Межкультурное двуязычное образование (Educación bilingüe intercultural) - это модель языкового планирования, используемая во всей Латинской Америке в государственном образовании, и возникла как политическое движение, отстаивающее пространство для языков и культуры коренных народов в системе образования. МБП разработан для удовлетворения образовательных потребностей коренных общин и состоит из различных двуязычных учебных программ.
С конца 20 века IBE стал важным, более или менее успешным инструментом государственного языкового планирования в нескольких странах Латинской Америки. Они включают в себя двуязычное образование на языках майя в Гватемале , и кечуа в Перу , [1] и майя в Мексике. [2]
Типы образования в двуязычном и биокультурном контексте
Поскольку языковое планирование стало более целенаправленным из-за движений за права коренных народов, теоретики приняли стандартную терминологию для классификации различных типов многоязычных образовательных программ. Терминология из моделей двуязычного образования, таких как модель Колина Бейкера , была использована в политике МБП и соответствует будущим моделям межкультурного двуязычного образования. [3] Ниже приведены пять основных типов межкультурного двуязычного образования.
Тип обучения | Родной язык учащихся | Язык обучения | Социальные и образовательные цели | Лингвистические цели |
Погружение | Язык меньшинства | Язык большинства | Ассимиляция | Моноязычие в доминирующем языке |
Переход | Язык меньшинства | Переход с языка меньшинства на язык большинства | Ассимиляция | Относительное моноязычие в доминирующем языке (субтрактивное двуязычие) |
Погружение | Язык большинства | Двуязычный, с начальным значением L2 (язык меньшинства) | Плюрализм и развитие | Двуязычие и билиграмотность |
Обслуживание | Язык меньшинства | Двуязычный, с акцентом на L1 (язык меньшинства) | Поддержание, сохранение плюрализма и развитие | Двуязычие и билиграмотность в общинах коренных народов |
Обогащение | Язык меньшинства и большинства | Двуязычный, с упором на создание многоязычного государства | Поддержание, привнесение многоязычия во все группы населения | Двуязычие и билиграмотность на национальном уровне |
Лингвистический ввод
Модели погружения отдают приоритет обучению на языке большинства и проводят все обучение на языке большинства, хотя учащиеся говорят на языке меньшинства в качестве своего родного языка. Эти школы запрещают или отговаривают учащихся общаться на родном языке во время занятий [3] и традиционно применяют общешкольную политику, предусматривающую наказание детей за то, что они разговаривают друг с другом на языке меньшинства в течение учебного дня. Модели перехода, напротив, действительно используют первый язык учащегося вначале как мост к моноязычному обучению, но в конечном итоге также стремятся сместить государство к моноязычному и монокультурному обществу. Сторонники этих моделей утверждают, что дети могут подвергаться стигматизации за то, что они говорят на языке коренных народов, и что испанский язык обеспечивает большую мобильность. Однако преподаватели МБП рассматривают межкультурное образование как способ бросить вызов расизму и утвердить самобытность коренных народов. [4] [5] Было обнаружено, что дети, участвующие в программах IBE, поощряющих многоязычие в Боливии, в среднем развивают более высокую самооценку, чем дети, участвующие в программах погружения. [6] Программы погружения и перехода связаны с самыми высокими показателями отсева. [7] [8]
Напротив, модели погружения, обогащения и поддержки направлены на воспитание двуязычных и двуязычных студентов. Школы погружения и обслуживания стремятся ценить и преподавать как коренную, так и национальную культуру, и они показывают самые высокие показатели окончания из четырех моделей. [7] [9] [10] Программы погружения, как правило, направлены на укрепление языка меньшинств в тех сообществах, где он может исчезнуть, тогда как программы поддержки предназначены для лиц, говорящих на языках меньшинств. В статье 2008 года, цитируемой в рабочем документе POEIBE, Мехиа вместо этого группирует системы обслуживания и погружения вместе, поскольку они не имеют широкого применения, и исключает их из своих типологий; однако есть несколько школ погружения. [11] Хотя теоретически школы с погружением в языковую среду и школы технического обслуживания соответствуют родному языку учащихся, на практике это различие может быть не столь четким в сообществах, которые претерпевают языковой сдвиг. В таких общинах могут быть как дети, двуязычные до школы, так и дети, говорящие только на языке большинства или меньшинства. Mejía также выделяет дополнительное образование как отдельную категорию IBE, в которой двуязычие востребовано за пределами коренных общин в большей части населения. [7] [11]
Важно признать широко распространенное, но ложное убеждение, что любое обучение языку меньшинств будет отвлекать от обучения и общения на языке большинства. [3] [12] В исследованиях начала двадцатого века, которые пытались выявить академические недостатки двуязычных детей, часто не хватало средств контроля социально-экономического класса и беглости во время тестирования. [13]
Межкультурный аспект
Имея в виду это наблюдение, модели IBE планируют не только лингвистический вклад в образование учащегося, но и культурный вклад. Межкультурное образование представляет различные «системы знаний, цивилизационные модели, культуры и языки ... во взаимодополняющем распределении». Модели погружения, поддержки и обогащения способствуют развитию этого метода обучения. [7] Модели погружения и перехода предназначены для ассимиляции коренных общин в основной культуре.
Есть несоответствия между этой теоретической моделью и тем, как она реализуется педагогически и политически. Например, учителя могли быть лично обучены модели погружения или перехода, так как это самые старые модели, и они могут нести эти элементы в погружение или обучение техническому обслуживанию. [14] Кроме того, некоторые исследователи задаются вопросом, имеют ли некоторые преподаватели IBE доступ к обучению межкультурному обучению или коммуникативно-ориентированному обучению L2. [15] [16] Несмотря на то, что многие латиноамериканские университеты разработали и поддерживают программы сертификации, обучение преподавателей МБП методам погружения или технического обслуживания является постоянной проблемой, как обсуждается ниже. [17] Помимо этого несоответствия между идеальной моделью и ее реализацией, МБП также предполагает, что дети одноязычны, когда попадают в систему образования. В таких областях, как Побережье Москитов, дети часто изучают несколько языков до начала школы, как это обсуждается в книге «Межкультурное двуязычное образование в Латинской Америке: политические дебаты и критика по странам» . [14] Отсутствие разделения власти между языками меньшинств в МБП и акцент на двуязычии при наличии большего числа языков, возможно, не отвечают нуждам сообщества.
История в Латинской Америке
Огромное языковое разнообразие в Латинской Америке отчасти вызвало спрос на программы, которые позволили бы интегрировать языки коренных народов в образовательную политику. В Бразилии, например, самое большое количество языков коренных народов - примерно 180 языков. [7] Кроме того, в некоторых странах большинство носителей коренных народов говорят на одном или нескольких языках коренных народов, которые не считаются престижным языком. [7]
С ростом активности коренных народов в 1970-х годах и спорами по поводу многоязычия и предыдущих проектов двуязычного образования возникла новая образовательная модель поддержания и развития языка. Это включало в себя охват культурных аспектов, которые не были исключительно лингвистическими: обучение аспектам повседневной жизни, культуре, традициям и мировым концепциям. С начала 1980-х годов в Латинской Америке развивалось двуязычное межкультурное образование. [18]
Влияния
Правительство
После того, как национальные государства обрели независимость в Латинской Америке в начале XIX века, элиты навязали модель объединения, основанную на культуре криолло и испанском или португальском языке, который использовался колониальными правителями. Эта система охватывала только привилегированные классы и те части населения метисов, говорящие на испанском или португальском языках. Все двуязычные программы были разработаны как переходные , чтобы подготовить учеников к одноязычному среднему и высшему образованию на доминирующем языке. Они способствовали более широкому распространению испанского языка как общего. [1] Это были экспериментальные проекты с ограниченным сроком действия и продолжительности, реализуемые при международной помощи, такие как Deutsche Gesellschaft für Technische Zusammenarbeit (GTZ) или Агентство США по международному развитию (US-AID). [18]
В 20-м веке попытки правительства дать образование всему населению в каждой стране были основаны на цели ассимиляции, или все увеличивающиеся попытки предложить школьное образование всему населению имели явную цель испанизации (castellanización) коренных народов. Испанский использовался в качестве языка обучения для групп учащихся, хотя немногие из более изолированных коренных общин понимали его. Студенты не добивались больших успехов в учебе, и был высокий уровень второгодничества или отсева. Носители языков коренных народов покинули школу как неграмотные и заклейменные, как необразованные индио. Использование или даже знание языка коренных народов стало социальным недостатком, поэтому многие люди перестали говорить на этих языках, но не соответствовали стандартам испанского. Из-за таких языковых проблем, например, среди коренных народов, которые переехали в города, они оказались оторванными от корней, не принадлежа полностью ни к коренному, ни к доминирующей культуре. [18]
С 1980-х годов многие страны приняли законы, признающие языковые и культурные права. В таких странах, как Аргентина , Боливия, Бразилия , Колумбия , Эквадор и Мексика, были реализованы конституционные реформы, в которых были признаны языки и культуры коренных народов. [18] В большинстве стран Латинской Америки МБП находится под контролем Министерства образования. [7]
В большинстве стран такое двуязычное / культурное образование не распространяется на большинство коренного населения, которое часто живет за пределами крупных городов или в более изолированных городских общинах; кроме того, он применяется только в начальном образовании. Боливия, Колумбия, Эквадор и Мексика приняли законы, регулирующие такое образование для всех носителей коренного населения, а Парагвай намеревается, чтобы все учащиеся прошли двуязычное обучение. [18]
НПО
Многие неправительственные организации помогали в разработке межкультурных двуязычных программ по всей Латинской Америке с разным уровнем участия и разными мотивами. К ним относятся Летний институт лингвистики и Немецкое агентство по техническому сотрудничеству (GTZ), а также USAID и PEIA Всемирного банка. [19]
SIL
Летний институт лингвистики (SIL), евангельская организация , базирующаяся в Далласе , штат Техас, был первым учреждением , чтобы ввести двуязычное образование в Латинской Америке для коренных народов. У него были цели как евангелизации, так и помощи в создании межкультурных двуязычных программ. Первые двуязычные образовательные программы SIL начались в Мексике и Гватемале в 1930-х годах, в Эквадоре и Перу в 1940-х годах и в Боливии в 1955 году [18].
GTZ
Немецкое агентство по техническому сотрудничеству (GTZ) сыграло ключевую роль в поддержке создания экспериментальных двуязычных образовательных программ как на уровне начальной школы, так и на уровне университетов в Перу и Эквадоре в сотрудничестве с местными органами власти в конце 1970-х - 1990-х годах. [20] В частности, GTZ помогала в разработке этих программ на уровне подготовки учителей начальной школы, которые поддержали двуязычный проект с испанским и кечуа или аймара. [21] [20] В Гватемале в период с 1995 по 2005 год программа подготовки учителей из числа коренного населения способствовала национальной реформе подготовки учителей до начала работы и без отрыва от производства. Проект двуязычного образования Пуно (1979–1990 годы) был одним из наиболее важных вкладов Германского агентства технического сотрудничества в развитие межкультурного двуязычного образования коренных народов в Перу и PROEIB Andes (Programa de Formnación en Educación Intercultural Bilingüe para los Países Andinos). Программа, начатая в 1996 году, является наиболее важным шагом в повышении квалификации учителей из числа коренного населения и сотрудников Министерства образования Аргентины, Боливии, Чили, Колумбии, Эквадора и Перу.
Аргентина
Как и во многих других латиноамериканских странах, движение к МБП не набирало обороты в Аргентине до 1980-х и 1990-х годов, особенно с учетом политической среды, в которой оно находилось (см. « Грязная война» ). После того, как в стране была восстановлена демократия, внутри страны появилась новая инициатива, направленная на то, чтобы сделать этнические меньшинства более заметными, что привело к разработке и внедрению МБП. Согласно их последней переписи, в Аргентине проживает 20 коренных народов, говорящих на 14 языках коренных народов. Однако общее коренное население составляет небольшой процент от общей численности населения, особенно по сравнению с соседними странами, поскольку оно составляет менее 10%. После свержения диктатуры и восстановления демократии в стране эти коренные народы теоретически должны были получить больше свободы действий и представительства, когда законодательство, созданное в это время, признало их существование в стране и обозначило права, которыми они обладали как ее граждане.
Осуществление программы МБП было представлено как средство борьбы с этническим разногласием, которое страна пережила до и во время политических беспорядков 1970-х годов. Он был представлен как метод и образовательная политика, которые покончат со стереотипами и помогут оценить социокультурное разнообразие нации и поддержать его. Однако перевод МБП в ведение Национального управления компенсационных программ при Департаменте справедливости и качества, а не в ведение Министерства образования в 2004 г., создало у некоторых впечатление, что эта образовательная политика не рассматривается как важная для основного обучения. для наций, которая подрывает борьбу, которую коренное население пережило за реализацию образовательной политики, адаптированной к их потребностям. В 2007 году МБП было переведено в Национальное управление управления учебными программами и подготовки учителей при Министерстве образования, что для многих в стране является многообещающим для будущего МБП, хотя пока нет никаких данных, подтверждающих какие-либо утверждения об улучшении. . [22] Дальнейшие опасения возникли по поводу образования; особенно от тех, кто работал в МБП, когда в стране происходила децентрализация образования, а это означает, что провинции теперь помогают контролировать сектор образования. Однако для многих это только увеличило разрыв в образовании и успеваемости, поскольку федеральные расходы сократились повсеместно, а финансирование поступало из отдельных провинций. Это означало, что школы и программы МБП получали в целом гораздо меньше финансирования, поскольку они, как правило, располагались в менее экономически мощных провинциях, учитывая, что коренное население Аргентины является одним из самых бедных в стране.
Аргентина также столкнулась с проблемой обеспечения достаточного образования и уровней образования, соответствующих методу IBE. Система образования Аргентины состоит из четырех уровней: дошкольного, начального, среднего и высшего образования. Среди этих уровней он также предлагает категории, по которым студент может учиться. Например, учащиеся могут выбрать художественное образование, сельское образование, специальное образование и IBE наряду с другими вариантами. [22] Однако существует все меньше и меньше вариантов и возможностей для тех, кто идет по пути МБП, поскольку уровни повышаются без официального источника высшего образования в категории МБП.
Боливия
Целью Национальной революции в Боливии 1952 года было положить конец дискриминации коренных народов путем их интеграции в общество большинства. Особое внимание было уделено школьному образованию, которое должно быть адаптировано к языковой ситуации. Правительство Виктора Паса Эстенсоро передало образование и испанизацию в восточных низинах в ведение SIL, предоставив им в то же время право на евангелизацию. Обучение в первых двух классах начальной школы велось на языках коренных народов, чтобы облегчить усвоение учащимися испанского языка. К началу средней школы единственным языком обучения был испанский. [18]
В начале 21 века Боливия и некоторые другие страны начали продвигать двустороннюю МБП для всего населения. Согласно таким предложениям, все испаноязычные ученики и студенты должны изучать хотя бы один язык коренных народов. [23]
Чили
По сравнению с другими странами региона коренное население Чили относительно невелико. Это приводит к различным препятствиям при создании модели МБП в стране. МБП стало важной моделью в образовательной политике с тех пор, как в 1993 году был принят Закон 19.253, в соответствии с которым МБП было создано в Чили. [15]
Из-за небольшой численности населения и небольшого числа квалифицированных учителей для реализации модели МБП Чили столкнулась с некоторыми трудностями в создании успешной долгосрочной программы, укомплектованной не только достаточным количеством учителей, но и достаточным количеством студентов. Например, народ мапуче в Чили в настоящее время существует в основном как городское население. Хотя это могло бы предоставить лучшие возможности для получения образования, это не означает, что получаемое ими образование адаптировано к их культурным или языковым потребностям. [24] Это также проблематично, учитывая, что большинство школ было сдано в эксплуатацию в сельской местности. [15]
Эквадор
Система МБП в Эквадоре была в большей степени подходом «снизу вверх», поскольку была инициирована представителями коренных народов. В отличие от многих других стран, МБП в Эквадоре находится в ведении организаций коренных народов, которые являются членами ECUARUNARI и CONAIE с 1988 года. [7] Это последовало за соглашением между правительством и движением коренных народов, которое привело к созданию национального управления МБП DINEIB ( Dirección Nacional de Educacion Intercultural Bilingue). Представители коренных народов назначали учителей и директоров школ, разрабатывали учебные программы и писали учебники. [7]
Гватемала
Гватемала имеет одну из самых обширных систем межкультурного двуязычного образования с одним из самых высоких процентов коренных народов в Латинской Америке - 39,9% и очень высоким уровнем моноязычия среди коренного населения. [7] Межкультурное двуязычное образование в Гватемале специально предназначено для регионов с большим количеством коренных народов. [25]
Мексика
После мексиканской революции в начале 1900-х годов сильные националистические движения охватили страну до конца 1980-х - начала 1990-х годов, когда коренные общины Мексики получили большее признание, и поправки к конституции заявили, что эти общины имеют право изучать и поддерживать свой язык и культура через образование. Крупные общины коренных народов на полуострове Юкатан и в штате Чьяпас первыми начали внедрять модель МБП в этот период времени. [26]
Главное управление образования коренных народов (DGEI) в Мексике было создано в 1973 году, и в нем было запланировано использование 56 официально признанных языков коренных народов. Федеральный закон об образовании 1973 года установил, что обучение испанскому языку не должно происходить за счет культурной и языковой самобытности коренных жителей, изучающих испанский язык. [18] На протяжении 1970-х годов произошел переход от чисто двуязычных образовательных программ к межкультурным двуязычным программам. Кроме того, правительство настаивало на том, чтобы все дети должны были участвовать в межкультурном взаимодействии, а не только те, кто был частью группы коренных народов. [7] В этом случае спрос на программу МБП исходил в основном от правительства, а не от крупномасштабного спроса со стороны коренных жителей. [7] Программы МБП были сосредоточены на формировании двуязычия и двуязычия на языках коренных народов и испанском языке. Эти программы выходят за рамки базового образования и в настоящее время ведут к созданию двуязычных / бикультурных университетов в Мексике. [7]
Перу
Первые образовательные программы без явной цели hispanisation были разработаны в 1960 - х годах, среди них пилотной программы Universidad Nacional Майор де Сан - Маркоса в кечуа -speaking области в Quinua районе ( Аякая область , Перу ). Работа в университете побудила правительство генерала Хуана Веласко Альварадо включить двуязычное образование в свою образовательную реформу в 1972 году. Перу при Веласко, Перу в 1975 году было первой страной в Северной и Южной Америке, объявившей язык коренных народов, кечуа, официальным языком. Кечуа был представлен в школах как иностранный или второй язык в Лиме , но из-за предрассудков его изучали немногие этнические европейцы или студенты-метисы. Немногое изменилось для говорящих на кечуа и аймара в Андах, когда Веласко был свергнут в 1975 году. [27] [28]
Другие соответствующие проекты межкультурного двуязычного образования были реализованы в Альто-Напо для жителей амазонских кичва, в Куско для студентов кечуа (1975–1980) и в Пуно (1979–1990) для студентов аймара и кечуа. В начале 1990-х годов различные национальные НПО, хотя и при международной финансовой поддержке, считали межкультурное двуязычное образование одним из своих основных направлений деятельности, особенно в южном регионе Анд между Аякучо и Пуно.
В результате вмешательства перуанского омбудсмена (Defesoría del Pueblo), который в 2010 году опубликовал специальный отчет о ситуации с образованием коренного населения, Министерство образования, начиная с 2011 года, усилило применение ЕИБ в Перу и значительно увеличило национальный бюджет, подготовка учителей, подготовка учебных материалов и внедрение национальной системы наставничества учителей для обеспечения надлежащего внедрения ЕИБ в более чем 20 000 школ в бассейне реки Амазонки и Андах.
С другой стороны, ассоциация учителей коренных народов Перу Asociación Nacional de Maestros de Educación Bilingüe Intercultural
критикует внедрение IBE в Перу как мост к кастеланизации и монокультурности. В нем говорится, что образование коренных народов должно находиться под их собственным контролем и контролем их общин. [29] [30]Программа AIDESEP / ISPL
В начале 1980-х AIDESEP, правозащитная группа коренных народов в Перу, вместе с ISPL, другой группой и Университетом Икитоса, участвовала в создании исследовательского проекта, связанного с созданием модели межкультурного двуязычного образования. [31] Программа преследовала 2 основные цели: улучшить владение испанским языком для тех, кто говорил на других языках дома, и возродить то, что они считали потерей знаний коренных народов из-за престижа, придаваемого «знаниям белых людей». [31] Они столкнулись со многими проблемами, такими как усвоение самими детьми престижа родной культуры и языка, а также с типичными проблемами двуязычного образования, такими как языковые области. [31]
Другие похожие модели
Колонизация, приводящая к возникновению систем языкового неравенства, не ограничивается только Латинской Америкой, и в различных других регионах мира предпринимались попытки реализовать программы, аналогичные модели межкультурного двуязычного образования. Эти программы позволят преподавать непрестижные языки в школьной системе наряду с языком большинства. Эти программы не достигли того объема реализации, который был реализован МБП в Латинской Америке. [ необходима цитата ]
Северная Америка
В США и Канаде насчитывается около 184 живых языков коренных народов, однако только 20 из этих 184 в настоящее время изучаются детьми в естественной среде (то есть изучаются дома через погружение в среду семьи и сообщества). [32] Многие из этих языков меньшинств являются частью различных индейских племен, которые в результате истории создания резерваций и расизма со стороны господствующего общества были близки к исчезновению. [33] Как и в случае с испанизированием Латинской Америки, преобладающая идея о том, что английский является престижным языком, связанным с возможностями и грамотностью, привела к амбивалентности в отношении поддержки различных племенных языков, несмотря на важную роль, которую они играют в племенной общине и этнической идентичности. . [33] [34]
Hualapai
Одну попытку интегрировать непрестижную культуру и язык в системы образования можно найти в программе в Пич-Спрингс, штат Аризона, которая называется Двуязычная программа академического превосходства Хуалапай (HBAEP). Племя Хуалапаи живет на северо-западе Аризоны, и их язык, Хуалапай, был устным языком без формальной системы письма до создания двуязычной школьной программы в 1975 году. [33] Школа была основана Люсиль Ватахомиги, которая сама была Хуалапаи. Цели программы заключались в том, чтобы развить билиграмотность как на хуалапаи, так и на английском, а также поощрять равенство языков коренных народов и преподавать историю племен в дополнение к типичной учебной программе американского английского. Создание системы письма на основе фонетики оказалось сложной задачей, но привело к успешной программе повышения грамотности и помогло детям овладеть навыками чтения на английском языке. [35] [33]
На языке навахо больше всего носителей из всех языков коренных народов США [32]. Школа Рок-Пойнт была создана в попытке улучшить успеваемость учащихся навахо в Рок-Пойнт, штат Нью-Мексико, а также улучшить самооценку людей, которые не говорил на престижном языке. [36] Навахо - основной язык, на котором говорит большинство людей в этом районе, и дети не успевали из-за низкого уровня владения английским, что, в свою очередь, привело к низким оценкам по чтению и математике. В конце 1960-х - начале 1970-х годов была создана двуязычная бикультурная программа для детского сада до 6-го класса. [36] Время в классе совместно преподавалось на английском языке и навахо с большей зависимостью от навахо в более ранние годы. [36] Несмотря на эту программу, навахо с каждым годом все меньше и меньше детей поступают в детский сад, свободно владеющих языком, что может указывать на необходимость в будущих программах. [32]
Гавайи
После аннексии Гавайев Соединенными Штатами в 1898 году правительство запретило использование гавайского языка в образовании. [37] До этого запрета гавайский язык был средством общественного образования. [38] К 1980-м годам за пределами Ниихау было всего около 50 человек, говорящих на гавайском языке, а в 1983 году гавайцы основали первое дошкольное учреждение с погружением в языковое гнездо « Пунана Лео» . В 1986 году был снят запрет на гавайский язык в школах, а в 1987 году на островах открылась первая школа с погружением. Как и в IBE, здесь делается упор на подготовку учителей погружения не только как преподавателей, но и как маули ола гавайи или учителей гавайской идентичности. Сегодня Университет Хило поддерживает различные последипломные исследования по гавайскому языку, литературе, преподаванию и возрождению языка, а студенты могут публиковать свои диссертации на гавайском языке при некоторых обстоятельствах. Сегодня, согласно данным переписи населения США, в нас говорят 24 000 человек, а количество гавайских программ погружения в языковую среду растет. [39] [38]
Межкультурное двуязычное образование в Латинской Америке: политические дебаты и критика по странам
В этом разделе статьи будут описаны четыре конкретных тематических исследования и представлены развернувшиеся вокруг них политические дебаты. Четыре тематических исследования будут охватывать четыре страны: Никарагуа, Перу, Эквадор и Чили. Для каждой из этих стран будет использоваться только один источник от одного конкретного автора. Хотя реализация только одного автора может показаться предвзятой, важно помнить, что цель этой статьи - просто дать общее представление о межкультурном двуязычном образовании как образовательной модели и политическом движении с особым упором на Латинскую Америку.
МБП и политические дебаты в Никарагуа
Одна из основных дискуссий по поводу межкультурного двуязычного образования (IBE) заключается в том, что многоязычные межэтнические общества бросают вызов западной идеологии, утверждающей, что общества являются «внутренне однородными» образованиями, которые разделяют друг друга на основе языковых и культурных маркеров. [14] Поскольку модель МБП в Никарагуа в значительной степени была разработана на основе этой идеологии, ее разработка и реализация никарагуанским государством (и неправительственными организациями) не подходят для сообществ, которые говорят на «двух языках», поскольку она ограничивает людей, живущих в разных странах. этнические многоязычные общества - выбирать ограниченный набор маркеров культурной и языковой идентичности. [14]
Критика МБП на Карибском побережье Никарагуа
Фриланд (2003) объясняет, что программа IBE в Никарагуа представляет собой заметное улучшение по сравнению с жестокой ассимиляционистской испано-одноязычной школьной моделью, применяемой к коренному населению. Это также повысило престиж языков прибрежных меньшинств (мискиту, суму / майангна, английский креольский: гарифуна, рама) благодаря образовательным программам и выпуску учебных материалов и исследований на этих языках. [14]
Тем не менее, Фриланд также указывает на значительные недостатки в программе МБП в Никарагуа. Первый недостаток заключается в том, что в программе применяется универсальная политика, которая игнорирует социальную динамику, основанную на сосуществовании различных этнических групп в одном сообществе и использовании ими двух или более языков в качестве родных языков. [14] Кроме того, это порождает различное неравенство в отношении реализации языковых прав разными группами: некоторые из них могут реализовать свои права с помощью программы, а многие другие - нет. [14] Кроме того, программа МБП в Никарагуа в значительной степени основана на модели раннего перехода, разработанной для облегченного перехода к одноязычной среде на испанском языке и менее ориентированной на долгосрочное сохранение родных языков людей. [14]
Заключение по МБП на Карибском побережье Никарагуа
Фриланд заключает в своей этнографии, что программы МБП, реализуемые в различных общинах никарагуанского побережья Карибского моря, эффективны до тех пор, пока люди, которым они служат, имеют над ними свободу действий и могут достичь любых языковых и культурных целей, которых они желают (2003, 254). [14] В тот момент, когда МБП, будь то управляемое государством или НПО, навязывается сообществу, игнорируя их цели, оно становится объективированным. [14] В этом смысле члены сообществ скорее рассматриваются как объекты, которые служат средством для достижения фиксированной, сдерживающей цели, а не как личности с коллективными и индивидуальными устремлениями, которые надеются получить максимальную отдачу от программ МБП. [14]
МБП и политические дебаты в низовьях Амазонки в Перу
Люси Трапнелл (2003), лингвистический антрополог и соавтор программы IBE в перуанском бассейне Амазонки в сотрудничестве с AIDESEP (Межэтническая ассоциация развития перуанских тропических лесов или Asociación Interétnica de Desarrollo de la Selva Peruana на испанском языке ), объясняет, что эта программа способствует включению знаний коренных народов в школы, языки и космическое видение, и в то же время учитывает местные реалии восприятия мира. [31] Таким образом, программа AIDESEP IBE делает акцент на аспекте самоопределения коренных народов относительно их идентичности. Исходя из этого, самоопределение основано на «культурном наследии» и позволяет людям влиять на формирование своих сообществ вместо того, чтобы цепляться за романтизированное прошлое. [31] Точно так же Трапнелл утверждает, что программа AIDESEP IBE избегает попадания в заблуждение «Миф о благородном дикаре», которое изображает культуры коренных народов как нетронутые, статичные и изолированные, рассматривая «культурное наследие» как социально-культурное наследие. исторический аспект и придавая большее значение обществу, чем культуре. [31]
Критика в отношении внедрения AIDESEP IBE в перуанском бассейне реки Амазонки
Трапнелл утверждает, что, в отличие от перуанской национальной учебной программы, AIDESEP признает важность решения повсеместной ассимиляционной программы национального образования для коренных народов. [31] Обучая общинных учителей учитывать культурные особенности и владеть более эффективными педагогическими методами, AIDESEP способствует внедрению знаний коренных народов в общинные школы. [31] Кроме того, одним из наиболее важных аспектов проекта AIDESEP является то, что он служит не только программой МБП, но и политической платформой, через которую коренные народы Перу заявляют о своих правах на свои земли, культуру и суверенитет. . [31]
Тем не менее, в исследовании Трапнелла также сообщается об отрицательных результатах, основанных на мнениях студентов и преподавателей, участвующих в программе. Студенты сообщают, что потратили чрезмерную часть своего обучения (70%) на теоретическую реконструкцию прошлых идеальных обществ, но сообщили, что у них не было достаточных этнографических навыков, чтобы понять настоящую реальность их собственных сообществ. [31] Точно так же непропорционально большое внимание уделяется социально-историческому прошлому коренных общин, на что жаловались учащиеся программы. По иронии судьбы, их жалобы были отклонены как «самоотвержение» собственного прошлого студентов. [31]
Еще одна критика, которую Трапнелл подчеркивает в отношении традиционных программ IBE в Латинской Америке, заключается в том, что такие программы могут чрезмерно сосредоточиваться на культурных аспектах общества, основанного на традициях. Слишком часто такой подход сопряжен с риском объективизации и превращения в товар культуры и усилий по возрождению языка. [31] Кроме того, это в конечном итоге приводит к статическому, романтизированному взгляду на сообщества коренных народов, который сильно контрастирует с реальностями, в которых коренные народы живут в настоящее время. [31] В конце программы AIDESEP IBE другим негативным результатом стал этноцентризм по отношению к другим коренным народам со стороны нескольких студентов, основанный на сохранении и проявлении определенных культурных черт - на основе этих культурных черт они создали категории «настоящих». коренные народы »как противостояние более« урбанизированным »народам. [31]
МБП в Эквадоре: политическая арена и организации
Организации коренных народов, такие как CONAIE (Конфедерация коренных народов Эквадора или Конфедерация коренных народов Эквадора или Confederación de Naciones Indígenas del Ecuador на испанском языке ), а также политические деятели коренных народов сильно настаивали на признании и обеспечении соблюдения прав на языки коренных народов в Эквадоре, формулируя легитимность этих прав через категорию « коллективные »или групповые права. [40] Например, поощрялось право коренных народов говорить на своих языках в публичных и официальных актах, а также использование ими государственных услуг на своих языках. [40] CONAIE создала «административную структуру», которая служила расширением, в обязанности которого входило производство учебных материалов на языках коренных народов Эквадора (а также их стандартизация), обучение двуязычных учителей и реализация программ IBE по всей стране. [40] Эта структура называется DINEIIB (Национальное управление двуязычного межкультурного образования коренных народов или Dirección Nacional de Educación Indígena Intercultural Bilingüe на испанском языке). [40]
Стандартизация кичвы в Эквадоре: социолингвистические последствия
Производство стандартизированной версии Kichwa (Unified Kichwa или Kichwa unificado на испанском языке) было важным компонентом и одним из наиболее важных достижений программы IBE, проводимой DINEIIB в Эквадоре. [40] Кичва - коренной язык с наибольшим количеством носителей в Эквадоре, и он имеет несколько региональных диалектов в высокогорных районах Анд и низменностях Амазонки. [40] Фонологические особенности многих диалектов были упрощены и унифицированы в рамках стандартизированной версии языка, которая содержала несколько неологизмов, заменявших заимствования из испанского языка. [40] Несмотря на внедрение единой кичвы интеллектуалами коренных народов и детьми в школах, существуют этнолингвистические различия между носителями стандартного диалекта и теми, кто говорит на более традиционных диалектах кичва, особенно пожилыми людьми в сообществе и людьми из сельских районов. [40] Эти языковые различия в обеих разговорных версиях кичвы спровоцировали внутренние разногласия среди членов сообщества разных поколений и социальных классов. Эти разногласия быстро привели к конфликту и социолингвистической нетерпимости между группами людей в общинах, говорящих на языке кичва. [40]
Критика внедрения МБП государством в Эквадоре
Несмотря на значительные успехи в образовании коренных народов, достигнутые в Эквадоре с двадцатого века, Хабуд и Кинг указывают на три существенных недостатка, которые не позволили МБП в Эквадоре осуществить его. Первым препятствием для МБП в Эквадоре является отсутствие подготовленных и квалифицированных преподавателей языков коренных народов. [40] В стране просто не хватает квалифицированных учителей, чтобы обеспечить эффективное обучение в академической программе. Вторая критика проистекает из нечеткого «определения» того, что влечет за собой МБП как двуязычную модель в отношении степени преподавания языков коренных народов и испанского в школах. В этом смысле термин «межкультурный» используется непоследовательно в качестве идеологии, которая хочет быть инклюзивной для всех этнических групп в стране, но в действительности в значительной степени ограничивается только коренными народами. [40] Некоренные жители почти не изучают, если вообще когда-либо, изучают языки коренных народов или поступают в школы МБП и, таким образом, не могут оценить компоненты программы МБП. [40] Наконец, резко сократились расходы в секторах социального обеспечения, включая образование и здравоохранение. Эти сокращения социального обеспечения очень часты и более интенсивны в странах Латинской Америки, таких как Эквадор. [40]
МБП в Чили: привлечение традиционных учителей мапуче
Ортис (2009) исследовал роль, которую исконные учителя знания коренных народов мапуче, известные как Кимчес, играли в функционировании школ IBE в сельской общине Пьедра-Альта, расположенной в области Desarrollo Indigena (область развития коренных народов на испанском языке или ADI) в Араукания, Южный Чили. [41] Он утверждает, что включение кимчей в межкультурные двуязычные школы, такие как Пьедра Альта, представляет собой методологию деколонизации и «акт эпистемологического сопротивления» (Ortiz 2009, 95). [41] В этом смысле включение кимчес является методологией возрождения и узаконивания культуры мапуче и мапудунгун (языка мапуче) в ответ на повсеместную «евроцентрическую современную» педагогику, применяемую чилийским государством для создания национальной идентичности, основанной на ассимиляция коренных народов. [41]
Проблемы, с которыми сталкиваются школы МБП при включении кимче в сельские общины мапуче
Ортис сообщает, что в сельских общинах, таких как Пьедра-Альта, школы IBE включают традиционных учителей мапуче, известных как кимчес, которые передают знания коренных народов в классах своим ученикам посредством устных занятий и письменных текстов. [41] Кимчи также действуют как посредники между родителями мапуче и преподавателями некоренного или некоренного происхождения и персоналом в школах и обычно являются уважаемыми и активными членами в своих общинах. [41] К сожалению, кимчи также подвергались критике со стороны некоторых родителей общины мапуче, которые считают их непригодными для преподавания в формальных школах по сравнению с обычными учителями. Содержание обучения в кимче также подвергалось критике со стороны некоторых родителей-мапуче, выступающих против IBE, утверждая, что этот тип местных знаний бесполезен в основном чилийском обществе и что они предпочитают, чтобы их дети изучали знания коренных народов дома. [41] Учителя кимче также сталкиваются с проблемами, когда пытаются передать своим ученикам знания коренных народов о мапудунгуне, потому что многие из их учеников-мапуче просто недостаточно хорошо понимают язык, чтобы заниматься в классе. [41] Таким образом, учителя вынуждены переключаться между испанским и мапудунгунским кодом. Однако наблюдается явное преобладание испанского языка как в классе, так и на общественных и семейных собраниях, на которых проводилась этнография Ортиса. [41]
По словам Ортиса, существует «поколенческий разрыв в передаче культуры и языка коренных народов» среди многих молодых поколений в сельских регионах, что является основной причиной того, что молодые люди мапуче не изучают или не знают мапудунгун и другие культурные аспекты (Ortiz 2009, 110). . [41] С другой стороны, было повсеместное влияние основной чилийской и глобальной культуры в форме технологий, что побудило молодежь мапуче двигаться к более ассимилированной чилийской, но также и глобальной идентичности. [41]
Критика внедрения IBE государством в Чили
Несмотря на преобладание школ МБП в сельских районах Чили, Ортис сообщил об отсутствии программ МБП в Сантьяго, столице Чили и родном городе, где проживает около пятидесяти процентов всего населения мапуче. [41] В сельской местности реализация программ МБП непоследовательна и сильно зависит от вмешательства чилийского государства и католической церкви, которые распоряжаются распределением ресурсов для этих школ. Однако существует значительное неравенство в распределении ресурсов для школ коренных народов МБП. [41] Последняя зависимость школ IBE от чилийского государства и церкви еще раз подтверждается ограниченным межкультурным двуязычным образованием, которое эти организации предоставляют коренному населению, которое они обслуживают на уровне класса. Школы для коренных народов ограничены уровнем начальной школы, что означает, что эти школы могут предлагать образование только до восьмого класса. [41] Как следствие, учащиеся из числа коренного населения вынуждены искать школьное образование за пределами своих общин, в основном в городских центрах, где школы испано-испаноязычные и где передается основное чилийское образование. [41]
В сельских районах положительные преимущества, которые МБП может иметь для народа мапуче, не признаются различными фракциями общин. Одним из наиболее актуальных критических замечаний, представленных Ортисом, является то, что многие родители мапуче не считают программу IBE адекватной программой для своих детей в том смысле, что она не дает учащимся достаточных, необходимых инструментов для получения социальной восходящей мобильности в общеобразовательных школах. Чилийское общество. [41] Кроме того, эта социальная восходящая мобильность в основном задумана как получение более высокооплачиваемой работы и высшего образования в университетах. [41]
Текущие политические дебаты о значимости и роли МБП в Чили для мапуче
Ортис утверждает, что в настоящее время МБП мапуче рассматривается как часть серии социально-политических прав, которые лидеры мапуче заявляют в отношении земельных прав и суверенитета. Он не рассматривается как независимое предприятие, в которое следует вкладывать значительные ресурсы и внимание. [41] Точно так же он также утверждает, что существует диссонанс в повестке дня в отношении МБП для коренных народов в Чили и других странах и национальных Латиноамериканские государства - диссонанс, который он называет «парадоксом ассимиляции и плюрализма» (Ortiz 2009, 99). [41] Этот парадокс представляет собой политическую дискуссию, в которой лидеры и активисты коренных народов рассчитывают использовать МБП в качестве политической платформы, на которой они смогут заявить о своих претензиях на землю и суверенитет. Вопреки «коренной» повестке дня, латиноамериканские государства, такие как Чили, стремятся использовать МБП как инструмент ассимиляции коренных народов в единую национальную идентичность. [41] Ортис заключает, что программы МБП не пользуются единодушной поддержкой общин мапуче. Он утверждает, что лидеры мапуче должны уделять больше внимания и автономии программам МБП в общинах мапуче. [41] То есть МБП должно стоять само по себе, а не быть дополнением более широких и сложных политических дебатов, таких как права на землю и политический суверенитет. [41]
Перекрестное сравнение Чили и других латиноамериканских стран в отношении внедрения МБП
Важно учитывать, что, в отличие от таких стран, как Эквадор, Боливия и Перу, в которых коренное население существенно велико, коренные народы Чили составляют немногим более четырех процентов от общей численности населения Чили. [41] Тот факт, что коренное население в Чили настолько невелико, означает, что МБП не было реализовано таким же образом, как в других латиноамериканских странах, где крупные коренные народы требовали МБП в качестве политической платформы для защиты своих прав. [41] Кроме того, народ мапуче, самая крупная коренная нация в Чили, сильно мигрировал в городские центры, и сообщалось, что только двадцать процентов мапуче все еще живут в сельской местности. [41] Остальные восемьдесят процентов мигрировали в пять основных городских центров, Сантьяго является домом для большей части городского населения мапуче. [41]
Библиография
- Колин Бейкер (2006): Основы двуязычного образования и двуязычия. Multilingual Matters, Клеведон (Англия). 4-е изд.
- Луис Энрике Лопес (2006): De resquicios a boquerones. La educationación intercultural bilingüe en Bolivia, Plural Editores & PROEIB Andes, Ла-Пас (на испанском языке), онлайн PDF, 8 МБ
Рекомендации
- ^ а б Хорнбергер, Нэнси; Коронель-Молина, Серафин (1 апреля 2004 г.). «Изменение языка кечуа, поддержание и возрождение в Андах: аргументы в пользу языкового планирования» . Международный журнал социологии языка . 2004 (167): 9–67. DOI : 10.1515 / ijsl.2004.025 .
- ^ Франциско, Дж. Росадо-Май (2013). «Опыт и построение видения будущего Университета межкультурных майя в Кинтана-Роо. Вклад в общество от межкультурной модели образования». Las Universidades Indígenas: Experiencias y Visiones para el Futuro . Астрид Винд. С. 157–172.
- ^ а б в Бейкер, Колин (январь 2006 г.). Основы двуязычного образования и двуязычия . Многоязычные вопросы. ISBN 978-1-85359-864-7. OCLC 732256391 .[ требуется страница ]
- ^ PROEIB-Анды. (2006). Межкультурность и двуязычие в высшем образовании: Desafíos a diez años de la PROEIB Andes [Межкультурность и двуязычие в высшем образовании: проблемы PROEIB Andes празднует десять лет]. Кочабамба, Боливия: PROEIB Andes.
- ^ Хорнбергер, Нэнси Х. (8 августа 2014 г.). « « Пока я не стал профессионалом, я сознательно не был коренным »: траектория одного межкультурного двуязычного педагога в возрождении языков коренных народов» . Журнал языка, идентичности и образования . 13 (4): 283–299. DOI : 10.1080 / 15348458.2014.939028 . S2CID 144644209 .
- ^ Лопес, Луис Энрике (1 мая 1998 г.). "La eficacia y validez de lo obvio: lecciones aprendidas desde la ratingación de процесы образования двуязычных" [Эффективность и обоснованность очевидного: уроки, извлеченные из оценки двуязычных образовательных процессов]. Revista Iberoamericana de Educación (на испанском языке). 17 : 51–89. DOI : 10,35362 / rie1701103 .
- ^ Б с д е е г ч я J к л м Лопес, Луис Энрике (2009). Достижение неохваченных: межкультурное двуязычное образование коренных народов в Латинской Америке . ЮНЕСКО.
- ^ Кинг, Кендалл А. (2001). Процессы и перспективы возрождения языка: Кичуа в Эквадорских Андах . Многоязычные вопросы. ISBN 978-1-85359-494-6.[ требуется страница ]
- ^ Лопес, Луис; Синчра, Инге (2008). «Межкультурное двуязычное образование среди коренных народов Латинской Америки». В Cummins, Джим; Хорнбергер, Нэнси (ред.). Энциклопедия языка и образования . Springer. С. 295–305. ISBN 978-0-387-32875-1.
- ^ Ноэль, Б. (2006). Создание культурных сирот и их борьба за самоопределение (тезис).
- ^ а б де Мехиа, Анн-Мари (2008). «Расширенное двуязычное образование в Южной Америке». В Хорнбергере, Нэнси Х. (ред.). Энциклопедия языка и образования . Бостон, Массачусетс: Спрингер. С. 323–331. DOI : 10.1007 / 978-0-387-30424-3_134 . ISBN 978-0-387-32875-1.
- ^ Бауэрн, Клэр (24 октября 2014 г.). Штраус, Валери (ред.). «Почему двуязычное образование« хорошо »для богатых детей, но« плохо »для бедных студентов-иммигрантов?» . Вашингтон Пост .
- ^ Хаммел, Кирстен М. (10 февраля 2014 г.). Введение в изучение второго языка: перспективы и практика . Джон Вили и сыновья. ISBN 978-0-470-65804-8.[ требуется страница ]
- ^ Б с д е е г ч я J K Фриланд, Джейн (май 2003 г.). «Межкультурно-двуязычное образование для межэтнического и многоязычного общества? Пример Карибского побережья Никарагуа». Сравнительное образование . 39 (2): 239–260. DOI : 10.1080 / 03050060302553 . JSTOR 3099883 . S2CID 145321787 .
- ^ а б в Эспиноза Альварадо, Марко Эспиноза Альварадо (5 мая 2016 г.). «Contextos, metodologías y duplas pedagógicas en el Programa de Educación Intercultural Bilingüe en Chile: una evalación crítica del estado del Debase» [Контексты, методологии и педагогические пары в программе межкультурного двуязычного образования в Чили: критическая оценка состояния дебатов ]. Pensamiento Educativo: Revista de Investigación Educacional Latinoamericana (на испанском языке). 53 (1): 1–16. DOI : 10.7764 / PEL.53.1.2016.11 .
- ^ Хамель, Энрике (1 января 2008 г.). King, Kendall A .; Хорнбергер, Нэнси Х. (ред.). Энциклопедия языка и образования . 10. Методы исследования в языке и образовании. Springer. С. 311–323. ISBN 9780387328751. OCLC 863220571 .
- ^ Эло, Кристина; Мехиа, Анн-Мари Де (2008). Формирование многоязычного пространства: комплексные взгляды на двуязычное образование большинства и меньшинств . Многоязычные вопросы. ISBN 978-1-84769-075-3.[ требуется страница ]
- ^ Б с д е е г ч Лопес, Луис Энрике; Купер, Вольфганг (1 мая 1999 г.). " Межкультурное двуязычное образование в Латинской Америке: баланс и перспективы " [Межкультурное двуязычное образование в Латинской Америке: баланс и перспективы]. Revista Iberoamericana de Educación (на испанском языке). 20 : 17–85. DOI : 10,35362 / rie2001041 .
- ^ Тейлор, Соланж Б. (2003). Межкультурное и двуязычное образование в Боливии: проблема этнического разнообразия и национальной идентичности (Отчет). ЛВП : 10419/72808 .
- ^ а б Хорнбергер, Нэнси Х (2000). «Политика и практика двуязычного образования в Андах: идеалогический парадокс и межкультурные возможности». Ежеквартально «Антропология и образование» . 31 (2): 173–201. DOI : 10,1525 / aeq.2000.31.2.173 .
- ↑ Нэнси Х. Хорнбергер (1988): Двуязычное образование и языковая поддержка: пример южно-перуанского кечуа. Дордрехт (Нидерланды), Foris Publications.
- ^ а б Каролина Хехт, Ана (3 июня 2014 г.). «Анализ межкультурного двуязычного образования в Аргентине». Журнал поликультурного образования . 8 (2): 70–80. DOI : 10.1108 / JME-12-2013-0036 . ProQuest 1660759049 .
- ↑ Кармен Лопес Флорес: La EIB en Bolivia: un modelo para armar, pp. 46–54.
- ^ Ортис, Патрисио (1 января 2009 г.). «Знания и язык коренных народов: деколонизирующая культурно актуальная педагогика в программе межкультурного двуязычного образования мапуче в Чили» . Канадский журнал местного образования . 32 (1): 93–114. CiteSeerX 10.1.1.1029.4035 . ProQuest 755412284 .
- ^ Беккер Ричардс, Джулия (1989). «Языковое планирование майя для двуязычного образования в Гватемале». Международный журнал социологии языка . 1989 (77). DOI : 10.1515 / ijsl.1989.77.93 . S2CID 201720412 .
- ^ Гарсия, Офелия; Веласко, Патрисия (январь 2012 г.). «Недостаточная политика языкового образования: межкультурное двуязычное образование в Чьяпасе». Образование диаспоры, коренных народов и меньшинств . 6 (1): 1–18. DOI : 10.1080 / 15595692.2011.633129 . S2CID 145768331 .
- ^ Коронель-Молина, Серафин М. (октябрь 1999 г.). «Функциональные области языка кечуа в Перу: проблемы планирования статуса». Международный журнал двуязычного образования и двуязычия . 2 (3): 166–180. DOI : 10.1080 / 13670059908667687 .
- ^ Бриссон, Дэвид (апрель 2009 г.). Образование кечуа в Перу: подход слияния теории и контекста (тезис). hdl : 1961/7764 .
- ↑ Nación Quechua Critica Sistema Educativo. 29 января 2010 г., LimaNorte.com .
- ^ Pronunciamiento де ANAMEBI дель 31 де Octubre де 2009 ан Лима Sobre ла situación - де - ла - EIB ан - эль Perú архивации 2011-07-25 в Wayback Machine .
- ^ Б с д е е г ч я J к л м н Трапнелл, Люси А. (май 2003 г.). «Некоторые ключевые вопросы в программах подготовки учителей межкультурного двуязычного образования - как видно из программы подготовки учителей в перуанском бассейне Амазонки». Сравнительное образование . 39 (2): 165–183. DOI : 10.1080 / 03050060302554 . JSTOR 3099877 . S2CID 143852053 .
- ^ а б в Хинтон, Линн (март 2003 г.). «Оживление языка». Ежегодный обзор прикладной лингвистики . 23 : 44–57. DOI : 10.1017 / S0267190503000187 . S2CID 62557853 .
- ^ а б в г Watahomigie, Люсиль Дж .; Маккарти, Тереза Л. (январь 1994 г.). «Двуязычное / бикультурное образование в персиковых источниках: метод обучения хуалапайцев». Пибоди Журнал Образования . 69 (2): 26–42. DOI : 10.1080 / 01619569409538763 .
- ^ Хорнбергер, Нэнси Х. (1996). Грамотности коренных народов в Северной и Южной Америке: языковое планирование снизу вверх . Вальтер де Грюйтер. ISBN 978-3-11-015217-3.[ требуется страница ]
- ^ Горете Нето, Мария (июнь 2014 г.). «Двуязычное образование, язык и культура коренных народов: пример Апьява Тапирапе» . Revista Brasileira de Linguística Aplicada . 14 (2): 335–351. DOI : 10.1590 / S1984-63982014000200006 .
- ^ а б в Ворих, Лилиан; Розье, Поль (сентябрь 1978 г.). "Общественная школа Рок-Пойнт: пример программы двуязычной начальной школы навахо-английский". TESOL Ежеквартально . 12 (3): 263. DOI : 10,2307 / 3586053 . JSTOR 3586053 .
- ^ KAWAKAMI, ALICE J .; ДУДУА, ВАЯНУХА (2000). «Ua Ao Hawai'i / Hawai'i is Enlarded: Право собственности в классе с погружением в гавайский язык» . Языковые искусства . 77 (5): 384–390. ISSN 0360-9170 .
- ^ а б Кавайаэа, Кейки; Хаусман, Алохалани Калухиокалани (Каина); Аленкастр, Макалапуа (Каава) (2007). «Пу'а и ка 'Олело, Ола ка' Охана: три поколения возрождения гавайского языка». Хюлили: Междисциплинарное исследование благополучия на Гавайях .
- ^ Перепись США (апрель 2010 г.). «Таблица 1. Подробное описание языков, на которых говорят дома, и способность говорить по-английски для населения в возрасте 5 лет и старше в США: 2006–2008 годы» (таблица MS-Excel) . Данные опроса американского сообщества по использованию языков . Вашингтон, округ Колумбия, США: Бюро переписи населения США . Проверено 7 мая 2012 года .
- ^ Б с д е е г ч я J к л м King, Kendall A .; Хабуд, Марлен (декабрь 2002 г.). «Языковое планирование и политика в Эквадоре». Текущие проблемы языкового планирования . 3 (4): 359–424. DOI : 10.1080 / 14664200208668046 . S2CID 143898490 .
- ^ Б с д е е г ч я J к л м п о р д т ы т у V ш х у Ортис, Патрисио (1 января 2009 г.). «Знания и язык коренных народов: деколонизирующая культурно актуальная педагогика в программе межкультурного двуязычного образования мапуче в Чили» . Канадский журнал местного образования . 32 (1): 93–114. ProQuest 755412284 .
Внешние ссылки
- Лопес, Луис Энрике; Сихра, Инге (2008). «Межкультурное двуязычное образование среди коренных народов Латинской Америки». В Хорнбергере, Нэнси Х. (ред.). Энциклопедия языка и образования . Бостон, Массачусетс: Спрингер. DOI : 10.1007 / 978-0-387-30424-3_132 . ISBN 978-0-387-30424-3.
- Сароли, Ана (октябрь 2009 г.). «Межкультурное двуязычное образование и официальное признание культуры в Перу» (PDF) . Glossa . 4 (2): 275–294.
- Зунига, Мадлен; Санчес, Лилиана; Захариас, Даниела (2000). Demanda y necesidad de Educación Bilingüe: lenguas indígenas y castellano en el sur andino peruano [ Спрос и потребность в двуязычном образовании: языки коренных народов и испанский язык в южных Андах Перу ] (на испанском языке). PLANCAD-GTZ. ISBN 9972-854-00-0.
- PROEIB Andes - Программа профессионального развития в межкультурном двуязычном образовании
- La EIB es una estafa (Entrevista a Rodolfo Cerrón Palomino )