Социальный работник школы обеспечивает консультирование и психо-социальные услуги для детей и подростков в школах как на микро- , так и на макроуровне. Социальные работники работают как эксперты в области психического здоровья, лидеры социального и эмоционального развития в школьном сообществе, представители семьи и школы и эксперты по разработке программ. Они стремятся решать проблемы учащихся, работая с родителями, школой и обществом, используя экологический, системный подход. Они также работают с кризисным вмешательством , групповым лечением, выявлением и сообщением о безнадзорности и жестоком обращении с детьми , интеграцией услуг для культурно и экономически разнообразных групп населения и работой над образовательной политикой вопросы.
История
Великобритания
Маргарет Фрер, руководившая бедной школой во внутреннем Лондоне, в 1898 году осознала, что, несмотря на то, что добровольцы раздавали обеды, одежду и обувь, бедные дети по-прежнему недоедали и плохо одевались. Она поняла, что без посещения домов и оказания им помощи постоянного улучшения не будет. [1]
В 1914 году совет лондонского графства решил создать школьную службу по образцу ее «комитетов по благотворительным фондам». Фрер пришел к выводу, что служба по уходу должна «объединять дом со школьным образованием». [1] Новая школьная служба по уходу полагалась на волонтеров, но первоначально они были организованы двумя женщинами, работавшими в Лондонском городском совете, и Хелен Насси была одной из них. Теодора Мортон была их боссом и главой новой службы. [2]
В 1939 году в каждой начальной школе Лондона работало 158 сотрудников и 5000 добровольцев. [2]
Соединенные Штаты
Школьная социальная работа в Америке началась в 1907–08 учебном году и одновременно осуществлялась в Нью-Йорке , Бостоне , Чикаго и Нью-Хейвене , штат Коннектикут . [3] Вначале школьные социальные работники были известны, среди прочего, как защитники новых иммигрантов и социальных работников за равенство и справедливость для людей из более низкого социально-экономического класса, а также посетителей домов. Этот неожиданный и обширный процесс «привел к расширению школьных социальных услуг при поддержке сообщества.
К 1900 году более двух третей штатов имели законы об обязательном посещении школы, а к 1918 году каждый штат принял законы об обязательном посещении школы, основанные на философии включения , делая посещение школы обязательным по праву и как привилегию равных возможностей для тех, у кого есть индивидуальные возможности. различия (включая различия в скорости обучения). К 20-м годам ХХ века этих учеников-кадровиков или обслуживающего персонала заменили навещающие учителя, позже их стали называть социальными работниками в школах. В своей работе они делали разные акценты и методы. [4] Например, специальные школы, психосоциальная оценка и направление к специалистам, а также семейное вмешательство.
Исследование прогулов, проведенное в 1917 году в Чикаго, подтвердило «выводы о том, что необходимы школьные служащие, которые понимают социальные проблемы общества», а школьные социальные работники лучше всего подготовлены для выполнения этой обязанности (Allen-Meares, 1996, p. 25). Мэри Ричмонд, одна из основоположников социальной работы, посвятила приглашенному учителю целую главу в своей книге 1922 года « Что такое социальная работа?» Движение за тестирование повлияло и на рост социальной работы в школе. Благодаря движению за тестирование педагоги получали знания об индивидуальных различиях, подчеркивая необходимость посещения школ некоторыми детьми, чьи социальные условия связаны с их результатами тестов . Наконец, за это время лидеры в этой области, такие как Софонисба Брекинридж , выразили озабоченность по поводу того, как школа и образование будут связаны с будущим успехом и счастьем, и выразили необходимость соединить школу и дом, чтобы соответствовать потребностям детей.
Позже, в 1920-х годах, с движением за психическую гигиену, школьная социальная работа была занята лечением нервных расстройств и поведенческих проблем у трудных детей и предотвращением социальной дезадаптации. Это стало началом терапевтической роли школьных социальных работников. [5] Во время великой депрессии 1930-х годов, как и школьное консультирование , школьная социальная работа также пришла в упадок. [6] Закон о справедливых трудовых стандартах в 1938 году прогрессивное движение привело к тому, что в школах были инициированы усилия по социальной работе, и программы по поселению в общинах также сыграли свою роль, что привело к его росту.
С 1940–1960 годов кейс- стади и групповая работа в школах стали общепринятой специальностью. [7] В 1960 году ученик - кадровые законы призвали уделять больше внимания со стороны школьных социальных работников по разработке политики и реформ школы. На школьных социальных работников повлияли правительственные реформы и исследования в области образования. Как и школьные консультанты, социальные работники теперь были призваны удовлетворять потребности учащихся, а также устранять источники проблем учащихся в школе. К тому времени школьный социальный работник считался экспертом, который мог помочь школам по различным психосоциальным вопросам.
В 1970-е годы школьная социальная работа уделяла больше внимания семье, сообществу, совместному подходу с учителями и другим школьным персоналом. В 1975 году Соединенные Штаты приняли Закон об образовании всех детей-инвалидов (EAHC, PL 94-142). Особое внимание было уделено роли школьных служб социальной работы. Позднее этот закон был переименован в Закон об образовании лиц с ограниченными возможностями в 1990 году. [8] Во второй половине 1970-х годов инфляция росла угрожающими темпами, и сокращение бюджета угрожало профессии школьного социального работника, особенно в связи с тем, что многие социальные работники были заменяется другим школьным персоналом, претендующим на аналогичные роли. Национальная ассоциация социальной работы (NASW) опубликовала информационный бюллетень, чтобы привлечь внимание к проблеме и получить ответы от практиков. Благодаря этому NASW проводил исследования и воспроизводил результаты других исследований о роли школьных социальных работников и моделях практики, а школьная социальная работа продолжала расширяться.
В 1980-х школьные социальные работники были включены в качестве «квалифицированного персонала» во многие законодательные акты, особенно в Поправки 1988 года о совершенствовании начальной и средней школы. Это привело к тому, что NASW уделял больше внимания профессии и оказывал больше услуг для удовлетворения потребностей категория. Активное участие NASW в этой профессии в конечном итоге привело к получению аттестата школьного социального работника с экзаменами в 1992 году. С тех пор наблюдается тенденция к созданию комплексных совместных услуг. [9] В 1994 году школьные социальные работники были включены в Американский закон об образовании. В июле 1994 года 64 школьных социальных работника со всех концов США встретились в Эдвардсвилле, штат Иллинойс, и сформировали Американскую ассоциацию школьной социальной работы. Они разработали первую конституцию и устав организации. В июне 2009 года была создана вторая национальная организация, Американский совет по школьной социальной работе, после анализа направления развития профессии и заключения, что более сильный национальный голос пойдет на пользу профессии.
Германия
Школьная социальная работа в Германии началась в 1970-х годах. Немецкое название школьной социальной работы "Schulsozialarbeit". Он касался помощи учащимся в развитии социальных навыков, межличностных отношений и личностного роста. Первоначально это была институционализированная форма социальной защиты как школы, так и молодежи для предоставления детям из малообеспеченных семей поддержки в отношении здоровой социализации и адаптации в школе к тому, чтобы они превышали требования школьных условий. Немецкие школьные социальные работники находят решение проблем школьной среды и личных проблем учеников. Немецкий институт молодежи провел первый тренинг по социальной работе с упором на школьную социальную работу. Помимо этого, меняющиеся социальные и экономические парадигмы 21 века, которые влияют на жизнь семей, а также детей, повышают важность школьной социальной работы в немецкой педагогике. [10]
Индия
Школьная социальная работа в Индии была официально признана правительством Индии в 21 веке. С 1970 - х годов, школьные социальные работники были видными в элитных школах, приняв американскую модель школьного консультирования, основанный на клиент или человек подход , ориентированный на Карла Роджерса и других. Главной целью было благополучие ребенка. [11] Центральный совет среднего образования называет школьных социальных работников учителями здоровья, [12] в то время как Комплексная система защиты детей (ICPS) строго обеспечивает соблюдение требований школьного социального работника и школьного консультанта. Схема психосоциальных услуг, учрежденная ICPS в Керале под руководством центра развития ребенка (CDC), наняла социальных работников для 800 школ для оказания профессиональных услуг. [13] Услуги предоставляются только девочкам-подросткам и исключают мальчиков из равных прав доступа к программе. [ необходима цитата ]
Ценности школьной социальной работы
Флоренс Пул в 1949 году описала школьного социального работника как квалифицированного работника, необходимого для определения того, какие потребности в школе могут быть удовлетворены через школьную социальную службу. Школьный социальный работник должен разработать метод предложения услуг, который будет соответствовать общей организации и структуре школы и который можно определить как использование знаний и навыков в области социальной работы. Они должны определить службу и свой вклад так, чтобы школьный персонал мог принять это как услугу, которая способствует достижению основной цели школы.
Школьная социальная работа поддерживает следующие ценности: [14]
- Каждый ученик ценится как личность независимо от его уникальных характеристик.
- Каждому ученику должно быть разрешено участвовать в учебном процессе.
- Следует признать индивидуальные различия; Вмешательство должно быть направлено на то, чтобы направлять учеников к целям с образовательной поддержкой, чтобы приучить их к жизни, которую они с нетерпением ждут.
- Каждый ребенок, независимо от расы и социально-экономических характеристик, имеет право на равное обращение в школе.
Национальная ассоциация социальных работников США составляет кодекс этики для школьных специалистов по социальной работе.
Теоретическая основа и услуги
Школьная социальная работа построена на нескольких практических моделях.
Традиционно-клиническая модель
Джон Алдерсон был первым, кто описал существующие традиционные клинические модели. Как правило, школы следовали модели социальных изменений, в которой основное внимание уделялось неблагополучным условиям в школе; модель местной школы, которая побуждала школьных социальных работников использовать методы организации сообщества ; и модель социального взаимодействия, которая не акцентировала внимание на конкретной методологии и требовала от работника вмешательства в системы, взаимодействующие с целевой системой. Они были известны как традиционные модели. Учащиеся с ограниченными возможностями определяются как исключительные дети в соответствии с федеральным законодательством и законодательством штата, включая Закон об образовании лиц с ограниченными возможностями (PL 94-142), Закон о реабилитации (Раздел 504) в Соединенных Штатах Америки.
В клинической модели школьные социальные работники работают в основном с помощью методов работы с конкретными случаями, дополненных групповыми методами со студентами и членами их семей; Больше внимания уделяется научно обоснованной практике и многообещающим методам вмешательства, подтвержденным эмпирически. [15]
Модель отношений дома, школы и общества
Позже школьные социальные работники использовали подход, основанный на компонентах существующих мультидисциплинарных моделей - Модель социального взаимодействия, фокусируясь на работе с учащимися с социальными и эмоциональными трудностями и их проблемами в семьях (родителях) и школах с гибким и динамичным взаимным взаимодействием. Эта модель основана на теории систем и перспективе транзакционных систем. [16] Эта модель была ответом на организацию методологического разнообразия, присущего роли, а не ограничивалась индивидуальными изменениями или системными изменениями.
Модель отношений школа-сообщество-ученик
Ведущий социальный работник Лела Б. Костина , [17] в 1973 году разработал эту модель , которая фокусируется на школы, сообщества и студента и взаимодействия между тремя. В этой модели школьные социальные работники выступают в качестве посредников, переговорщиков, консультантов и защитников для учащихся и школьного персонала, выслушивая жалобы учащихся. Они также создают неформальные группы для учащихся, учителей и другого школьного персонала. Эта модель также ориентирована на оценку школьным социальным работником характеристик учащихся, школы и условий в сообществе и их влияние на доступность и качество образовательных возможностей для конкретных целевых групп (учащихся с химической зависимостью , с ограниченными возможностями и т. Д.). ). Они основаны на теории обучения социальной и теории систем .
Модель клинического и экологического взаимодействия
Эта модель основана на теории экологических систем. Это было разработано Фреем и Даппером (2005 г.) и Жерменом (2006 г.). Модель продвигает взгляд на человека и окружающую среду как на единую взаимодействующую систему, в которой каждая из них постоянно влияет и формирует другую. Эта модель учитывает сложности человека, а также окружающей среды, задействуя прогрессивные силы в людях и ситуационных активах и препятствуя устранению препятствий окружающей среды для роста и адаптивного функционирования. Эта модель приводит к впечатляющим динамическим изменениям. [18]
Роль школьных социальных работников продолжает расширяться по мере роста базы знаний и уровня потребностей учащихся или признания возможностей удовлетворить потребности учащихся. Два примера такого расширения ролей включают функциональную оценку поведения, эффективный, эмпирически подтвержденный и приемлемый подход к нежелательному школьному поведению, который может быть реализован в рамках модели сотрудничества в классе с учителями (Waller, 2008), и лидирующая роль в оказании помощи школам в становлении основополагающими. в укреплении психического здоровья детей и подростков аналогично той роли, которую школы уже играют в укреплении физического здоровья. [19] Действительно, роль школьных социальных работников настолько существенно выросла в результате непосредственных потребностей учащихся, консультации, образование и сотрудничество с другим школьным персоналом (например, Waller, 2008) - практика, которой суждено только расти по мере того, как средство использования недостаточных ресурсов с максимальной выгодой.
Функции
В обзоре, опубликованном в 1989 году школьными экспертами по социальной работе, было выделено пять параметров должностных функций. [20]
- Отношения и услуги детям и семьям.
- Отношения с учителями и школьным персоналом и оказание им услуг.
- Административные и профессиональные задачи.
- Услуги остальному школьному персоналу.
- Коммунальные услуги.
Дальнейшее исследование этих ролей выявило другие важные области, которые часто используются: консультации и командная работа; оценка потребностей и оценка программ; Вмешательства социальной работы с системами; управление программами развития. [21] Роль, в которой школьная социальная работа терпит неудачу, заключается в проведении диагностических психологических тестов. Американская ассоциация школьной социальной работы определяет общие роли, такие как психосоциальная оценка, психообразование, связанное с развитием, консультирование учащихся и членов семьи, раннее вмешательство в отношении рискованного поведения, терапевтическое поведенческое вмешательство для академической успеваемости, развитие личности, оздоровительная терапия, ежегодная оценка и ведение пациентов. для выявления учащихся, нуждающихся в помощи, и содействия систематическим изменениям в школьной системе (не для разделения учащихся на группы или их возможностей) [22], консультации по особым вопросам, кризисному вмешательству и разрешению конфликтов. Социальные работники справляются со стрессовыми ситуациями. Некоторые ситуации могут быть более сложными, чем другие, поскольку в каждой семье разные проблемы. [23]
Обучение и стажировки в США
Американские штаты по-разному регулируют практику школьной социальной работы. Примерно 33 юрисдикции лицензируют или сертифицируют школьных социальных работников. Большинству из них требуется степень магистра социальной работы (MSW), но меньшее количество штатов также лицензирует бакалавров социальной работы (обладателей степени BSW ). Национальная ассоциация социальных работников, насчитывающая 150 000 членов, также предлагает Сертификат сертифицированного специалиста по социальной работе в школе (C-SSWS) по школьной социальной работе, пересмотренный на экзамене на аттестат зрелости в школе социальной работы 1992 года. Он не заменяет никаких лицензий или сертификатов, которые отдельные штаты требуют от школьных социальных работников. [ необходима цитата ]
Совет по социальной работе (CSWE) является американским органом по аккредитации в области образования по социальной работе на БМЗ и МСВ уровнях. Он определяет основные компоненты программы социальной работы, но области специальностей социальной работы определяются отдельными аккредитованными программами MSW. "Образование в области социальной работы основано на гуманитарных науках и содержит согласованную, интегрированную профессиональную основу практики социальной работы, на основе которой строится учебная программа продвинутой практики на уровне выпускников. [24]
Ассоциации и профессиональные журналы
Школьные социальные работники работают над тем, чтобы способствовать обучению и благополучию учащихся, устранять академические и неакадемические препятствия на пути к обучению, развивать комплексную и согласованную академическую и социальную поддержку, а также понимать и применять различные подходы для научно-обоснованной практики и разработки программ для образовательного процесса. работать на полную катушку. [25]
Основные ассоциации в Северной Америке включают Американскую ассоциацию школьной социальной работы, Американский совет по школьной социальной работе и Канадскую ассоциацию школьных социальных работников и консультантов по посещаемости.
Журналы по школьной социальной работе издаются по всему миру, включая « Журнал школьной социальной работы», спонсируемый Ассоциацией школьных социальных работников Иллинойса, Журнал школьной социальной работы (JSSW) из Ченнаи , Индия и Канадский журнал школьной психологии от SAGE Publications, Канада.
Смотрите также
- Консультации по вопросам карьеры
- Детский и молодежный работник
- Школьный консультант
- Школьная психология
- Школьная социальная работа в Венгрии
- Учитель
Рекомендации
- ^ a b «Фрер, Маргарет (1863–1961), социальный работник» . Оксфордский национальный биографический словарь . DOI : 10.1093 / исх: odnb / 75205 . Проверено 5 августа 2020 .
- ^ а б «Насси, Хелен Джорджиана (1875–1965), социальный работник» . Оксфордский национальный биографический словарь . DOI : 10.1093 / исх: odnb / 75204 . Проверено 5 августа 2020 .
- ^ Джоанн Джарольмен (2013). Социальная работа в школе: Руководство по прямой практике . Публикации SAGE. ISBN 978-1-4833-2215-5.
- ^ Олдерсон и Вилли, 1969
- ↑ Костин, 1978
- ^ Areson, 1933
- ^ Винтер и Саари, 1965
- ^ Аткинс-Бернетт, 2006
- ^ Аллен-Мерсдр., 1996
- ^ Марион Хакстейбл; Эрик Блит (2002). Социальная работа в школах по всему миру . NASW Press. С. 123+. ISBN 978-0-87101-348-4.
- ^ «Руководящие принципы для руководства и консультирования» (PDF) . Национальный совет образовательных исследований и обучения. Январь 2015 г.
- ^ (Циркуляр CBSE № 20/2014)
- ^ [1] [ неработающая ссылка ]
- ^ Аллен-Мерс, 1999
- Перейти ↑ Raines, 2008
- ^ Олдерсон, 1974
- ^ Андерсон, Ричард Дж. (1996-10-01). «Лидеры в школьной социальной работе: Лела Б. Костин» . Дети и школы . 18 (4): 199–201. DOI : 10.1093 / cs / 18.4.199 . ISSN 1532-8759 .
- ^ Kratochwill & Shernoff, 2006
- ^ Уоллер, 2012
- ↑ Нельсон, 1990
- ^ Констебль и др., 1999
- Перейти ↑ House, RM, & Martin, PJ (1998). Пропаганда лучшего будущего для всех учащихся: новое видение для школьных консультантов. Просвещение, 119, 284–291.
- ^ Бонник, Хелен (5 июня 2008 г.). «Создание жизненно важных школьных связей» . EBSCOhost . Проверено 8 марта 2017 года .
- ^ Совет по образованию в области социальной работы , образовательным программам и стандартам аккредитации
- ^ Констебль и Альварес, 2006
дальнейшее чтение
- Олдерсон, Дж. Дж. (1972). Модели школьной практики социальной работы. В RC Sarri & FF Maple (ред.). Школа в сообществе. (стр. 57–74). Вашингтон, округ Колумбия: NASW
- Жаннин Р. Штудер (7 февраля 2014 г.). Главный школьный советник в меняющемся обществе . Публикации SAGE. ISBN 978-1-4833-1245-3.
- Аллен-Мирес, П. , Вашингтон, Род-Айленд, и Уэлш, Б.Л. (1996). Услуги социальной работы в школах. 2-е изд. Бостон: Аллин и Бэкон. [2]
- Кэролайн Стоун; Кэрол А. Дахир (29 мая 2015 г.). Преобразованный школьный советник . Cengage Learning. ISBN 978-1-305-53752-1.
- Костин, Л.Б. (1969). Анализ задач школьной социальной работы. Обзор социальных услуг, 43, 274–285.
- Колетт Т. Доллархайд; Мэтью Э. Лембергер-Трулав (18 октября 2018 г.). Теории школьного консультирования 21 века . Издательство Оксфордского университета. ISBN 978-0-19-084026-6.
- Томпсон, К.Л., Донна А.Х., и Рудольф, Л.Б. (2015). Консультации детей, 9Е. Cengage Learning. ISBN 1-285-46454-0
- Эдвард С. Нойкруг и Р. Чарльз Фосетт (2006). Основы тестирования и оценки: Практическое руководство для консультантов, социальных работников и психологов, 3-е издание. ISBN 1-285-45424-3
- Лин Френч и Рева Кляйн (2011). Лечебная практика в школах. Рутледж. ISBN 9780415597913
- Рейнс, JC (2008). Доказательная практика в области охраны психического здоровья в школе. Нью-Йорк: Издательство Оксфордского университета.
- Росслер, В. и Хакер, Х. (2003) Концептуализация психосоциальных вмешательств. Current Opinion in Psychiatry 16, 709–712.
- Школьный социальный работник - Материалы для подготовки. Тест академической квалификации / Система тестирования лицензий Иллинойса. Проверено 25 ноября 2003 г. [3]
- Уоллер, RJ (2008). Краткое руководство для учителя по функциональной поведенческой оценке. Таузенд-Оукс, Калифорния: Корвин.
- Уоллер, RJ (2008). Пособие для педагога по решению распространенных поведенческих проблем. Таузенд-Оукс, Калифорния: Корвин.
- Гарри Мартин и Джозеф Дж. Пир (2014). Модификация поведения: что это такое и как это сделать. Психология Press. ISBN 0-205-99210-2
- Домбровский, Стефан. (2015). Психообразовательная оценка и написание отчетов. Нью-Йорк: Спрингер. ISBN 1-4939-1910-5
- Белл, С.М. (2002). Ключи к эффективным методам преподавания LD (стр. 24–36). Ноксвилл, Теннесси: Центр исследований грамотности. [4]
- Уорд, BR (апрель 1995 г.). Роль школы в предотвращении самоубийств среди молодежи. [Электронная версия]. Социальная работа в образовании, 17 (2) 92–101.
- Массат, Констебль, Макдональд и Флинн (2008). Социальная работа в школе: практика, политика и исследования. Лицейские книги. ISBN 1-933478-02-0
- Шенк, Д. (2009). Правда об IQ . Атлантический океан.
- Фрей, AJ, Альварес, ME, Даппер, Д.Р., Сабатино, Калифорния, Линдси, Британская Колумбия, Рейнс, JC, Стрик, Ф., Макинерни, А., Норрис, Массачусетс (2013). Модель школьной социальной работы - SSWAA.
Внешние ссылки
- Новый социальный работник онлайн
- Ассоциация школьной социальной работы Америки
- Что работает Информационный центр
- http://www.msswa.org Ассоциация школьных социальных работников Миннесоты была основана в 1968 году и с тех пор продолжает развиваться.
- http://iassw.org/ Ассоциация школьных социальных работников штата Иллинойс была основана в 1970 году и является одной из старейших и крупнейших школьных социальных организаций в мире.
- Канадский журнал психиатрии
- Немецкий журнал психиатрии
- Журнал школьного консультирования
- Стандарты NASW для школьной социальной работы
- Школа социальной работы NASW
- http://www.acssw.org
- http://www.cswe.org/
- http://www.naswdc.org/
- http://www.schoolsocialworkNOW.org
- http://www.wsswa.org
- http://www.cacrep.org/directory/
- Практическое руководство по социальной работе Wisconsin-School
- Лина Гольдман, « Лучшие практики работы с горем со школьниками» , ОУП США, ISBN 9780199861750 , стр. 591–598.
- Учебники по количественным методам оценки