Теория социального обучения - это теория процесса обучения и социального поведения, которая предполагает, что новое поведение можно приобретать, наблюдая и подражая другим. [1] В нем говорится, что обучение - это когнитивный процесс, который происходит в социальном контексте и может происходить исключительно посредством наблюдения или прямого обучения, даже в отсутствие двигательного воспроизведения или прямого подкрепления . [2]Помимо наблюдения за поведением, обучение также происходит через наблюдение за вознаграждениями и наказаниями, процесс, известный как косвенное подкрепление. Когда определенное поведение поощряется регулярно, оно, скорее всего, будет сохраняться; и наоборот, если конкретное поведение постоянно наказывается, оно, скорее всего, прекратится. [3] Теория расширяет традиционные поведенческие теории , в которых поведение регулируется исключительно подкреплениями, делая упор на важную роль различных внутренних процессов в обучающемся человеке. [1]
История и теоретические основы
В 1940-х годах Б. Ф. Скиннер прочитал серию лекций о вербальном поведении, предложив более эмпирический подход к этому предмету, чем существовал в психологии того времени. [4] В них он предложил использовать теории «стимул-реакция» для описания использования и развития языка, и что все вербальное поведение было подкреплено оперантной обусловленностью . Однако он упомянул, что некоторые формы речи произошли от слов и звуков, которые были услышаны ранее (эхо-реакция), и что подкрепление со стороны родителей позволило свести эти «эхо-реакции» к понятной речи. Хотя он отрицал наличие какого-либо «инстинкта или способности к подражанию» [4] , бихевиористские теории Скиннера послужили основой для преобразования в теорию социального обучения.
Примерно в то же время Кларк Льюис Халл , американский психолог, был ярым сторонником бихевиористских теорий «стимул-реакция» [5] и возглавлял группу в Институте человеческих отношений Йельского университета . Под его руководством Нил Миллер и Джон Доллард стремились переосмыслить психоаналитическую теорию в терминах «стимул-реакция». Это привело к их книге « Теория социального обучения» , опубликованной в 1941 году, в которой утверждалось, что личность состоит из усвоенных привычек. Они использовали теорию влечений Халла, согласно которой влечение - это потребность, которая стимулирует поведенческую реакцию, в решающей степени задумав влечение к подражанию, которое было положительно усилено социальным взаимодействием и в результате широко распространено. [6]
Джулиан Б. Роттер , профессор Университета штата Огайо, опубликовал свою книгу « Социальное обучение и клиническая психология» в 1954 году. [7] Его теории отошли от строго бихевиористского обучения прошлого и вместо этого рассматривали целостное взаимодействие между индивидуумом и окружающим. среда. Согласно его теории, социальная среда и индивидуальная личность создают вероятности поведения, а усиление этого поведения ведет к обучению. Он подчеркнул субъективный характер ответов и эффективность типов подкрепления. [7] В то время как его теория использовала словарь, общий для бихевиоризма, акцент на внутреннем функционировании и чертах дифференцировал его теории и может рассматриваться как предшественник более когнитивных подходов к обучению. [6]
В 1959 году Ноам Хомский опубликовал свою критику [8] книги Скиннера « Вербальное поведение» , являющейся продолжением начальных лекций Скиннера. [9] В своем обзоре Хомский заявил, что чистые теории поведения «стимул-реакция» не могут объяснить процесс овладения языком, и этот аргумент внес значительный вклад в когнитивную революцию психологии . Он предположил, что «люди каким-то образом специально созданы, чтобы» понимать и усваивать язык, приписывая ему определенный, но неизвестный когнитивный механизм. [8]
В этом контексте Альберт Бандура изучал процессы обучения, которые происходили в межличностном контексте и не были адекватно объяснены теориями оперантной обусловленности или существующими моделями социального обучения. [2] В частности, Бандура утверждал, что «слабые места подходов к обучению, которые не учитывают влияние социальных переменных, нигде не проявляются более четко, чем в их подходе к приобретению новых ответов». [2] Объяснение Скиннера приобретения новых ответов основывалось на процессе последовательного приближения, который требовал многократных испытаний, подкрепления компонентов поведения и постепенного изменения. [10] Теория Роттера предполагала, что вероятность возникновения поведения была функцией субъективного ожидания и ценности подкрепления. [11] Эта модель предполагает иерархию существующих ответов и, таким образом, не учитывает (согласно Бандуре [2] ) ответ, который еще не был изучен. Бандура начал проводить исследования быстрого приобретения нового поведения посредством социальных наблюдений, наиболее известными из которых были эксперименты с куклой Бобо .
Теория
Теория социального обучения объединила поведенческие и когнитивные теории обучения, чтобы предоставить всеобъемлющую модель, которая могла бы учитывать широкий спектр опыта обучения, происходящего в реальном мире. Как первоначально было изложено Бандурой и Уолтерсом в 1963 г. [2] и более подробно описано в 1977 г. [12], ключевые принципы теории социального обучения заключаются в следующем: [13]
- Обучение не является чисто поведенческим; скорее, это познавательный процесс, происходящий в социальном контексте.
- Обучение может происходить путем наблюдения за поведением и путем наблюдения за его последствиями ( косвенное подкрепление ).
- Обучение включает в себя наблюдение, извлечение информации из этих наблюдений и принятие решений о характеристиках поведения (обучение с наблюдением или моделирование ). Таким образом, обучение может происходить без заметных изменений в поведении.
- Подкрепление играет роль в обучении, но не полностью отвечает за обучение.
- Учащийся не является пассивным получателем информации. Познание, окружающая среда и поведение взаимно влияют друг на друга ( взаимный детерминизм ).
Наблюдение и непосредственный опыт
Типичные теории реакции на стимулы полностью полагаются на непосредственный опыт (стимула) для информирования о поведении. Бандура открывает возможности для изучения механизмов, вводя наблюдение как возможность. [1] Он добавляет к этому способность моделирования - средства, с помощью которого люди «символически представляют реальные результаты». [1] Эти модели, когнитивно опосредованные, позволяют будущим последствиям иметь такое же влияние, как и фактические последствия в типичной теории СР. Важным фактором в теории социального обучения является концепция взаимного детерминизма . Это понятие утверждает, что так же, как на поведение человека влияет окружающая среда, на окружающую среду также влияет поведение человека. [12] Другими словами, поведение человека, его окружение и личные качества взаимно влияют друг на друга. Например, ребенок, который играет в жестокие видеоигры, скорее всего, будет влиять на игру своих сверстников, что затем побуждает ребенка играть чаще. [ необходима цитата ]
Моделирование и лежащие в основе когнитивные процессы
Теория социального обучения в значительной степени опирается на концепцию моделирования, описанную выше. Бандура выделил три типа моделирующих стимулов:
- Живые модели , где человек демонстрирует желаемое поведение
- Устная инструкция , в которой человек подробно описывает желаемое поведение и инструктирует участника о том, как участвовать в этом поведении.
- Символический , при котором моделирование происходит с помощью средств массовой информации, включая фильмы, телевидение, Интернет, литературу и радио. Стимулы могут быть как реальными, так и вымышленными персонажами.
На то, какая именно информация получается из наблюдений, влияет тип модели, а также ряд когнитивных и поведенческих процессов, в том числе: [14]
- Внимание - чтобы учиться, наблюдатели должны обратить внимание на моделируемое поведение. Экспериментальные исследования [15] показали, что осознание того, что изучается, и механизмов подкрепления значительно улучшает результаты обучения. На внимание влияют характеристики наблюдателя (например, способности восприятия, когнитивные способности, возбуждение, прошлые действия) и характеристики поведения или события (например, актуальность, новизна, аффективная валентность и функциональная ценность). Таким образом, социальные факторы способствуют привлечению внимания - престиж различных моделей влияет на актуальность и функциональную ценность наблюдения и, следовательно, модулирует внимание.
- Удержание - чтобы воспроизвести наблюдаемое поведение, наблюдатели должны уметь запоминать особенности поведения. Опять же, на этот процесс влияют характеристики наблюдателя (когнитивные способности, когнитивная репетиция) и характеристики события (сложность). Когнитивные процессы, лежащие в основе удержания, описываются Бандурой как визуальные и вербальные, при этом словесные описания моделей используются в более сложных сценариях.
- Воспроизведение - Под воспроизведением Бандура подразумевает не распространение модели, а ее реализацию. Это требует определенного уровня когнитивных навыков и в некоторых случаях может потребовать сенсомоторных способностей. [6] Воспроизведение может быть затруднено, потому что в случае поведения, подкрепляемого самонаблюдением (он ссылается на улучшение в спорте), может быть трудно хорошо наблюдать за поведением. Это может потребовать участия других, чтобы обеспечить самокорректирующуюся обратную связь. Более новые исследования обратной связи [16] подтверждают эту идею, предлагая эффективную обратную связь, которая поможет с наблюдением и исправлением, улучшит производительность участников при выполнении задач.
- Мотивация - решение воспроизвести (или воздержаться от воспроизведения) наблюдаемое поведение зависит от мотивации и ожиданий наблюдателя, включая ожидаемые последствия и внутренние стандарты. Описание мотивации Бандурой также в основном основано на факторах окружающей среды и, следовательно, на социальных факторах, поскольку мотивационные факторы определяются функциональной ценностью различных форм поведения в данной среде.
Эволюция и культурный интеллект
Теория социального обучения недавно применялась наряду с теорией культурного интеллекта и использовалась для ее обоснования. [17] Гипотеза культурного интеллекта утверждает, что люди обладают набором определенных форм поведения и навыков, которые позволяют им обмениваться информацией в культурном плане. [18] Это зависит от модели человеческого обучения, в которой социальное обучение является ключевым и которую люди выбрали для черт, которые максимизируют возможности для социального обучения. Теория основана на существующей социальной теории, предполагая, что способности к социальному обучению, такие как когнитивные процессы Бандуры, необходимые для моделирования, коррелируют с другими формами интеллекта и обучения. [17] Экспериментальные данные показали, что люди чрезмерно подражают поведению по сравнению с шимпанзе, подтверждая идею, которую мы выбрали для методов социального обучения. [19] Некоторые ученые предположили, что наша способность к социальному и культурному обучению привела к нашему успеху как вида. [20]
Социальное обучение в нейробиологии
Недавние исследования в области нейробиологии показали, что зеркальные нейроны являются нейрофизиологической основой социального обучения, обучения с наблюдением , моторного познания и социального познания . [21] Зеркальные нейроны тесно связаны с социальным обучением людей. Зеркальные нейроны были впервые обнаружены у приматов в исследованиях, которые включали обучение двигательной активности обезьян. Одно из таких исследований было посвящено обучению приматов ломать орехи молотком. Когда примат стал свидетелем того, как другой человек ломал орехи молотком, системы зеркальных нейронов активировались, когда примат научился ломать орехи молотком. Однако, когда примату не была предоставлена возможность социального обучения, системы зеркальных нейронов не активировались, и обучение не происходило. [22] Подобные исследования на людях также показывают аналогичные доказательства активации зеркальной нейронной системы человека, когда он видит, как другой человек выполняет физическую задачу. Считается, что активация системы зеркальных нейронов имеет решающее значение для понимания целенаправленного поведения и понимания их намерений. Хотя это все еще спорно, это обеспечивает прямую неврологическую связь с пониманием социального познания. [23]
Приложения
Криминология
Теория социального обучения использовалась для объяснения возникновения и сохранения девиантного поведения , особенно агрессии. Криминалисты Рональд Акерс и Роберт Берджесс интегрированы принципы теории социального обучения и оперантного обусловливания с Эдвин Сазерленд «s дифференциальной теории ассоциации создать всеобъемлющую теорию преступного поведения. [24] [25] Берджесс и Эйкерс подчеркнули, что преступному поведению можно научиться как в социальных, так и в несоциальных ситуациях путем сочетания прямого подкрепления, косвенного подкрепления, явных инструкций и наблюдения. Как вероятность подвергнуться определенному поведению, так и характер подкрепления зависят от групповых норм.
Психология развития
В своей книге Теории психологии развития , Patricia H. Miller перечисляет как нравственное развитие и гендерные роли развития как важные направления исследований в рамках теории социального обучения. [26] Теоретики социального обучения подчеркивают наблюдаемое поведение в отношении приобретения этих двух навыков. Для развития гендерных ролей однополые родители предоставляют только одну из многих моделей, по которым индивид учится гендерным ролям. Теория социального обучения также подчеркивает изменчивый характер нравственного развития в связи с изменяющимися социальными обстоятельствами каждого решения: «Конкретные факторы, которые ребенок считает важными, варьируются от ситуации к ситуации, в зависимости от переменных, таких как действующие ситуативные факторы и причины. наиболее значимые, и то, что ребенок обрабатывает когнитивно. Моральные суждения включают сложный процесс рассмотрения и взвешивания различных критериев в данной социальной ситуации ». [26]
Согласно теории социального обучения, гендерное развитие связано с взаимодействием множества социальных факторов, включая все взаимодействия, с которыми сталкивается человек. Для теории социального обучения биологические факторы важны, но они уступают место важности усвоенного и наблюдаемого поведения. Из-за сильно гендерного общества, в котором человек может развиваться, люди начинают различать людей по полу даже в младенчестве. Представление Бандуры о гендере учитывает не только когнитивные факторы при прогнозировании гендерного поведения: для Бандуры мотивационные факторы и широкая сеть социальных влияний определяют, когда и где выражается гендерное знание. [26]
Управление
Теория социального обучения предполагает, что вознаграждение - не единственная сила, стоящая за мотивацией. Мысли, убеждения, мораль и обратная связь - все это помогает нам мотивировать. Три других способа обучения - это косвенный опыт, вербальное убеждение и физиологические состояния. Моделирование или сценарий, в котором мы видим чье-то поведение и принимаем его как свое собственное, помогает процессу обучения, а также ментальным состояниям и когнитивному процессу. [27]
Насилие в СМИ
Принципы теории социального обучения широко применялись при изучении насилия в СМИ. Акерс и Берджесс предположили, что наблюдаемые или испытанные положительные награды и отсутствие наказания за агрессивное поведение усиливают агрессию. Многие исследования и метаанализы выявили значительную корреляцию между просмотром телевидения с насилием и агрессией в более позднем возрасте, а многие - нет, а также между жестокими видеоиграми и агрессивным поведением. [28] [29] Роль обучения с наблюдением также упоминается как важный фактор в росте рейтинговых систем для телевидения, фильмов и видеоигр.
Создание социальных изменений с помощью СМИ
Развлекательное обучение в форме теленовеллы или мыльной оперы может помочь зрителям научиться социально желаемому поведению в позитивном ключе на основе моделей, изображенных в этих программах. [30] Формат теленовеллы позволяет создателям включать элементы, которые могут принести желаемый отклик. [31] Эти элементы могут включать музыку, актеров, мелодраму, реквизит или костюмы. [31] Развлекательное образование представляет собой символическое моделирование и имеет формулу с тремя наборами персонажей, культурная ценность которых определяется заранее:
- Персонажи, поддерживающие ценности (положительные образцы для подражания)
- Персонажи, отвергающие ценность (отрицательные образцы для подражания)
- Персонажи, сомневающиеся в ценности (не определились) [31]
В этой формуле есть как минимум три сомневающихся, которые представляют демографическую группу в целевой группе населения. [31] Один из этих сомневающихся примет значение меньше, чем на полпути, второй примет значение на две трети пути, а третий сомневающийся не примет значение и будет серьезно наказан. Этого сомневающегося обычно убивают. [31] Позитивное социальное поведение подкрепляется вознаграждением, а отрицательное социальное поведение подкрепляется наказанием. В конце эпизода короткий эпилог, сделанный узнаваемой фигурой, резюмирует образовательный контент, а в рамках программы зрителям предоставляются ресурсы в их сообществе. [30]
Приложения для социальных изменений
Посредством обучения на основе наблюдений модель может порождать новые способы мышления и поведения. [32] С помощью смоделированного эмоционального опыта наблюдатель демонстрирует близость к людям, местам и объектам. [30] Им не нравится то, что не нравится моделям, и нравится то, что им небезразлично. [32] Телевидение способствует тому, как зрители видят свою социальную реальность. [30] «Медиа-репрезентации приобретают влияние, потому что социальные построения реальности людьми сильно зависят от того, что они видят, слышат и читают, а не от того, что они испытывают напрямую». [30] Любые попытки изменить убеждения должны быть направлены на социокультурные нормы и практики на уровне социальной системы. [30] Перед созданием драмы проводится обширное исследование с помощью фокус-групп, представляющих различные секторы культуры. Участников спрашивают, какие проблемы в обществе беспокоят их больше всего и с какими препятствиями они сталкиваются, что дает создателям драмы культурно значимую информацию для включения в шоу. [30]
Пионером развлекательного образования является Мигель Сабидо, писатель / продюсер / режиссер в 1970-х годах в мексиканской национальной телевизионной системе Televisa. Сабидо 8 лет работал над методом, который привел бы к социальным изменениям и известен как метод Сабидо. [31] Он считает , что теория социального обучения Альберта Бандуры, теория драмы Эрика Бентли , теория архетипов Карла Юнга , теория триединого мозга Маклина и собственная теория мыльной оперы Сабидо повлияли на его метод. [33] Метод Сабидо используется во всем мире для решения социальных проблем, таких как национальная грамотность, рост населения и проблемы со здоровьем, такие как ВИЧ. [30]
Психотерапия
Еще одно важное применение теории социального обучения - это лечение и концептуализация тревожных расстройств. Классический обусловленный подход к тревожным расстройствам, который стимулировал развитие поведенческой терапии и считается некоторыми первой современной теорией тревожности [34], начал терять интерес в конце 1970-х, когда исследователи начали подвергать сомнению лежащие в его основе предположения. Например, классический подход к обусловливанию утверждает, что патологический страх и тревога развиваются в результате прямого обучения; однако многие люди с тревожными расстройствами не могут вспомнить травмирующее обусловливающее событие, в котором вызываемый страхом раздражитель был испытан в тесной временной и пространственной близости с внутренне вызывающим отвращение стимулом. [35] [36] Теория социального обучения помогла спасти обучающие подходы к тревожным расстройствам, предоставив дополнительные механизмы помимо классической обусловленности, которые могли бы объяснить приобретение страха. Например, теория социального обучения предполагает, что ребенок может приобрести страх перед змеями, наблюдая, как член семьи выражает страх в ответ на змеи. В качестве альтернативы, ребенок может узнать ассоциации между змеями и неприятными укусами на собственном опыте, не развивая чрезмерного страха, но позже может узнать от других, что змеи могут иметь смертельный яд, что приведет к переоценке опасности укусов змей и, соответственно, , более преувеличенная реакция страха на змей. [37]
Школьная психология
Многие стратегии в классе и преподавании основаны на принципах социального обучения для улучшения усвоения и удержания знаний учащимися. Например, используя технику управляемого участия, учитель произносит фразу и просит класс ее повторить. Таким образом, ученики имитируют и воспроизводят действия учителя, помогая удерживать их. Расширением управляемого участия является взаимное обучение, при котором и ученик, и преподаватель разделяют ответственность за ведение дискуссий. [38] Кроме того, учителя могут формировать поведение учеников в классе, моделируя соответствующее поведение и явно награждая учеников за хорошее поведение. Подчеркивая роль учителя как модели и побуждая учеников занять позицию наблюдателя, учитель может сделать знания и практики понятными для учеников, улучшая их результаты обучения. [39]
Алгоритм социального обучения для компьютерной оптимизации
В современной области вычислительного интеллекта теория социального обучения применяется для разработки нового алгоритма компьютерной оптимизации, алгоритма социального обучения. [40] Имитируя обучение с наблюдением и подкрепляющее поведение, виртуальное общество, развернутое в алгоритме, ищет самые сильные модели поведения с наилучшим результатом. Это соответствует поиску наилучшего решения при решении задач оптимизации. По сравнению с другими био-вдохновленными алгоритмами глобальной оптимизации, которые имитируют естественную эволюцию или поведение животных, алгоритм социального обучения имеет свои выдающиеся преимущества. Во-первых, поскольку самосовершенствование посредством обучения является более прямым и быстрым, чем процесс эволюции, алгоритм социального обучения может повысить эффективность алгоритмов, имитирующих естественную эволюцию. Во-вторых, по сравнению с взаимодействием и обучением в группах животных, процесс социального обучения людей демонстрирует более высокий уровень интеллекта. Путем подражания человеческому обучающемуся поведению можно получить более эффективные оптимизаторы, чем существующие алгоритмы разведки роя. Экспериментальные результаты продемонстрировали эффективность и действенность алгоритма социального обучения, который, в свою очередь, также подтвердил с помощью компьютерного моделирования результаты поведения социального обучения в человеческом обществе. [40]
Другой пример - социальная когнитивная оптимизация , которая представляет собой алгоритм метаэвристической оптимизации на основе популяции. Этот алгоритм основан на социальной когнитивной теории , моделируя процесс индивидуального обучения набора агентов с их собственной памятью и их социального обучения со знаниями в библиотеке социального обмена. Он использовался для решения задач непрерывной оптимизации , целочисленного программирования и комбинаторной оптимизации .
Существует также несколько математических моделей социального обучения, которые пытаются смоделировать это явление с помощью вероятностных инструментов.
Рекомендации
- ^ а б в г Альберт Бандура (1971). «Теория социального обучения» (PDF) . Корпорация General Learning. Архивировано из оригинального (PDF) 24 октября 2013 года . Проверено 25 декабря 2013 года .
- ^ а б в г д Бандура, Альберт (1963). Социальное обучение и развитие личности . Нью-Йорк: Холт, Райнхарт и Уинстон.
- ^ Рензетти, Клэр; Курран, Даниэль; Майер, Шана (2012). Женщины, мужчины и общество . Пирсон. С. 78–79. ISBN 978-0205863693.
- ^ а б Скиннер, Б.Ф. (1947). «Вербальное поведение» (PDF) .
- ^ Халл, CL (1930). «Простое обучение методом проб и ошибок: исследование по психологической теории». Психологический обзор . 37 (3): 241–256. DOI : 10.1037 / h0073614 .
- ^ а б в «Обучение» . socrates.berkeley.edu . Проверено 30 марта 2017 .
- ^ а б "Теория социального обучения Джулиана Б. Роттера" . Psy.fullerton.edu . Проверено 30 марта 2017 .
- ^ а б Хомский, Ноам (1959). "Обзор вербального поведения Б.Ф. Скиннера". Язык . 35 (1): 26–58. DOI : 10.2307 / 411334 . JSTOR 411334 .
- ^ Скиннер, Б.Ф. (1957). Вербальное поведение . Нью-Йорк: Appleton-Century-Crofts.
- ^ Скиннер, Б.Ф. (1963). Наука и поведение человека . Нью-Йорк: Эпплтон.
- ^ Роттер, Джулиан (1954). Социальное обучение и клиническая психология . Энглвуд Клиффс, Нью-Джерси: Прентис-Холл.
- ^ а б Бандура, Альберт (1977). Теория социального обучения . Оксфорд, Англия: Прентис-Холл.
- ^ Грусек, Джоан (1992). «Теория социального обучения и психология развития: наследие Роберта Сирса и Альберта Бандуры». Психология развития . 28 (5): 776–786. DOI : 10.1037 / 0012-1649.28.5.776 .
- ^ Бандура, А. (1972). «Теория моделирования: некоторые традиции, тенденции и споры». В Парке, Р. Д. (ред.). Последние тенденции в теории социального обучения . Нью-Йорк: Academic Press. ISBN 0-12-545050-8.
- ^ Почтальон, Лев; Сассенрат, Юлиус (1961-07-01). «Автоматическое действие словесных наград и наказаний». Журнал общей психологии . 65 (1): 109–136. DOI : 10.1080 / 00221309.1961.9920464 . ISSN 0022-1309 . PMID 13737423 .
- ^ Ван, Шу-Линг; У, Пей-Йи (2008-12-01). «Роль обратной связи и самоэффективности в обучении через Интернет: социальная когнитивная перспектива». Компьютеры и образование . 51 (4): 1589–1598. DOI : 10.1016 / j.compedu.2008.03.004 .
- ^ а б Шайк, Карел П. ван; Буркарт, Джудит М. (2011-04-12). «Социальное обучение и эволюция: гипотеза культурного интеллекта» . Философские труды Лондонского королевского общества B: Биологические науки . 366 (1567): 1008–1016. DOI : 10,1098 / rstb.2010.0304 . ISSN 0962-8436 . PMC 3049085 . PMID 21357223 .
- ^ Херрманн, Эстер; Позвони, Хосеп; Эрнандес-Льореда, Мария Виктория; Заяц, Брайан; Томаселло, Майкл (2007-09-07). «Люди развили специализированные навыки социального познания: гипотеза культурного интеллекта» . Наука . 317 (5843): 1360–1366. Bibcode : 2007Sci ... 317.1360H . DOI : 10.1126 / science.1146282 . ISSN 0036-8075 . PMID 17823346 .
- ^ Уайтен, Эндрю; Макгиган, Никола; Маршалл-Пескини, Сара; Хоппер, Лидия М. (27 августа 2009 г.). «Подражание, подражание, чрезмерное подражание и возможности культуры для ребенка и шимпанзе» . Философские труды Лондонского королевского общества B: Биологические науки . 364 (1528): 2417–2428. DOI : 10.1098 / rstb.2009.0069 . ISSN 0962-8436 . PMC 2865074 . PMID 19620112 .
- ^ «СЕКРЕТ НАШЕГО УСПЕХА» . secretofoursuccess.fas.harvard.edu . Проверено 31 марта 2017 .
- ^ Уддин, LQ; Iacoboni, M .; Lange, C .; Кинан, JP (2007). «Самость и социальное познание: роль структур средней линии коры и зеркальных нейронов». Тенденции в когнитивных науках . 11 (4): 153–157. DOI : 10.1016 / j.tics.2007.01.001 . PMID 17300981 . S2CID 985721 .
- ^ Задний (2014). «Мозги обезьяны запрограммированы, чтобы делиться» . Природа . 506 (7489): 416–417. Bibcode : 2014Natur.506..416R . DOI : 10.1038 / 506416a . PMID 24572401 .
- ^ Fuhrmann, D .; Ravignani, A .; Marshall-Pescini, S .; Уайтен, А. (2014). «Синхронность и имитация мотора в наблюдательном обучении шимпанзе» . Научные отчеты . 4 : 5283. Bibcode : 2014NatSR ... 4E5283F . DOI : 10.1038 / srep05283 . PMC 5381545 . PMID 24923651 .
- ^ Пфол, SJ (1994). Образы девиации и социального контроля: социологическая история . Нью-Йорк: Макгроу-Хилл. С. 1–16, 301–303. ISBN 0-07-049765-6.
- ^ Burgess, R .; Акерс, Р. (1966). "Дифференциальная ассоциативно-подкрепляющая теория преступного поведения". Социальные проблемы . 14 (2): 128–147. DOI : 10.2307 / 798612 . JSTOR 798612 .
- ^ а б в Миллер, Патрисия Х. (2011). Теории психологии развития . Нью-Йорк: Издательство Worth.
- ^ Цици Цзян; Чуан-Ху Тан; Чун Лин Сиа; Квок-Ки Вей / Участие в проекте программного обеспечения с открытым исходным кодом и его значение для повторного использования кода В: MIS Quarterly, Vol. 43, № 4
- ^ Андерсон, Калифорния; Бушман, BJ (2001). «Влияние жестоких видеоигр на агрессивное поведение, агрессивное познание, агрессивный аффект, физиологическое возбуждение и просоциальное поведение: метааналитический обзор научной литературы». Психологическая наука . 12 (5): 353–359. DOI : 10.1111 / 1467-9280.00366 . PMID 11554666 . S2CID 14987425 .
- ^ Paik, H .; Комсток, Г. (1994). «Влияние телевизионного насилия на антиобщественное поведение: метаанализ». Коммуникационные исследования . 21 (4): 516–546. DOI : 10.1177 / 009365094021004004 . S2CID 145694624 .
- ^ Б с д е е г ч Бандура, А. (2004). «Социально-когнитивная теория личных и социальных изменений с помощью средств массовой информации». In Singhal, A .; Коди, MJ; Роджерс, EM; Сабидо, М. (ред.). Развлекательное образование и социальные изменения: история, исследования и практика . Коммуникационная серия LEA. Лоуренс Эрлбаум Ассошиэйтс. С. 75–96. ISBN 1-4106-0959-6.
- ^ а б в г д е Singhal, A .; Роджерс, EM; Браун, WJ (1993). «Использование потенциала развлекательно-образовательных теленовелл». Газене . 51 : 1–18. DOI : 10.1177 / 001654929305100101 . S2CID 11967642 .
- ^ а б Бандура, А. (2002). «Растущий приоритет человеческой деятельности в адаптации и изменениях в электронную эру». Европейский психолог . 7 (1): 2–16. DOI : 10.1027 // 1016-9040.7.1.2 .
- ^ Singhal, A .; Обрегон, Р. (1999). «Социальное использование коммерческих мыльных опер: разговор с Мигелем Сабидо». Журнал развития коммуникации . 10 (1): 68–77. PMID 12295321 .
- ^ Рахман, S (1991). «Неокондиционирование и классическая теория приобретения страха». Обзор клинической психологии . 11 (2): 155–173. DOI : 10.1016 / 0272-7358 (91) 90093-A .
- Перейти ↑ Mathews, A., Gelder, M. & Johnston, D. (1981). Агорафобия: лечение Xature L3. Нью-Йорк: Guilford Press.
- ^ Ост, LG; Хугдал, К. (1981). «Приобретение паттернов фобий и тревожных реакций у клинических пациентов». Поведенческие исследования и терапия . 19 (5): 439–447. DOI : 10.1016 / 0005-7967 (81) 90134-0 . PMID 7316921 .
- ^ Минека, С .; Зинбарг, Р. (2006). «Взгляд современной теории обучения на этиологию тревожных расстройств: это не то, что вы думали». Американский психолог . 61 (1): 10–26. DOI : 10.1037 / 0003-066x.61.1.10 . PMID 16435973 .
- ^ Кумпулайнен, К., Wray, D. (2002). Взаимодействие в классе и социальное обучение: от теории к практике. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: RoutledgeFalmer.
- ^ Теория социального обучения имеет некоторые ограничения, которые делают ее более сложной, чем она кажется. Некоторые из ограничений заключаются в том, что изменения в окружающей среде не означают автоматически, что меняется и человек. Похоже, что теория также игнорирует биологические и гормональные предрасположенности людей. Вы можете узнать об этом подробнее, перейдя по этой ссылке. «Архивная копия» . Архивировано из оригинала на 2014-03-21 . Проверено 21 марта 2014 .CS1 maint: заархивированная копия как заголовок ( ссылка )
- ^ а б Гун Юэ-Цзяо (11.10.2014). «От теории социального обучения к алгоритму социального обучения для глобальной оптимизации» (PDF) . Системы, человек и кибернетика (SMC) .
Внешние ссылки
- СМИ, связанные с теорией социального обучения на Викискладе?