Диалогическое обучение

Предлагается объединить эту статью с Диалогическим образованием и Диалогической педагогикой . ( Обсудить ) Предлагается с сентября 2020 года.

Эта статья включает в себя список литературы , связанной литературы или внешних ссылок , но ее источники остаются неясными, поскольку в ней отсутствуют встроенные цитаты . Пожалуйста, помогите улучшить эту статью, добавив более точные цитаты. ( Март 2020 г. ) ( Узнайте, как и когда удалить этот шаблон сообщения )

Диалогическое обучение в Shimer College

Диалогическое обучение - это обучение, которое происходит через диалог . Обычно это результат эгалитарного диалога ; Другими словами, это следствие диалога, в котором разные люди приводят аргументы, основанные на утверждениях о достоверности, а не на утверждениях власти . ^[1]

Концепция диалогического обучения не нова. В западной традиции его часто связывают с сократовскими диалогами . Он также встречается во многих других традициях; например, книга «Аргументативный индеец» , написанная лауреатом Нобелевской премии по экономике Амартией Сеном (2005), помещает диалогическое обучение в индийскую традицию и отмечает, что акцент на дискуссии и диалоге распространился по всей Азии с подъемом буддизма . ^[2]

В последнее время концепция диалогического обучения была связана с вкладами различных точек зрения и дисциплин, таких как теория диалогического действия ( Freire , 1970), подход диалогического исследования (Wells, 1999), теория коммуникативного действия ( Habermas , 1984), понятие диалогического воображения ( Bahktin , 1981) и диалогическое Я (Soler, 2004). Кроме того, работа значительного круга современных авторов основана на диалогических концепциях. Среди них стоит упомянуть таких авторов, как Джек Мезироу (1990, 1991, 2000) и его трансформирующее обучение.теория; Майкл Филдинг (2001), который рассматривает студентов как радикальных агентов перемен; Тимоти Кошманн (1999), который подчеркивает потенциальные преимущества принятия диалогичности как основы обучения; и Энн К. Харгрейв (2000), которая демонстрирует, что дети в условиях диалогового обучения получают значительно больший словарный запас, чем дети в менее диалогической среде чтения.

В частности, концепция диалогического обучения ( Flecha , 2000) возникла в результате исследования и наблюдения того, как люди учатся как за пределами школы, так и внутри нее, когда разрешается свободное действие и обучение. Здесь важно упомянуть «Обучающиеся сообщества», образовательный проект, направленный на социальную и культурную трансформацию образовательных центров и их окружения посредством диалогового обучения, с упором на эгалитарный диалог между всеми членами сообщества, включая преподавателей, студентов, семьи, юридических лиц и волонтеров. В обучающих сообществах принципиально важно вовлечение всех членов сообщества, потому что, как показывают исследования,показывает, что процессы обучения, независимо от возраста учащихся, включая преподавательский состав, больше зависят от координации между всеми взаимодействиями и действиями, которые происходят в разных сферах жизни учащихся, таких как школа, дом и рабочее место, чем только на взаимодействиях и действиях, разработанных в местах формального обучения, таких как классы. В этом направлении проект «Обучающиеся сообщества» направлен на умножение контекстов обучения и взаимодействий с целью достижения всеми учащимися более высоких уровней развития ( Выготский , 1978).

Теории [ править ]

Уэллс: диалогическое исследование [ править ]

Гордон Уэллс (1999) определяет «исследование» не как метод, а как предрасположенность к заданию, попытке понять ситуации, сотрудничая с другими с целью поиска ответов. «Диалогическое исследование» - это образовательный подход, который признает диалектические отношения между индивидом и обществом и установку на получение знаний посредством коммуникативных взаимодействий. Уэллс указывает, что предрасположенность к диалогическому запросу зависит от характеристик среды обучения, и поэтому важно преобразовать ее в контексты для совместных действий и взаимодействия. Согласно Уэллсу, диалогическое исследование не только обогащает знания людей, но и трансформирует их, обеспечивая выживание различных культур. и их способность трансформироваться в соответствии с требованиями каждого социального момента.

Фрейре: теория диалогического действия [ править ]

Пауло Фрейре (1970) утверждает, что человеческая природа диалогична, и считает, что общение играет ведущую роль в нашей жизни. Мы постоянно ведем диалог с другими, и именно в этом процессе мы создаем и воссоздаем себя. По мнению Фрейре, диалог - это заявление в пользу демократического выбора педагогов. Педагоги, чтобы способствовать свободному и критическому обучению, должны создавать условия для диалога, поощряющего эпистемологические знания.любопытство ученика. Цель диалогического действия - всегда раскрывать правду, взаимодействуя с другими и миром. В своей теории диалогического действия Фрейре проводит различие между диалогическими действиями, которые способствуют пониманию, культурному созиданию и освобождению; и недиалогические действия, которые отрицают диалог, искажают общение и воспроизводят силу.

Хабермас: теория коммуникативного действия [ править ]

Рациональность , для Хабермаса (1984), имеет меньше делать со знанием и его приобретением , чем с использованием знаний , что люди , которые способны речами и действиями производства. В инструментальной рациональности социальные агенты инструментально используют знание: они предлагают определенные цели и стремятся достичь их в объективном мире. Напротив, в коммуникативной рациональности знание - это понимание, обеспечиваемое объективным миром, а также интерсубъективностью контекста, в котором развивается действие. Если коммуникативная рациональность означает понимание, то условия, позволяющие достичь консенсусавозможно должны быть изучены. Эта потребность подводит нас к концепциям аргументации и аргументации. Хотя аргументы - это выводы, которые состоят из утверждений о достоверности, а также причин, по которым они могут быть подвергнуты сомнению, аргументацияэто вид речи, в которой участники приводят аргументы, чтобы развить или отклонить обоснованность утверждений, ставших сомнительными. На этом этапе важно провести различие между утверждениями о действительности и властными утверждениями, проводимыми Хабермасом. Мы можем попытаться добиться того, чтобы что-то, что мы говорим, считалось хорошим или значимым, навязывая это с помощью силы или будучи готовыми вступить в диалог, в котором аргументы других людей могут побудить нас исправить наши первоначальные позиции. В первом случае взаимодействующая сторона имеет право владеть претензиями, а во втором случае - правомерностью. При утверждении власти применяется аргумент силы; в претензиях на обоснованность преобладает сила аргумента. Заявления о достоверности являются основой диалогического обучения.

Бахтин: диалогическое воображение [ править ]

Михаил Михайлович Бахтин (1981) установил необходимость создания смыслов в диалоге с другими людьми. Его концепция диалогизма устанавливает отношения между языками., взаимодействие и социальные преобразования. Бахтин считает, что личность не существует вне диалога. Сама концепция диалога устанавливает существование «другого» человека. Фактически, именно через диалог нельзя заставить «другого» замолчать или исключить его. Бахтин утверждает, что смыслы рождаются в процессе размышлений между людьми. И это те же значения, которые мы используем в более поздних разговорах с другими, где эти значения усиливаются и даже меняются по мере того, как мы приобретаем новые значения. В этом смысле Бахтин утверждает, что каждый раз, когда мы говорим о чем-то, о чем мы читали, видели или чувствовали; мы фактически отражаем диалоги, которые у нас были с другими, показывая значения, которые мы создали в предыдущих диалогах. То есть сказанное нельзя отделить от точки зрения других:индивидуальная речь и коллективная глубоко взаимосвязаны. Именно в этом смысле Бахтин говорит о цепочке диалогов, чтобы указать, что каждый диалог является результатом предыдущего, и в то же время каждый новый диалог будет присутствовать в будущих.

CREA: диалогические взаимодействия и взаимодействия власти [ править ]

В своих дебатах с Джоном Сирлом (Searle & Soler, 2004) Центр исследований теорий и практик, преодолевающих неравенство ( CREA, с этого момента) дважды критиковал Хабермаса. Работа CREA над коммуникативными действиями указывает, с одной стороны, что ключевым понятием является взаимодействие, а не утверждение; и, с другой стороны, во взаимоотношениях можно идентифицировать властные взаимодействия и диалогические взаимодействия. Хотя менеджер может придерживаться обоснованности требований, приглашая своего сотрудника выпить с ним кофе, сотрудника можно побудить принять его из-за притязаний на власть, возникающих из-за неравной структуры компании и общества, которая ставит ее в подчиненное положение. должность работодателю. CREA определяет властные отношения как те, в которых вовлеченные властные взаимодействия преобладают над диалогическими взаимодействиями, а диалогические отношения как те, в которых диалогические взаимодействия преобладают над властными взаимодействиями.Диалогические взаимодействия основаны на равенстве и стремятся к пониманию через говорящих, которые ценят предоставленные аргументы в диалоге, независимо от позиции власти говорящего. В образовательных учреждениях демократических стран мы можем найти больше диалоговых взаимодействий, чем в образовательных центрах диктатур. Тем не менее, даже в образовательных центрах демократических стран при обсуждении учебных вопросов голос преподавателей преобладает над голосом семьи, которого почти нет. Образовательные проекты, которые способствовали преобразованию некоторых силовых взаимодействий в диалогические, показывают, что человек узнает гораздо больше через диалогические взаимодействия, чем через силовые.В образовательных учреждениях демократических стран мы можем найти больше диалоговых взаимодействий, чем в образовательных центрах диктатур. Тем не менее, даже в образовательных центрах демократических стран при обсуждении учебных вопросов голос преподавателей преобладает над голосом семьи, которого почти нет. Образовательные проекты, которые способствовали преобразованию некоторых силовых взаимодействий в диалогические, показывают, что человек узнает гораздо больше через диалогические взаимодействия, чем через силовые.В образовательных учреждениях демократических стран мы можем найти больше диалоговых взаимодействий, чем в образовательных центрах диктатур. Тем не менее, даже в образовательных центрах демократических стран при обсуждении учебных вопросов голос преподавателей преобладает над голосом семьи, которого почти нет. Образовательные проекты, которые способствовали преобразованию некоторых силовых взаимодействий в диалогические, показывают, что человек узнает гораздо больше через диалогические взаимодействия, чем через силовые.Образовательные проекты, которые способствовали преобразованию некоторых силовых взаимодействий в диалогические, показывают, что человек узнает гораздо больше через диалогические взаимодействия, чем через силовые.Образовательные проекты, которые способствовали преобразованию некоторых силовых взаимодействий в диалогические, показывают, что человек узнает гораздо больше через диалогические взаимодействия, чем через силовые.

См. Также [ править ]

• Диалог
• Диалогическое образование
• Диалектический процесс против диалогического процесса
• Диалогический анализ
• Диалогическая педагогика
• Диалогическое Я
• Реляционная диалектика
• Интертекстуальность
• Гетероглоссия

Ссылки [ править ]

• Обер, А., Флеха, А., Гарсия, К., Флеча, Р., и Расионеро, С. (2008). Aprendizaje Dialógico en la sociedad de la información. Барселона: редакция Hipatia.
• Бахтин, М. (1981). Диалогическое воображение: четыре очерка. Остин: Техасский университет Press.
• Филдинг, М. (2001). Студенты как радикальные агенты перемен. Журнал изменений в образовании 2 (2), 123–141.
• Флеча, Р. (2000). Обмен словами. Теория и практика диалогового обучения. Лэнхэм, Мэриленд: Роуман и Литтлфилд.
• Фрейре, П. (1970) Педагогика угнетенных. Нью-Йорк: Континуум Книги.
• Фрейре, П. (1997). Педагогика сердца. Нью-Йорк: Континуум (OV 1995).
• Хабермас Дж. (1984). Теория коммуникативного действия. Том I: Разум и рационализация общества и Том II: Мир жизни и система: критика функционалистского разума. Бостон: Beacon Press (OV 1981).
• Харгрейв А. и Сенешаль М. (2000). Вмешательство по чтению книг с детьми дошкольного возраста с ограниченным словарным запасом: преимущества регулярного чтения и диалогового чтения. Научный журнал Elsevier, 15 (1), 75–90.
• Кошманн, Т. (1999). К диалогической теории обучения: вклад Бахтина в понимание обучения в условиях сотрудничества. Международное общество обучающихся наук, 38.
• Мид, Г. Х. (1934). Разум, я и общество. Чикаго: Издательство Чикагского университета.
• Сирл Дж. И Солер М. (2004). Lenguaje y Ciencias Sociales. Diálogo entre John Searle y CREA. Барселона: El Roure Ciencia.
• Сен, А. (2005) Аргументирующий индеец: труды по истории, культуре и самобытности Индии. Нью-Йорк: Фаррар, Штраус и Жиру.
• Солер, М. (2004). Чтение, чтобы поделиться: учет других на диалогических литературных собраниях. Аспекты диалогового Я (стр. 157–183). Берлин: Lehmans.
• Выготский Л.С. (1978). Разум в обществе . Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.
• Уэллс, Г. (1999). Диалогический запрос: к социокультурной практике и теории образования . Кембридж: Издательство Кембриджского университета.