Аудио-язычный метод , армии метод , или новый ключ , [1] является методом , используемым в обучении иностранных языков . Он основан на бихевиористской теории, которая постулирует, что определенные черты живых существ, и в данном случае людей , можно тренировать с помощью системы подкрепления. Правильное использование черты получит положительную обратную связь, а неправильное использование этой черты - отрицательную. [2]
Этот подход к изучению языка был похож на другой, более ранний метод, названный прямым методом . [3] Подобно прямому методу, аудио-языковой метод рекомендовал, чтобы учащихся учили языку напрямую, без использования родного языка учащихся для объяснения новых слов или грамматики на изучаемом языке. Однако, в отличие от прямого метода, аудиоязычный метод не фокусируется на обучении лексике . Скорее, учитель обучал студентов использованию грамматики .
Применительно к языковому обучению, и часто в контексте языковой лаборатории , это означает, что преподаватель представит правильный образец предложения, а ученики должны будут его повторить. Затем учитель продолжал предлагать ученикам новые слова для проб в той же структуре. В аудиолингвизме нет четких инструкций по грамматике: все просто запоминается в форме.
Идея состоит в том, чтобы ученики практиковали конкретную конструкцию до тех пор, пока они не научились использовать ее самостоятельно. Уроки построены на статических упражнениях, в которых учащиеся практически не могут контролировать свои собственные результаты; учитель ожидает определенного ответа, и не предоставление желаемого ответа приведет к тому, что ученик получит отрицательный отзыв. Этот вид деятельности, лежащий в основе изучения языка, находится в прямом противоречии с коммуникативным обучением языку .
Чарльз Карпентер Фрис , директор Института английского языка при Мичиганском университете , первого в своем роде в США , считал, что структура обучения или грамматика являются отправной точкой для студента. Другими словами, задача учеников заключалась в том, чтобы декламировать основные модели предложений и грамматические структуры. Студентам давали только «достаточный словарный запас, чтобы сделать такие упражнения возможными». (Ричардс, Дж. К. и др., 1986). Позднее Фрайс включил в этот метод принципы поведенческой психологии , разработанные Б. Ф. Скиннером . [ необходима цитата ]
Устные сверла
Типичны упражнения и практика (Richards, JC et al., 1986):
- Повторение: ученик повторяет высказывание, как только слышит его.
- Флексия: при повторении одно слово в предложении появляется в другой форме.
- Замена: одно слово заменяется другим.
- Повторение: студент перефразирует высказывание.
Примеры
Флексия: Учитель: Я съела бутерброд. Студент: Я ел бутерброды.
Замена: Учитель: Машину купил за полцены. Студент: Он купил это за полцены.
Повторение: Учитель: Скажите, чтобы я не курил так часто. Студент: Не курите так часто!
В следующем примере показано, как несколько видов упражнений можно включить в одно практическое занятие:
«Учитель: на столе чашка ... повторить
ученики: на столе чашка.
Учитель: ложка.
Ученики: на столе ложка. за столом
Учитель: Книга
Ученики: На столе книга
Учитель: На стуле
Ученики: На стуле есть книга и
т. д. » [4]
Исторические корни
Метод является продуктом трех исторических обстоятельств. В своих взглядах на язык он опирался на работы американских лингвистов, таких как Леонард Блумфилд . Первоочередной задачей американских лингвистов в первые десятилетия ХХ века было задокументировать все языки коренных народов, на которых говорят в США. Однако из-за нехватки подготовленных учителей-носителей языка, которые давали бы теоретическое описание родных языков, лингвистам приходилось полагаться на наблюдения. По той же причине был разработан сильный акцент на устной речи.
В то же время психологи- бихевиористы, такие как Б. Ф. Скиннер, формировали убеждение, что любое поведение (включая язык) усваивается посредством повторения и положительного или отрицательного подкрепления. Третий фактор - начало Второй мировой войны , из-за которой возникла необходимость разместить большое количество американских военнослужащих по всему миру. Поэтому было необходимо дать этим солдатам хотя бы базовые навыки вербального общения. Неудивительно, что новый метод опирался на преобладающие научные методы того времени, наблюдение и повторение, которые также превосходно подходили для массового обучения . Из-за влияния военных ранние версии аудиоязычия стали известны как «армейский метод». [1]
На практике
Как уже упоминалось, уроки в классе сосредоточены на правильном подражании учителю учениками [ необходима ссылка ] . Ожидается, что ученики произведут правильный результат, но также уделяется внимание правильному произношению. Хотя при использовании ожидается правильная грамматика, никаких явных грамматических инструкций не дается. Кроме того, целевой язык - единственный язык, который можно использовать в классе. [1] Современные реализации менее строгие по этому последнему требованию.
Падение популярности
В конце 1950-х годов теоретические основы этого метода были подвергнуты сомнению лингвистами, такими как Ноам Хомски , которые указали на ограничения структурной лингвистики . Актуальность бихевиористской психологии к изучению языка также была допрошена, наиболее известными по Хомскому обзору из BF Skinner «s речевого поведения в 1959 году аудио-язычный метод , таким образом , лишается своей научной достоверность и это был только вопрос времени прежде , чем эффективность самого метода были поставлены под сомнение.
В 1964 году Вильга Риверс опубликовала критику этого метода в своей книге «Психолог и учитель иностранного языка» . Последующие исследования, проведенные другими исследователями, вдохновленные ее книгой, дали результаты, которые показали, что четкое грамматическое обучение на родном языке является более продуктивным. [ необходима цитата ] Эти разработки, вкупе с появлением гуманистической педагогики, привели к быстрому снижению популярности аудиоязычия. [ необходима цитата ]
Исследование Филипа Смита , проведенное в 1965–1969 годах и получившее название « Пенсильванский проект» , предоставило убедительное доказательство того, что аудиоязычные методы менее эффективны, чем более традиционный когнитивный подход с использованием первого языка учащегося. [5]
В былые времена
Несмотря на то, что в 1970 году он был дискредитирован как эффективная методика обучения, [5] аудиоязычие продолжает использоваться и сегодня, хотя обычно не используется в качестве основы курса, а используется на индивидуальных уроках. Поскольку его продолжают использовать, его продолжают критиковать. Как отмечает Джереми Хармер : «Аудиоязычная методология, похоже, изгоняет все формы языковой обработки, которые помогают учащимся отсортировать новую языковую информацию в их собственном сознании». Поскольку этот тип уроков очень ориентирован на учителя, это популярная методика как для учителей, так и для учеников, возможно, по нескольким причинам, но особенно потому, что ввод и вывод ограничены, и обе стороны знают, чего ожидать. Были разработаны некоторые гибридные подходы, как это можно увидеть в учебнике « Японский: разговорный язык» (1987–90), в котором широко используются повторения и упражнения, но они дополняются подробными грамматическими объяснениями на английском языке.
Бутцкамм и Колдуэлл попытались возродить традиционную практику шаблонов в форме двуязычных полукоммуникативных упражнений. Для них теоретической основой и достаточным обоснованием упражнений по шаблону является порождающий принцип , который относится к способности человека генерировать бесконечное количество предложений на основе конечной грамматической компетенции. [6]
Основные особенности
- Каждый навык (аудирование, говорение, чтение, письмо) рассматривается и преподается отдельно.
- Не игнорируются навыки письма и чтения, но основное внимание уделяется аудированию и разговорной речи.
- Диалог - главная особенность аудио-языковой программы.
- Диалоги являются основным средством представления языковых вопросов. Они предоставляют учащимся возможность практиковаться, имитировать и запоминать фрагменты языка.
- Упражнения по выкройке используются как важная техника и неотъемлемая часть этого метода преподавания и изучения языка.
- Языковая лаборатория была представлена как важное учебное пособие.
- Родному языку не придали особого значения, как и прямому методу , но не принижали его так жестко. [ требуется разъяснение ] . [7]
Методы
Навыки преподаются в следующем порядке: аудирование, говорение, чтение, письмо. Язык преподается через диалоги с полезной лексикой и общими структурами общения. Студентов заставляют запоминать диалог построчно. Учащиеся имитируют учителя или кассету, внимательно слушая все особенности разговорного целевого языка. При представлении модели важно произношение, как у носителя языка. За счет повторения фраз и предложений диалог изучается сначала всем классом, затем небольшими группами и, наконец, отдельными учащимися.
На следующем этапе вводятся чтение и письмо. Устный урок, полученный на предыдущем уроке, - это материал для чтения, позволяющий установить связь между речью и письмом. Все материалы для чтения вводятся сначала устно. Написание на ранних стадиях ограничивается транскрипцией структур и диалогов, изученных ранее. После того, как учащиеся усвоили основную структуру, их попросили написать отчеты о композиции на основе устного урока. [7]
Усиление звука
Теория подчеркивает порядок слушания-говорения-чтения-письма.
Слушание важно для развития навыков разговорной речи, поэтому ему уделяется особое внимание. Существуют веские аргументы, как физиологические, так и психологические, в пользу совмещения разговорной практики с обучением слушанию.
Разговор эффективен через слушание. Слушая звуки, артикуляция становится более точной, с дифференциацией звуков, запоминанием и усвоением правильных звуковых образов. Развитие чувства нового языка вызывает интерес к языку.
Практически не проводилось исследований или экспериментов, чтобы определить, сколько времени должно пройти между опытом слушания и разговорной практикой.
При изучении языка больше всего пренебрегают пониманием речи на слух. Обычно его считают второстепенным, а не основанием для разговора. Тексты, руководства и учебный курс содержат тесты для оценки прогресса в понимании речи на слух, но они редко содержат специальные учебные материалы, предназначенные для систематического развития этого навыка.
Вот некоторые материалы, которые можно адаптировать для улучшения восприятия речи на слух:
- Диалог должен быть представлен в виде рассказа на иностранном языке простым языком.
- Значение некоторых новых слов и выражений, которые появятся в диалоге, следует объяснять с помощью жестов, наглядных пособий, синонимов и т. Д. Идея состоит в том, чтобы объяснить содержание рассказа.
- Для представления диалога могут использоваться различные ролевые игры.
- Не останавливаясь, можно просмотреть диалог, чтобы услышать, как весь разговор звучит с нормальной скоростью.
- Истинные и ложные действия могут улучшить понимание.
- Весь диалог можно повторять с нормальной скоростью. Учащийся может закрыть глаза, чтобы не отвлекаться и повысить концентрацию внимания.
- Может быть проведен тест на понимание речи на слух.
- Практика понимания на слух может быть дана с использованием диалогов из других курсов
изучать или записывать материалы, содержащие большую часть языка, изучаемого студентами ранее. Разговорная практика начиналась после понимания прочитанного на слух. В это время студенты будут готовы выступить. Разговорная практика может продолжаться в соответствии с последовательностью.
- Практика шаблонов может быть основана на материале, взятом из диалога.
- Подражание может практиковать сам диалог.
- Проведение диалога перед классом и на сиденьях, при этом ученики время от времени меняют роли и партнеров.
- Диалог можно адаптировать.
Запоминание предложенных методов представляет собой подход, который позволит учащемуся запоминать более крупные сегменты за раз и с большей уверенностью выполнять диалоги в целом. Между тем, если учителя готовы использовать свое воображение и экспериментировать с новыми техниками, можно найти много способов подчеркнуть звук в методе. [8]
Цели
- Устные навыки используются систематически, чтобы подчеркнуть общение. Иностранный язык преподается для общения с целью развития коммуникативных навыков.
- Практика - это то, как происходит изучение языка. Каждый языковой навык - это совокупность наборов привычек, которые, как ожидается, усвоит учащийся. Практика занимает центральное место во всех современных методах обучения иностранным языкам. Аудиоязычный метод подчеркивает это еще больше.
- Упор делается на устное обучение. Упор делается на устную речь в начале курса иностранного языка и продолжается в последующие годы. Устные навыки остаются центральными даже тогда, когда позже вводятся чтение и письмо. Учащимся предлагается говорить только то, что они успели достаточно послушать. Они читают только те материалы, которые используются в их практике. Они должны писать только то, что прочитали. Соблюдается строгий порядок прохождения материала по четырем навыкам. [9]
Преимущества
- Особое внимание уделяется навыкам аудирования и разговорной речи, особенно первым, которые строго развиваются.
- Использование наглядных пособий эффективно при обучении лексике.
- Этот метод столь же функциональный и простой в применении для больших групп.
- Подчеркиваются и усваиваются правильное произношение и структура.
- Это метод, в котором доминируют учителя.
- Учащийся находится в управляемой роли; учащийся плохо контролирует изучаемый материал или метод обучения.
Недостатки
- Бихевиористский подход к обучению дискредитирован. Многие ученые доказали его слабость. [ необходима цитата ]
- Не уделяется достаточного внимания коммуникативной компетенции. [ необходима цитата ]
- Учитывается только языковая форма, а значение игнорируется. [ необходима цитата ]
- Не всем четырем навыкам придается одинаковое значение. [ необходима цитата ]
- Это метод, в котором доминируют учителя.
- Это механический метод, поскольку он требует отработки шаблонов, сверления и запоминания, а не функционального обучения и органического использования.
- Учащийся играет пассивную роль; учащийся мало контролирует свое обучение. [10]
Рекомендации
- ^ a b c Вилфрид Деку, «О смертности методов изучения языка». Архивировано 15 февраля 2018 г. в Wayback Machine . Выступление 8 ноября 2001 г.
- ^ Рейман, Эндрю (январь 2018). Теория обучения бихевиористов . Энциклопедия преподавания английского языка TESOL . С. 1–6. DOI : 10.1002 / 9781118784235.eelt0155 . ISBN 9781118784228.
- ^ Фелдер, Ричард (март 1995 г.). «Летопись иностранных языков». Стили обучения и преподавания в обучении иностранным и вторым языкам . 28, Выпуск 1: 21–31.
- ^ Хармер, Джереми. Практика преподавания английского языка . 3-е издание. стр. 79-80. Эссекс: Pearson Education Ltd., 2001 г.
- ^ a b Лекция Джеймса Л. Баркера. Архивировано 12 января 2009 года в Wayback Machine 8 ноября 2001 года в Университете Бригама Янга, прочитано Уилфридом Деку.
- ^ Буцкамм, Вольфганг; Колдуэлл, JAW (2009). Двуязычная реформа. Смена парадигмы в обучении иностранным языкам . Тюбинген: Narr Studienbücher. ISBN 978-3-8233-6492-4.
- ^ а б Нагарадж (2005 г.) [шестой с 1996 г.]. Обучение английскому языку: подходы, методы, приемы . Хайдарабад: Orient Longman Private Limited.
- ^ Аллен, Гарольд Б. Кэмпбелл, Рассел Н. (1972) [1965]. Преподавание английского как второго языка (второе изд.). Нью-Йорк: McGowan-Hill, Inc., стр. 98–100.
- ^ Джозеф К., Мукалель (1998). Подходы к обучению английскому языку . Дели: Пульсирующий Дом Дискавери.
- ^ Дайан Ларсен, Фримен (2000). Методы и принципы преподавания языков . Издательство Оксфордского университета.
Внешние ссылки
- Страница аудио-языкового метода школ Саскачевана