Взаимодействие гипотезы является теория о приобретении второго языка , который гласит , что развитие знания языка способствует лицом к лицу взаимодействия и общения . [1] Основное внимание уделяется роли ввода, взаимодействия и вывода при овладении вторым языком. [2] Он утверждает, что уровень языка, которому знакомится учащийся, должен быть таким, чтобы учащийся был в состоянии понять его, и что учащийся, изменяющий свою речь, чтобы сделать ее понятной, облегчает их способность усвоить рассматриваемый язык. . [3] Идея существовала в 1980-х, [4] [5]и был рассмотрен и расширен рядом других ученых, но обычно приписывается Майклу Лонгу .
Контур
Гипотеза взаимодействия гласит, что (1) понятный ввод является требованием для овладения вторым языком, и (2) ввод становится понятным для учащегося посредством переговоров о значении в разговорах. Более поздние ответы, например, от Терезы Пика, также включают третий столп, утверждающий, что (3) участие в задачах, в которых необходимо общение и в которых участники разделяют симметричные ролевые отношения, расширяет возможности для смысловых переговоров. [6]
Подобно Крашен «ы входной гипотезы , претензия гипотезы , что взаимодействие понятного вход , который характеризуется как разновидность языка , который может быть понят учеником, [3] имеет важное значение для изучения языка. Есть несколько способов, которыми вводимые данные могут быть изменены в интересах учащегося. Например, носитель языка может использовать разговор на иностранном языке при обращении к не носителю языка: такой вид измененного ввода влечет за собой замедленную речь, большую артикуляцию и упрощенный словарный запас. [7] Кроме того, он утверждает, что эффективность понятного ввода значительно увеличивается, когда учащимся приходится договариваться о значении . [8] Это происходит, когда происходит сбой в общении, который собеседники пытаются преодолеть. [9] Один из участников разговора скажет что-то, чего другой не поймет; Затем участники будут использовать различные коммуникативные стратегии, чтобы способствовать развитию взаимодействия. Собеседники могут использовать множество различных стратегий: например, они могут запросить разъяснения (например, «Что вы имеете в виду?») Или обеспечить проверку понимания (например, «Вы знаете, что я имею в виду?»). Стратегии переговоров, такие как запросы на разъяснение, проверки подтверждения, переделки (перефразирование неправильного предложения с правильной структурой) и проверки понимания считаются неявной обратной связью, в то время как исправления и металингвистические объяснения являются явной обратной связью. [10] Разница между модифицированным взаимодействием и модифицированным вводом состоит в том, что в последнем случае участники могут взаимодействовать друг с другом, и их общение является динамическим, тогда как в первом случае информация, передаваемая учащемуся, статична и не открыта для взаимодействия. [11] В результате интерактивная структура двустороннего разговора или задачи вызывает наибольшие изменения, поскольку динамический аспект вынуждает участников вести переговоры о значении. [12]
Взаимодействие обеспечивает учащимся контекст, в котором они могут получить обратную связь о правильности или неправильности использования их языка. Взаимодействие часто приводит к тому, что учащиеся получают отрицательные доказательства . [9] [8] То есть, если учащиеся говорят что-то, что их собеседники не понимают или не грамматически, после переговоров собеседники могут смоделировать правильную языковую форму. И наоборот, положительное свидетельство - это подтверждение того, что сказанное учащимся является грамматическим. При этом учащиеся могут получить обратную связь по их производству и грамматике , что они еще не освоены. [8] Индивидуальные различия также могут повлиять на отрицательную обратную связь и ее эффективность, если у каждого учащегося есть свои предпочтения в отношении типов отрицательной обратной связи. Процесс взаимодействия может также привести к тому, что учащиеся будут получать больше информации от своих собеседников, чем в противном случае. [9] Кроме того, если учащиеся останавливаются, чтобы прояснить то, что они не понимают, у них может быть больше времени для обработки полученных данных. Это может привести к лучшему пониманию и, возможно, усвоению новых языковых форм. [8] Наконец, взаимодействие может служить в качестве способа фокусировки учащихся внимание на разницу между их знанием целевого языка и реальности того , что они слышат; он также может сосредоточить их внимание на части изучаемого языка, о которой они еще не знают. [13] Недостатком является то, что при упрощении ввода, чтобы сделать его понятным, модификация уходит от приобретения сложных структур. [12]
Приоритет взаимодействия
Хотя существует несколько исследований, которые связывают взаимодействие с овладением языком [14], не все исследователи разделяют идею о том, что взаимодействие является основным средством развития языковых навыков. [15] В обзоре литературы по этому вопросу Ларсен-Фриман и Лонг говорят, что взаимодействие не является необходимым для овладения языком; они, однако, говорят, что это помогает в определенных обстоятельствах. [16] Гасс и Селинкер утверждают, что помимо взаимодействия, способствующего обучению, он может также функционировать как пусковое устройство, «закладывая основу» для обучения, а не являясь средством, с помощью которого происходит обучение. [13] Кроме того, Эллис отмечает, что взаимодействие не всегда бывает положительным. Он говорит, что иногда это может усложнить ввод или произвести такой ввод, который подавляет учащихся. По словам Эллиса, это может произойти, если собеседники используют длинные пересказы или дают сложные определения непонятному слову, и он приходит к выводу, что роль взаимодействия в овладении языком является сложной. [8] Этот вывод отражен в работе Стивена Крашена в его описании аффективного фильтра. Это явление происходит, когда учащимся дают информацию, выходящую за пределы их собственного уровня понимания, что затем заставляет их отключаться от L2, создавая тормозящий «фильтр» информации. [17]
Историческое развитие
Стивен Крашен
В своей работе 1980 года «Гипотеза входных данных» [17] Стивен Крашен предполагает, что овладение вторым языком происходит только тогда, когда учащийся получает доступ к понятным входным данным, выходящим за рамки их нынешнего уровня понимания. Этот вход гипотеза характеризуется как я + 1 , в котором я представляет текущий уровень языка обучаемого и + 1 представляет собой следующий уровень усвоения языка. Доказательства, подтверждающие это утверждение, поступают в форме речи, измененной для удобства учащегося, такой как разговор иностранца и разговор учителя, в котором речь замедляется или упрощается для облегчения понимания слушателем. Эта гипотеза послужила основой для дальнейшего развития Майкла Лонга, с которым наиболее тесно связана гипотеза взаимодействия.
Майкл Лонг
Майкл Лонг впервые разработал гипотезу взаимодействия в своей работе 1981 года под названием « Ввод, взаимодействие и овладение вторым языком». [7] В этой статье, основываясь на косвенных доказательствах, он предлагает, что модифицированный ввод и модифицированное взаимодействие в сочетании облегчают усвоение второго языка более эффективно, чем другие альтернативы (например, модифицированный ввод, но неизмененное взаимодействие). В этой работе, как и в случае с Крашеном, Лонг считает, что понятный ввод является решающим фактором в овладении вторым языком, и что его отсутствие приведет к небольшому овладению языком или вообще к нему. Его взгляды на понятный ввод позже изменились в его работе 1989 года, озаглавленной « Задача, группа и взаимодействие целевой группы», в которой такой понятной информации может быть недостаточно. [18]
В своей работе 1996 года, наиболее тесно связанной с гипотезой формального взаимодействия «Роль языковой среды в овладении вторым языком» [12], Лонг описывает виды положительных и отрицательных свидетельств, предоставляемых собеседниками во время переговоров о значении, которые могут облегчить усвоение второго языка. Косвенные данные прошлых исследований, касающиеся приобретения L1 и социолингвистических характеристик не носителей языка, используются в поддержку теории. Наряду с влиянием работы Крашена относительно исходной гипотезы, на гипотезу взаимодействия Лонга частично повлияла работа Эвелин Маркуссен Хэтч 1978 года по анализу взаимодействия и дискурса. Как и Хэтч, он отмечает, что взаимодействие может способствовать приобретению, направляя их производство. Идея о том, что переговоры о значении при нарушении коммуникации полезны для развития языка, также связана с гипотезой понятного результата Меррилла Суэйна 1985 года, которая утверждает, что требования согласования способов выразить результат в понятной форме для собеседника помогают учащимся в их понимании. развитие второго языка. [19] В пересмотренной версии гипотезы взаимодействия, представленной в статье Лонга 1996 года, больше внимания уделяется замечанию и коррекции обратной связи. Показано, что обсуждение смысла стимулирует процесс наблюдения. [12]
Взаимодействие полезно для овладения вторым языком, потому что оно также дает учащимся возможность использовать продукцию через разговоры. [6]
Тереза Пика
В своей работе 1987 года в сотрудничестве с Ричардом Янгом и Кэтрин Даути под названием «Влияние взаимодействия на понимание» [20] Тереза Пика описывает два типа лингвистических сред, к которым применима гипотеза взаимодействия: в которых вводимые данные изменяются для понимания учащимся, как выяснилось. в учебных настройках; и в котором оба участника беседы изменяют свой собственный вывод, чтобы быть понятыми (т. е. когда они оба согласовывают значение) в естественных условиях. Согласно гипотезе взаимодействия, вторая среда приводит к большему взаимодействию с языком и, таким образом, к большему обучению учащихся.
В своей работе 1987 года « Приобретение второго языка, социальное взаимодействие и класс» [21] Тереза Пика также утверждает, что взаимодействие, включая переговоры о значении между учителем и учеником, может быть не столь эффективным для овладения вторым языком из-за дисбаланса. отношений учитель-ученик. Примером такого дисбаланса является то, что учащиеся воздерживаются от запросов на разъяснения, чтобы не воспринимать их как бросающие вызов знаниям учителя. Скорее, взаимодействие между учениками считается более эффективным, поскольку их отношения друг с другом равны. Таким образом, она утверждает, что необходимо добавить дополнительный третий столп к основной гипотезе: помимо требования (1) понятного ввода и (2) согласования смысла, (3) также требуется баланс во взаимоотношениях с собеседником и общие коммуникативные цели. для более эффективного изучения второго языка.
Пика также объясняет, что переговоры о значении не всегда приводят к результату модификации, который ожидается или предполагается от учащегося. Некоторые изменения в переговорах не приводят к аналогичным изменениям. Подтверждающая проверка с меньшей вероятностью заставит учащегося изменить свое предложение, чем запрос разъяснения, потому что им нужно только подтвердить простым ответом, а не подробно и реструктурировать свой ответ для ясности. [12]
Род Эллис
В своей работе 1991 года под названием «Гипотеза взаимодействия: критическая оценка» [6] Род Эллис обсуждает версию гипотезы взаимодействия Лонга и предлагает некоторые изменения, основанные на исследованиях и других академических интерпретациях гипотезы, которые были доступны в то время. Примечательно, что он представляет пересмотренную версию гипотезы, которая характеризуется следующим образом: (1) понятный ввод полезен для учащихся, но не является ни необходимым, ни достаточным для овладения L2; (2) усвоение информации становится возможным благодаря модификациям входных данных (т. Е. Согласованию значений), но только в том случае, если учащиеся понимают входные данные и способны принять различия в свои собственные выходные данные; (3) Ситуации взаимодействия, которые заставляют учащихся изменять свои результаты, способствуют их обучению L2. Этот пересмотр основан на отсутствии прямых доказательств, подтверждающих исходную гипотезу, но эти косвенные доказательства, тем не менее, достаточны для поддержания некоторого уровня теории. Кроме того, этот пересмотр позволит проверить теорию эмпирически, поскольку она более четко определяет взаимосвязь между приобретением, пониманием и вводом.
В более поздней работе Эллиса 2008 года под названием «Изучение второго языка» [22] новая версия гипотезы взаимодействия связана с инструкцией «Фокус на форме», в которой используется коммуникативная задача с акцентом на значение для привлечения внимания к форме.
Ограничения и критика
В более ранних версиях гипотезы взаимодействия, особенно в версиях Крашена и Лонга, утверждается, что понятный ввод необходим и достаточен для развития языка [7] [17], но дальнейшие исследования предоставили доказательства того, что понятный ввод фактически недостаточен для второго языка. приобретение само по себе. [12] Понятный ввод в некоторых случаях может препятствовать обучению, потому что учащиеся могут понимать значение предложения, не осознавая, что они не понимают всех отдельных компонентов, таких как лексические или грамматические элементы.
Если ввод слишком упрощен, чтобы стать понятным, учащийся больше не сможет заметить новые сложные функции. Учащийся также может слишком много внимания уделять значению предложения, так что у него не остается лишних умственных ресурсов, чтобы обращать внимание на языковые особенности. Рассуждения о том, когда и как интерактивные модификации способствуют пониманию, еще не полностью поняты и требуют дополнительных исследований. Вместо полного отказа от гипотезы предлагается пересмотр. [6]
Переговоры могут быть не такими эффективными для новичков, как для учеников среднего уровня, потому что у новичков могут не быть языковых знаний, необходимых для ведения переговоров. [22]
Смотрите также
- Динамический подход к развитию второго языка
Рекомендации
- ^ Джонсон, Кейт; Джонсон, Хелен, ред. (1999). «Гипотеза взаимодействия». Энциклопедический словарь прикладной лингвистики: пособие для преподавания языков . Оксфорд: Blackwell Publishers. п. 174. ISBN 978-0-631-22767-0.
- Перейти ↑ Gass, SM, and Mackey, A. (2007). Ввод, взаимодействие и вывод при овладении вторым языком. В Б. ВанПаттен и Дж. Уильямс (ред.), Теории в освоении второго языка: Введение (стр. 175-199). Махва, Нью-Джерси: Лоуренс Эрлбаум.
- ^ a b Лайтбаун, П.М. и Спада, Н. (2013). Как изучают языки (4- е изд.). Оксфорд: Издательство Оксфордского университета. ISBN 978-0-19-454126-8
- ^ Длинный, Майкл (1985). «Теория ввода и освоения второго языка». В Гассе, Сьюзен; Мэдден, Кэролайн (ред.). Ввод при приобретении второго языка . Роули, Массачусетс: Ньюбери Хаус. С. 377–393. ISBN 978-0-88377-284-3.
- ^ Эллис, Род (1984). Развитие второго языка в классе: исследование взаимодействия в классе и овладения языком . Оксфорд, Великобритания: Пергамон. п. 95. ISBN 978-0-08-031516-4.
- ^ а б в г Эллис, Р. (1991). Гипотеза взаимодействия: критическая оценка. Приобретение языка и второй / иностранный язык , 179. https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED367161.pdf#page=191
- ^ а б в Лонг, MH (1981). Ввод, взаимодействие и овладение вторым языком. Анналы Нью-Йоркской академии наук , 379 , 259–278. https://doi.org/10.1111/j.1749-6632.1981.tb42014.x
- ^ а б в г д Эллис, Род (1997). Приобретение второго языка . Оксфордские введения в изучение языка. Оксфорд, Нью-Йорк: Издательство Оксфордского университета. С. 47–48 . ISBN 978-0-19-437212-1.
- ^ а б в Ричардс, Джек; Шмидт, Ричард, ред. (2002). «Гипотеза взаимодействия». Словарь лонгмана по преподаванию языков и прикладной лингвистике . Лондон Нью-Йорк: Лонгман. п. 264. ISBN 978-0-582-43825-5.
- Перейти ↑ Gass, SM, and Mackey, A. (2007). Ввод, взаимодействие и вывод при овладении вторым языком. В Б. ВанПаттен и Дж. Уильямс (ред.), Теории в освоении второго языка: Введение (стр. 175-199). Махва, Нью-Джерси: Лоуренс Эрлбаум.
- Перейти ↑ Long, MH (1983). Разговор с носителем языка / не носителем языка и согласование понятной информации 1. Прикладная лингвистика , 4 (2), 126-141. https://doi.org/10.1093/applin/4.2.126
- ^ Б с д е е Long, M. (1996). Роль языковой среды в овладении вторым языком. В У. Ричи и Т. Бхатиа (ред.), Справочник по изучению второго языка . Сан-Диего: Academic Press, 413-68.
- ^ а б Гасс, Сьюзен; Селинкер, Ларри (2008). Приобретение второго языка: вводный курс . Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Рутледж. п. 350 . ISBN 978-0-8058-5497-8.
- ^ Обзор см. Гасс, Сьюзен; Селинкер, Ларри (2008). Приобретение второго языка: вводный курс . Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Рутледж. С. 353–355 . ISBN 978-0-8058-5497-8.
- ^ Браун, Х. Дуглас (2000). Принципы изучения и преподавания языков . Уайт-Плейнс, штат Нью-Йорк: Лонгман. С. 287–288. ISBN 978-0-13-017816-9.
- ^ Ларсен-Фриман, Дайан; Длинный, Майкл (1991). Введение в исследование усвоения второго языка . Лондон, Нью-Йорк: Лонгман. С. 143–144 . ISBN 978-0-582-55377-4.
- ^ a b c Крашен, С. (1980). Исходная гипотеза . Лондон: Лонгман. https://www.uio.no/studier/emner/hf/iln/LING4140/h08/The%20Input%20Hypothesis.pdf
- Перейти ↑ Long, MH (1989). Взаимодействие с задачами, группами и группами задач. Рабочие документы Гавайского университета на ESL , 8 (2), 1-26. https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED366184.pdf
- ^ Свейн, М. (1985) Коммуникативная компетентность: некоторые роли понятного ввода и понятного вывода в его развитии. В Lightbown, PM & Spada, N. (2013), Как изучаются языки . С. 114-115. Оксфорд, Великобритания: Oxford University Press
- Перейти ↑ Pica, T., Young, R., & Doughty, C. (1987). Влияние взаимодействия на понимание. TESOL Quarterly , 21 (4), 737-758. https://doi.org/10.2307/3586992
- Перейти ↑ Pica, T. (1987). Приобретение второго языка, социальное взаимодействие и учеба. Прикладная лингвистика , 8 (1), 3-21. https://doi.org/10.1093/applin/8.1.3
- ^ а б Эллис, Р. (2008). Изучение овладения вторым языком. Оксфорд, Англия: Издательство Оксфордского университета.