В области музыкального образования существует ряд теорий обучения , которые определяют, как учащиеся изучают музыку, на основе поведенческой и когнитивной психологии . [1]
Хотя формальное музыкальное образование уходит корнями, по крайней мере, еще к евреям в Египте [2] или к древним грекам, [3] проблемы возникли по мере того, как музыка стала более специализированной и технически сложной после V века до н. э. в Древней Греции, а также по мере развития Нотная запись сместила музыкальное образование с обучения пению на обучение нотному чтению. [4] Педагоги и теоретики, такие как Одо Клюни и Гвидо д'Ареццо, в 10 и 11 веках изучали методы обучения этим новым развивающимся практикам записи. [4] Академический интерес к музыкальному образованию уменьшился в эпоху Возрождения , поскольку университеты отказались от музыки как части своей учебной программы в середине 16 века, [5] в то время как протестантская Реформация позже внесла некоторые изменения в музыкальное образование, Мартин Лютер среди других людей предполагает, что музыка, поэзия и история должны быть добавлены в стандартную учебную программу. [6] В 17 веке Джон Амос Коменский рекомендовал музыкальное образование в религиозных целях и разработал для этого методологию, а Ричард Мулкастер поощрял всеобщее образование, включая пение и игру в качестве стандартной учебной программы. [7] К 19 веку модель консерватории стала более распространенной за пределами Италии наряду с рядом хоровых школ, которые давали образование, а также практический музыкальный опыт. [8]
Основная педагогика и исследование того, как студенты изучают теорию, приобрели известность в 20-м веке благодаря теоретикам и педагогам, начиная с Эмиля Жака-Далькроза , Золтана Кодая и Карла Орфа , а затем Шиничи Судзуки , Эдвина Гордона и Валери Брэйнина среди других. Более поздние исследования теорий образовательного обучения в 1960-х годах сделали акцент на поведенческом , когнитивном и конструктивистском мышлении. [9] Симпозиум в Тэнглвуде 1967 года и проект «Цели и задачи Национальной конференции музыкальных педагогов» в 1969 году были другими ранними примерами растущего движения за применение современных разработок в построении учебных программ. [9] [10]
Бихевиоризм исследует отношения между окружающей средой и человеком, уходящий корнями в работы немецкой экспериментальной школы начала 20 века. [11] Теории таких исследователей, как Иван Павлов (который представил классическое обусловливание ) и Б. Ф. Скиннер ( оперантное обусловливание ) рассматривали, как стимуляция окружающей среды может повлиять на обучение. Теоретики опирались на эти концепции, чтобы применить их к обучению музыке. Исследования Клиффорда Мэдсена , Роберта Дьюка , Гарри Прайса и Корнелии Ярбро основаны на модели оперантного обусловливания, ориентированной на руководство «хорошим» или «успешным» обучением путем анализа роли соответствующего подкрепления, такого как похвала и обратная связь в отношении музыкальной дискриминации, отношения, и производительность. [12] Более поздние исследования также рассматривали музыку как механизм подкрепления, например, исследования Грира (1981) и Мэдсена (1981). [12]
Когнитивные теории обучения , часто рассматриваемые как антитеза поведенческих теорий, [13] пытаются отобразить, как отдельные процессы обучения соотносятся с уже знакомыми знаниями. [13] Гештальт-психология служит основой для многих приложений теории обучения музыке.
Фред Лердал и Рэй Джекендофф (1983) выдвинули теорию музыкальной грамматики, основанную на лингвистических теориях Хомского, утверждая, что «акустическая информация запускает мыслительные операции, которые придают порядок входным данным. Если музыка будет достаточно подвержена воздействию музыки, понимание музыки будет происходить посредством приобщения к культуре, а не формального обучения». ." [14]