихся «подверженными риску» отсева, была сделана для улучшения результатов тестов и полных кредитов для получения высшего образования. Учащиеся почувствовали, что они перестали заботиться о школе вообще, а получили чувство расширения возможностей благодаря программе, что привело к их мотивации получать более высокие оценки, окончить школу и обрести большую уверенность в себе такими, какие они есть. Судя по оценке студентов после завершения программы, 93% студентов считали, что учебная программа побуждает их к получению высшего образования, а их показатели поступления в колледж были выше, чем в среднем по стране для латиноамериканцев / студентов в Соединенных Штатах. Командная программа для других меньшинств в большем количестве школ может повлиять на взгляды учеников на их образование и помочь им получить необходимые кредиты для окончания средней школы. Когда школы могут сосредоточиться на неравенстве учащихся из числа меньшинств, школа может стать основой будущего учащихся и создать для них положительный и безопасный опыт, в котором они будут чувствовать себя уполномоченными осуществлять в своем будущем образование и проверять свою важность внутри себя. .
Поликультурное образование может в конечном итоге повлиять на то, как учащиеся воспринимают себя. Шесть студентов почувствовали, что их мультикультурное самосознание выросло, и почувствовали поддержку в их росте после прохождения курса мультикультурного образования, направленного на то, чтобы увидеть, изменилось ли их самосознание (Lobb, 2012). [26] Они также почувствовали, что их культурная компетентность улучшилась. Мультикультурное образование полезно в академическом, эмоциональном и личном плане, когда они узнают о других и даже о себе. Поскольку взгляды учащихся на многокультурное образование остаются позитивными, предоставление другим учащимся возможности познакомиться с этим предметом может побудить и прийти к последовательному положительному отношению к другим культурам.
Учебная программа поликультурного образования проверена в колледжах
Многокультурное образование играет огромную роль в том, как учащиеся воспринимают себя и других, но еще многое предстоит сделать. В некоторых программах колледжа учитываются культурные особенности и мультикультурная компетенция. Однако многим из них не хватает дизайна, чтобы подготовить учителей с последовательными способами определения принципов поликультурного образования и подлинной подготовки преподавания поликультурного образования (Gorski, 2008). [27] Мультикультурное образование - сложный предмет с множеством концепций. Учителям важно быть полностью осведомленными о его глубине и открытыми, чтобы со временем узнать о нем больше, чтобы они могли создать безопасное пространство для своих учеников. Также важно видеть, что, хотя многокультурное образование становится все более известным и преподаваемым, в рамках этой темы еще так много предстоит узнать и открыть, и всегда будет чему поучиться по мере нашего развития. Даже учителей необходимо обучать и знакомить с различными аспектами поликультурного образования, чтобы научить и революционизировать отношение учащихся к этой теме.
Реализованы программы поликультурного образования для учителей
Новые учителя могут не замечать разнообразия своих учеников, что может привести к обобщениям и стереотипам о разных культурах. Новые учителя, которые могут посещать уроки мультикультурного образования, ведут к углублению знаний о разнообразии, изменению отношения к мультикультурализму и готовности к преподаванию мультикультурного образования учащихся разного происхождения (Wasonga, 2005). [28] Подготовка таких учителей включает в себя способность эффективно противостоять страхам и открытость в разговоре на деликатные темы, такие как вопросы разнообразия, и изменение отношения учащихся к различным культурам. Курсы поликультурного образования завершают мероприятия, открывающие учителям глаза, в том числе становятся более открытыми к таким вопросам и положительно влияют на готовность преподавать поликультурное образование своим ученикам.
Аналогичный результат был получен в другом исследовании, в котором курс поликультурного образования привел к «повышению осведомленности, понимания и признания других культур». Это включает в себя лучшее видение мультикультурной среды в классе, повышение гибкости в отношении мультикультурных вопросов и повышение открытости для различных точек зрения разных учеников (Cho & DeCastro-Ambrosetti, 2005). [29] Некоторые предпрофессиональные преподаватели все еще не решаются из-за недостатка знаний о мультикультурализме, которые у них все еще есть, что может стимулировать дальнейшие курсы, предназначенные для обучения учителей разнообразию культур, которыми могут владеть их ученики.
Вызовы
Отсутствие определения культуры
Многие преподаватели могут подумать, что, проводя культурные вечеринки, слушая музыку или пробуя продукты, относящиеся к разным культурам, они в достаточной мере продвигают мультикультурализм, но Fullinwider предполагает, что эти мероприятия не затрагивают более глубокие ценности и идеи, лежащие в основе культурных обычаев, через которые достигается истинное понимание. (Fullinwider, 2005), и Левинсон добавляет, что такая практика может привести к «упрощению реальных различий; учителя в конечном итоге учат или подчеркивают поверхностные различия, чтобы найти фундаментальные сходства» [4] с. 443. Fullinwider также обсуждает проблемы, которые могут возникнуть в многокультурном образовании, когда учителя, принадлежащие к культуре большинства, начнут вникать в эти более глубокие вопросы. Например, когда большинство учителей взаимодействуют с учащимися из числа меньшинств, различие между «высокой культурой» и «домашней культурой» должно быть четким, иначе преподаватели и сотрудники могут по ошибке лишить своих законных полномочий оценивать и дисциплинировать поведение учащихся и качество работы. (Fullinwider, 2005). Чтобы прояснить, без четкого понимания истинной культуры преподаватели могут легко ошибочно приписать пагубное или некачественное поведение культурному происхождению учащегося из меньшинства (Fullinwider, 2005) или неверно истолковать признаки того, что учащемуся может потребоваться внешкольное вмешательство. И то, и другое приведет к тому, что студент не получит подходящего и соответствующего образования.
Различные способы игнорирования студентов из числа меньшинств
Многокультурное образование в классе было скрытым фактором, влияющим на учащихся с разнообразной культурой. Хотя мультикультурное образование имеет позитивный подход к помощи учащимся, есть способы, которыми оно не приносит в полной мере пользу всем тем, кто в нем нуждается. Это несколько факторов, определяющих, как оно положительно влияет на всех учащихся. Например: «Обычно он игнорирует ответственность студентов из числа меньшинств за свою академическую успеваемость». [30] Считается, что учащиеся сами заботятся о своем собственном образовании, что означает, что именно они несут ответственность за свои последствия, даже если это приводит к еще большему воздействию на учащегося. Второй фактор - «теории и программы поликультурного образования редко основываются на реальном изучении культур и языков меньшинств». Идея поликультурного образования все чаще отмечается, что ему не хватает исследования общин меньшинств, однако в реальной школьной среде исследование детей / учащихся из числа меньшинств имело место. Наконец, «неадекватность решения по поликультурному образованию не позволяет разделить группы меньшинств, которые могут пересекать культурные и языковые границы и успешно учиться, даже если изначально существовали культурные барьеры». Другими словами, учащиеся, принадлежащие к группам меньшинств и способные преуспеть, остаются в одной классной комнате с теми, кто борется. Эти факторы показывают, насколько мультикультурное образование имеет позитивные намерения, но в социальном спектре ему не хватает аспектов, которые имеют решающее значение для развития учащихся из числа меньшинств. [31]
Заявление в школе
Левинсон отмечает, что принципы поликультурного образования могут напрямую противоречить целям обучения доминирующей культуре, и некоторые арендаторы конфликтуют друг с другом. [4] Это перетягивание каната можно наблюдать в случае того, должно ли поликультурное образование быть инклюзивным или эксклюзивным. Левинсон утверждает, что аспект поликультурного образования (то есть сохранение культуры меньшинства) потребует обучения только верованиям этой культуры, исключая другие. [4] Таким образом, можно увидеть, как эксклюзивная учебная программа оставит в стороне другие культуры. Левинсон также поднимает, как и Fullinwider, конфликт между сохранением меньшинств и социальной справедливостью и равенством. [4] Например, во многих культурах власть отдается мужчинам, а не женщинам, и даже плохо обращаются с женщинами, как это приемлемо для них в культурном отношении. Когда педагоги помогают сохранить этот тип культуры, они также могут быть замечены в поощрении сохранения гендерного и другого неравенства. [4]
Подобно дискуссии об инклюзивном и эксклюзивном образовании, Левинсон заходит так далеко, что предлагает отдельные школы для обучения учащихся из числа меньшинств с целью достижения «культурно совместимого» 1 образования. Она утверждает, что в однородном классе легче изменить учебную программу и практику в соответствии с культурой учащихся, чтобы они могли иметь равные образовательные возможности и статус в культуре и жизни школы. Таким образом, рассматривая поликультурное образование, чтобы включить обучение в культурно конгруэнтной манере, Левинсон поддерживает раздельные классы, чтобы способствовать успеху этого. Сегрегация, по ее признанию, явно идет вразрез с мультикультурализмом, тем самым подчеркивая внутренние конфликты, которые создает эта идеология.
Еще одна проблема поликультурного образования заключается в том, что степень интеграции поликультурного содержания в данной школе, как правило, связана с этническим составом учащихся. То есть, как показали Агирдаг и его коллеги, [32] учителя склонны включать больше мультикультурного образования в школы с более высокой долей учащихся из числа этнических меньшинств. Однако нет фундаментальной причины, по которой только школы с учащимися из числа этнических меньшинств должны уделять особое внимание поликультурному образованию. Напротив, в частности, существует потребность в том, чтобы белые учащиеся, которые в значительной степени отделены от своих сверстников из этнических меньшинств в школах с сегрегацией для белых, лучше познакомились с этническим разнообразием. В то время как учащиеся из числа этнических меньшинств узнают во многих контекстах об основном обществе, в котором они живут, для белых учащихся школьный контекст может быть единственным местом, где они могут иметь значимые встречи с другими этническими и религиозными людьми.
Школьная культура
Бэнкс (2005) ставит проблемы, которые могут возникнуть на системном уровне школ. Во-первых, следует отметить, что школы должны полагаться на личные убеждения учителей или их готовность позволить изменить свои личные убеждения, чтобы поликультурное образование было действительно эффективным в классах. Во-вторых, школам и учителям необходимо знать, что существует явная учебная программа, а также скрытая учебная программа, которая действует в каждой школе; при этом скрытый учебный план является школьными нормами, которые не обязательно сформулированы, но понятны и ожидаются всеми. Третьи школы должны полагаться на учителей, которые учат учащихся, становящихся глобальными гражданами, что, опять же, полагается на готовность учителей принять другие культуры, чтобы иметь возможность передавать своим ученикам открытость.
Fullinwider также проливает свет на проблему того, верят ли учителя в эффективность поликультурного образования. В частности, он указывает на то, что учителя могут опасаться поднимать вопрос в рамках поликультурного образования, которое действительно могло бы быть эффективным, потому что указанные вопросы могут быть одинаково эффективными и потенциально вредными (Fullinwider 2005). Например, обсуждение истории между расами и этническими группами может помочь ученикам взглянуть на разные точки зрения и способствовать взаимопониманию между группами, или такой урок может вызвать дальнейшее разделение в классе и создать враждебную среду для учеников.
Рекомендации
- Перейти ↑ Banks, JA, & Banks, CAM (Eds). (1995). Справочник по исследованию поликультурного образования . Нью-Йорк: Макмиллан. ISBN 9780028957975
- ↑ O'Donnell, C. Комментарий. [Комментарий веб-журнала]. Получено с http://www.learner.org/workshops/tml/workshop1/commentary.html Архивировано 22 апреля 2019 г. на Wayback Machine.
- ^ Кислев, Э. (01.05.2016). «Влияние политики в области образования на получение иммигрантами высшего образования в Западной Европе: перекрестный многоуровневый анализ» . Журнал европейской социальной политики . 26 (2): 183–199. DOI : 10.1177 / 0958928716637142 . ISSN 0958-9287 .
- ^ a b c d e f g h Левинсон, М. (2009) гл. 23. «Картирование поликультурного образования» Харви Сейгеля, изд. Оксфордский справочник философии образования (издательство Oxford University Press).
- ^ a b c d e Банки и банки, ред. 2013. Поликультурное образование, «Поликультурное образование: характеристики и цели», «Культура, преподавание и обучение» (John Wiley & Sons).
- Перейти ↑ Levinson, M. (2009). «Картографирование поликультурного образования» в Харви Зайгеле, изд., Оксфордский справочник философии образования (Oxford University Press)
- ^ а б в Чжан, Найцзянь (2011). Практика Ренца по делам студентов в высшем образовании . Спрингфилд, Иллинойс: Чарльз С. Томас. С. 246–247. ISBN 978-0-398-07965-9.
- ^ Из: Выбор демократии; Практическое руководство по поликультурному образованию. 4-й. изд. 2010. Используется с разрешения. С. 340–341.
- ^ Козол, Джонатан (2005). Позор нации: восстановление школы апартеида в Америке . Нью-Йорк: Рэндом Хаус. С. 29 . ISBN 978-1-4000-5245-5.
- ^ http://www.ourdocuments.gov/doc.php?flash=old&doc=97
- ^ a b Горски, П.К. Краткая история поликультурного образования. Hamline University. Получено с http://red.pucp.edu.pe/ridei/files/2012/11/121111.pdf
- ^ а б Хэнли, MS (1999). «Объем поликультурного образования». www.newhorizons.org
- ^ Закон "Ни один ребенок не остался без внимания"
- ^ a b Слитер, К. и Макларен, П. (2000). «Истоки мультикультурализма». www.rethinkingschools.org
- ^ (Банки, 2013, стр. 19)
- ^ Совет по образованию Западной Вирджинии (2006). «Мультикультурное образование в школах 21 века». Получено 2 апреля 2015 г. с http://wvconnections.k12.wv.us/multiculturaled.html. Архивировано 8 мая 2019 г. в Wayback Machine.
- ^ (Банки, 2013, стр. 3)
- ^ (Fullinwider, 2005, стр. 5-6)
- ^ (Левинсон, 2009, с. 435)
- ^ (Банки, 2013, с. 50)
- ^ а б в г Камминг-Макканн, А. (2003). «Мультикультурное образование, соединяющее теорию с практикой». Получено 2 апреля 2015 г. с http://www.ncsall.net/index.html@id=208.html.
- Перейти ↑ Miller, A. (2011). «Семь идей для возрождения поликультурного образования». Получено 2 апреля 2015 г. с веб-сайта http://www.edutopia.org/blog/multicultural-education-strategy-tips-andrew-miller.
- ^ Коалиция безопасной школы, The. (2003). «Рекомендации по выявлению предвзятости». Получено 2 апреля 2015 г. с сайта http://www.safeschoolscoalition.org/guidelinesonbias-screen.pdf.
- ^ а б в г д Депрез, М. (2010). Использование методов критической грамотности с детьми младшего возраста: для развития социальной и культурной осведомленности. Международный журнал обучения, 17 (7), 479-485.
- ^ Каммарота, Хулио (2007). «Подход социальной справедливости к достижениям: наставление латиноамериканцев / студентов к получению образования с помощью сложной, социально значимой учебной программы». Справедливость и превосходство в образовании . 40 (1) - через EBSCO.
- ^ Лобб, Памела (2012). «Сделать поликультурное образование личным». Мультикультурные перспективы . 14 (4) - через EBSCO.
- ^ Горский, Пол (2008). «То, чему мы учим учителей: анализ учебных программ по мультикультурному обучению учителей». Учебно-педагогическое образование . 25 (2) - через EBSCO.
- ^ Васонга, Тереза (2005). «База знаний поликультурного образования, отношения и готовность к разнообразию». Международный журнал управления образованием . 19 (1) - через EBSCO.
- ^ Чо и ДеКастро-Амброзетти (2005). «Является ли невежество блаженством? Отношение учителей до начала работы к поликультурному образованию». Журнал средней школы . 89 (2) - через EBSCO.
- ^ Огбу, Джон (март 2016 г.). «Понимание культурного разнообразия и обучения». Цитировать журнал требует
|journal=
( помощь ) - ^ Огбу, Джон; Симмонс (март 2016 г.). «Добровольные и недобровольные меньшинства: культурно-экологическая теория школьной успеваемости с некоторыми последствиями для образования». Ежеквартально «Антропология и образование» .
- ^ Agirdag, O .; Веселый, MS; Ван Хаутт, М. (2 июня 2014 г.). «Понимание учителями поликультурного образования и корреляции интеграции поликультурного содержания во Фландрии» (PDF) . Образование и городское общество . DOI : 10.1177 / 0013124514536610 .
- Бэнкс, Джеймс. Введение в поликультурное образование . 4-й. версия. 2008, Пирсон, Аллин / Бэкон. ISBN 9780205518852
- Кэмпбелл, Дуэйн. Выбор демократии: практическое руководство по поликультурному образованию . 4-й. версия. 2010. Пирсон, Аллин / Бэкон
- Хэнли, М.С. "Объем поликультурного образования". 1999. www.newhorizons.org.
- Кинчело, Джо и Ширли Стейнберг. Изменение мультикультурализма . 1997, Лондон: Издательство Открытого университета.
- Слитер, К. и Макларен, П. (2000). «Истоки мультикультурализма». www.rethinkingschools.org
- Стейнберг, Ширли. Мультикультурные / межкультурные беседы . 2001, Нью-Йорк: Питер Лэнг.
- Кинчело, Джо, Стейнберг, Ширли, Родригес, Нельсон и Шенно, Рональд. White Reign: внедрение белизны в Америке . 1998. Нью-Йорк: Сент-Мартинс.
- Родригес, Нельсон и Лейла Вильяверде. Демонтаж белых привилегий , 2000. Нью-Йорк: Питер Лэнг.
- Грессон, Аарон. Искупление Америки: расовая боль, риторика выздоровления и педагогика исцеления , 2004. Нью-Йорк: Питер Лэнг.
- Дей, Джордж Дж. Сефа. Остерегайтесь расистов: раскрытие расовой политики в постмодернистском обществе , 2008. Роттердам: издательство Sense.
- Тальбот. (2003). В SR Komives & D. Woodward, Jr. (ред.). Студенческие услуги: Справочник по профессии . (4-е издание). Сан-Франциско: Джосси-Басс.
- Кастелланос, Дж., Глория, А.М., Майорга, М.М., Салас, К. (2007). Самооценка мультикультурной компетентности специалистов по работе со студентами: понимание осведомленности, знаний и навыков. Журнал НАСПА, 44 (4), ст. 2. Получено 9 сентября 2008 г. с https://web.archive.org/web/20090115035800/http://publications.naspa.org/naspajournal/vol44/iss4/art2/.
- Пратт, Мэри Луиза. Нью-Йорк: (1991) 33–40. Искусство контактной зоны. Получено 8 ноября 2010 г. с https://web.archive.org/web/20120314223623/http://learning.writing101.net/wp-content/readings/pratt_arts_of_the_contact_zone.pdf.
- Лабари, Д. (1997). Общественные блага, частные блага: американская борьба за образовательные цели. Американский журнал исследований в области образования, 34, 39–81. Проверено 10 сентября 2014 года.
- Левинсон, М. (2009). «Отображение мультикультурного образования» в Харви Сейгеле, изд., Оксфордский справочник философии образования (Oxford University Press).
- Фуллинвайдер Р. (2003). «Мультикультурализм» в Рэндалле Каррене, изд., «Компаньон философии образования» (Блэквелл).
- Совет по образованию Западной Вирджинии (2006). «Мультикультурное образование в школах 21 века». Получено 2 апреля 2015 г. с https://web.archive.org/web/20190508062711/http://wvconnections.k12.wv.us/multiculturaled.html.
- Камминг-Макканн, А. (2003). «Мультикультурное образование, соединяющее теорию с практикой». Получено 2 апреля 2015 г. с http://www.ncsall.net/index.html@id=208.html.
- Миллер, А. (2011). «Семь идей для возрождения поликультурного образования». Получено 2 апреля 2015 г. с веб-сайта http://www.edutopia.org/blog/multicultural-education-strategy-tips-andrew-miller.
- Коалиция безопасной школы, The. (2003). «Рекомендации по выявлению предвзятости». Получено 2 апреля 2015 г. с сайта http://www.safeschoolscoalition.org/guidelinesonbias-screen.pdf.
- Чо и ДеКастро-Амброзетти (2006). «Является ли незнание блаженством? Отношение учителей до начала работы к мультикультурному образованию». Журнал средней школы, том 89, номер 2, декабрь 2005 г. - январь 2006 г., стр. 24–28 (статья)
- Чжоу (2007). «Мультикультурное педагогическое образование: к культурно ответственной педагогике». Институт этнологии, Academia Sinica
- Паркер, JL (2019). Мультикультурное образование как основа для обучения изучающих английский язык. Журнал междисциплинарных перспектив высшего образования , 4 (1), 22–35. https://www.ojed.org/index.php/jimphe/article/view/1404/885
Внешние ссылки
- Павильон поликультурного образования; http://www.edchange.org/multicultural
- Международный журнал поликультурного образования
- Мультикультурное образование: восприятие и подготовка учителей
- Критический анализ антирасистского образования
- Альянс за равенство в высшем образовании; http://www.ihep.org/programs/the-alliance.cfm
- Постоянный комитет Американской ассоциации персонала колледжей по вопросам мультикультурности; https://web.archive.org/web/20090219072236/http://www.myacpa.org/sc/scma/
- Международный журнал поликультурного образования ; http://www.ijme-journal.org
- Корейская ассоциация поликультурного образования (KAME); http://www.kame.or.kr
- Обзор поликультурного образования; http://kame.or.kr/eng/journal.html
- Национальная ассоциация поликультурного образования (НАЗВАНИЕ); http://www.nameorg.org/
- UCONN TODAY (пересмотренный Закон о гражданских правах 1964 года); http://today.uconn.edu/blog/2014/07/the-civil-rights-act-of-1964-revisited/
- Учебная программа "Сила слов"; https://web.archive.org/web/20170812191545/http://www.nameorg.org/resources.php
- Связь с учебными программами Антидиффамационной лиги; https://web.archive.org/web/20150423040518/http://archive.adl.org/education/curriculum_connections/
- Руководство по выявлению предвзятости в учебной программе и материалах; http://www.safeschoolscoalition.org/identifyingbias.html
- WV Connections - поликультурное образование; https://web.archive.org/web/20190508062711/http://wvconnections.k12.wv.us/multiculturaled.html