Из Википедии, бесплатной энциклопедии
Перейти к навигации Перейти к поиску

Основная цель теорий овладения вторым языком (SLA) - пролить свет на то, как люди, уже знающие один язык, изучают второй язык . Сфера изучения второго языка включает в себя различные вклады, такие как лингвистика , социолингвистика , психология , когнитивная наука , нейробиология и образование.. Эти многочисленные области изучения второго языка можно сгруппировать в четыре основных направления исследований: (а) лингвистические аспекты SLA, (b) когнитивные (но не лингвистические) аспекты SLA, (c) социокультурные аспекты SLA и ( г) инструкции по SLA. Хотя направленность каждого направления исследований различна, их объединяет то, что они могут помочь нам найти полезные условия, способствующие успешному изучению языка. Признавая вклад каждой точки зрения и междисциплинарность между каждой областью, все больше и больше исследователей второго языка теперь пытаются получить более широкую линзу для изучения сложностей овладения вторым языком.

История [ править ]

Поскольку изучение второго языка начиналось как междисциплинарная область, трудно определить точную дату начала. [1] Однако есть две публикации, в частности, которые рассматриваются как инструментальные для развития современного исследования SLA: (1) эссе Кордера 1967 г. «Значение ошибок учащихся» и (2) статья Селинкера 1972 г. Межъязыковой . В эссе Кордера отвергается бихевиористский взгляд на SLA и предполагается, что учащиеся используют внутренние внутренние лингвистические процессы; В статье Селинкера утверждается, что изучающие второй язык обладают собственными индивидуальными языковыми системами, независимыми как от первого, так и от второго языков. [2]

В 1970-х годах общая тенденция в SLA заключалась в исследованиях, направленных на изучение идей Кордера и Селинкера и опровержение бихевиористских теорий овладения языком. Примеры включают исследование анализа ошибок , исследования переходных стадий владения вторым языком и « исследования морфем», изучающие порядок, в котором учащиеся приобретают языковые особенности. В 70-е годы преобладали натуралистические исследования людей, изучающих английский как второй язык . [2]

К 1980-м годам теории Стивена Крашена стали заметной парадигмой SLA. В своих теориях, часто известных под общим названием « гипотеза ввода» , Крашен предположил, что овладение языком происходит исключительно за счет понятного ввода , языкового ввода, который могут понять учащиеся. Модель Крашена оказала большое влияние в области SLA, а также оказала большое влияние на обучение языкам, но оставила необъясненными некоторые важные процессы в SLA. Исследования 1980-х годов характеризовались попыткой восполнить эти пробелы. Некоторые подходы включали описание Уайтом компетентности учащегося и использование Пиенеманном моделей обработки речи и лексической функциональной грамматики.для объяснения результатов учащегося. В этот период также зародились подходы, основанные на других дисциплинах, такие как психологический подход коннекционизма . [2]

В 1990 - е годы целый ряд новых теорий , введенных в поле, таких как Майкл Лонг «s гипотезы взаимодействия , Меррилл Суэйн » s вывода гипотезы , и Ричард Шмидт «s замечающий гипотезы . Тем не менее, два основных направления научных интересов были лингвистические теории ОАС , основанные на Ноам Хомский «s универсальной грамматики , и психологические подходы , такие как теория приобретения навыков и коннекционизма . Последняя категория также увидела новые теории технологичности и обработки входных данных.в этот период времени. В 1990-е годы также была введена социокультурная теория , подход, объясняющий усвоение второго языка с точки зрения социальной среды учащегося. [2]

В 2000-х исследования были сосредоточены почти на тех же областях, что и в 1990-х, при этом исследования разделились на два основных лагеря: лингвистический и психологический подходы. ВанПаттен и Бенати не видят изменений в таком положении дел в ближайшем будущем, указывая на поддержку, которую обе области исследований имеют в более широких областях лингвистики и психологии , соответственно. [2]

Универсальная грамматика [ править ]

Основная статья: Универсальная грамматика

В области лингвистики наиболее влиятельной теорией была теория универсальной грамматики Хомского (UG). Суть этой теории заключается в существовании врожденной универсальной грамматики, основанной на бедности стимула. [3] UG-модель принципов, основных свойств, общих для всех языков, и параметров, свойств, которые могут различаться между языками, послужила основой для многих исследований второго языка.

С точки зрения UG, изучение грамматики второго языка - это просто вопрос установки правильных параметров. Возьмем параметр pro-drop , который определяет, должны ли предложения иметь тему , чтобы быть грамматически правильными. Этот параметр может иметь два значения: положительное , в этом случае предложения не обязательно должны содержать подлежащее, и отрицательное , когда субъекты должны присутствовать. В немецком языке предложение « Er spricht » (он говорит) грамматично, а предложение « Spricht » (говорит) - неграмматическое. Однако по- итальянски фраза " Parla"(говорит) является совершенно нормальным и грамматически правильным. [4] Носителю немецкого языка, изучающему итальянский язык, нужно только сделать вывод о том, что предметы являются необязательными, исходя из языка, который он слышит, и затем соответственно установить параметр pro-drop для итальянского. все параметры в языке правильно, тогда с точки зрения UG можно сказать, что он выучил итальянский, то есть он всегда будет составлять совершенно правильные итальянские предложения.

Универсальная грамматика также дает краткое объяснение большей части феномена языковой передачи. Изучающие испанский язык английский, которые делают ошибку «Идет дождь» вместо «Идет дождь», еще не установили свои параметры pro-drop правильно и по-прежнему используют те же настройки, что и на испанском языке.

Главный недостаток Универсальной грамматики в описании овладения вторым языком заключается в том, что она вообще не имеет отношения к психологическим процессам, связанным с изучением языка. Стипендия UG касается только того, установлены ли параметры или нет, а не того, как они установлены. Schachter [5] (1988) представляет собой полезную критику исследования, посвященного проверке роли универсальной грамматики в усвоении второго языка.

Исходная гипотеза [ править ]

Основная статья: Понятный ввод

Самым прямым источником информации об изучаемом языке для учащихся является сам изучаемый язык. Когда они вступают в прямой контакт с целевым языком, это называется «вводом». Когда учащиеся обрабатывают этот язык таким образом, чтобы способствовать обучению, это называется «приемом». Однако он должен быть на понятном для них уровне. В его теории монитора, Крашен выдвинул идею о том, что языковой ввод должен быть на уровне «i + 1», что выходит за рамки того, что учащийся может полностью понять; этот ввод понятен, но содержит структуры, которые еще не полностью поняты. Это подвергалось критике на том основании, что нет четкого определения i + 1, и что факторы, кроме структурной сложности (такие как интерес или презентация), могут повлиять на то, действительно ли вводимые данные превращаются в потребление. Однако эта концепция была определена количественно в ходе исследования словарного запаса; Nation рассматривает различные исследования, которые показывают, что около 98% слов в бегущем тексте должны быть заранее известны, чтобы чтение было эффективным. [6]

В своей гипотезе входных данных Крашен предполагает, что овладение языком происходит только тогда, когда учащиеся получают входные данные, выходящие за рамки их текущего уровня компетенции L2. Он назвал этот уровень входа «i + 1». Однако, в отличие от эмерджентистских и коннекционистских теорий, он следует врожденному подходу, применяя теорию правительства и связывания Хомского и концепцию универсальной грамматики.(UG) к изучению второго языка. Он делает это, предлагая устройство для изучения языка, которое использует ввод L2 для определения параметров L2 в рамках ограничений UG и для повышения уровня владения L2 учащимся. Кроме того, гипотеза аффективного фильтра Крашена (1982) утверждает, что овладение вторым языком прекращается, если учащийся испытывает сильную тревогу при получении информации. Согласно этой концепции, часть разума отфильтровывает входные данные L2 и предотвращает их усвоение учащимся, если учащийся чувствует, что процесс SLA угрожает. Как упоминалось ранее, поскольку входные данные важны в модели Крашена, это действие фильтрации предотвращает дальнейшее приобретение.

Было проведено множество исследований по улучшению вводимых данных , способам изменения вводимых данных, чтобы направить внимание учащихся на лингвистически важные области. Улучшение ввода может включать слова, выделенные жирным шрифтом, или глоссы на полях в текст для чтения . Исследования здесь тесно связаны с исследованиями педагогических эффектов и сравнительно разнообразны.

Модель монитора [ править ]

Основная статья: Гипотеза монитора

Другие концепции также оказали влияние на рассуждения о процессах построения внутренних систем информации на втором языке. Некоторые мыслители считают, что языковая обработка обрабатывает различные типы знаний. Например, один из компонентов модели монитора, предложенный Крашеном, проводит различие между «приобретением» и «обучением». [7]Согласно Крашену, овладение L2 - это подсознательный процесс случайного «усвоения» языка, как это делают дети, когда они начинают владеть своим родным языком. С другой стороны, изучение языка - это осознанное и намеренное изучение особенностей языка, как это принято в традиционных классах. Крашен считает, что эти два процесса принципиально разные, между ними практически нет взаимодействия. Как и в случае с коннекционизмом, Крашен считает вводную информацию важной для овладения языком. [7]

Кроме того, Белосток и Смит проводят еще одно различие в объяснении того, как учащиеся создают и используют L2 и межъязыковые структуры знаний. [8]Они утверждают, что концепция межъязыкового общения должна включать различие между двумя конкретными видами языковой обработки. С одной стороны, это знание учащимися грамматической структуры L2 и способность объективно анализировать изучаемый язык, используя эти знания, которые они называют «репрезентацией», а с другой стороны, способность использовать свои лингвистические знания L2 в условиях ограниченного времени. чтобы точно понимать ввод и производить вывод в L2, который они называют «контролем». Они отмечают, что часто люди, для которых язык не является родным, имеют более высокий уровень репрезентативности, чем их коллеги, говорящие на нем, но имеют более низкий уровень контроля. Наконец, Белосток описала овладение языком как взаимодействие между тем, что она называет «анализом» и «контролем». [9]Анализ - это то, что делают учащиеся, когда они пытаются понять правила изучаемого языка. Благодаря этому процессу они усваивают эти правила и могут использовать их для усиления контроля над своим собственным производством.

Мониторинг - еще одно важное понятие в некоторых теоретических моделях использования учащимися знаний L2. По словам Крашена, монитор является компонентом устройства обработки языка учащегося L2, которое использует знания, полученные в результате изучения языка, для наблюдения и регулирования собственного производства учащегося на уровне L2, проверки точности и корректировки языкового производства, когда это необходимо. [7]

Гипотеза взаимодействия [ править ]

Основная статья: Гипотеза взаимодействия

Гипотеза Лонга предполагает, что овладение языком сильно облегчается использованием целевого языка во взаимодействии. Аналогично Крашен «s Входной гипотезы , взаимодействие претензий Гипотезы , что понятнее вход имеет важное значение для изучения языка. Кроме того, в нем утверждается, что эффективность понятного ввода значительно повышается, когда учащимся приходится договариваться о значении . [10]

Взаимодействие часто приводит к тому, что учащиеся получают отрицательные доказательства. [10] [11] То есть, если учащиеся говорят что-то, чего их собеседники не понимают, после переговоров собеседники могут смоделировать правильную языковую форму. При этом учащиеся могут получить обратную связь по их производству и грамматике , что они еще не освоены. [10] Процесс взаимодействия может также привести к тому, что учащиеся получат больше информации от своих собеседников, чем в противном случае. [11] Кроме того, если учащиеся останавливаются, чтобы прояснить то, что они не понимают, у них может быть больше времени для обработки.ввод, который они получают. Это может привести к лучшему пониманию и, возможно, усвоению новых языковых форм. [10] Наконец, взаимодействие может служить в качестве способа фокусировки учащихся внимание на разницу между их знанием целевого языка и реальности того , что они слышат; он также может сосредоточить их внимание на части изучаемого языка, о которой они еще не знают. [1]

Выходная гипотеза [ править ]

Основная статья: Понятный вывод

В 1980-х годах канадский исследователь SLA Меррилл Суэйн выдвинул гипотезу вывода, согласно которой значимый результат так же необходим для изучения языка, как и значимый ввод. Однако большинство исследований не показали корреляции между обучением и количеством результатов. Сегодня большинство ученых [ цитата необходима ] утверждают, что небольшие объемы значимых результатов важны для изучения языка, но прежде всего потому, что опыт создания языка приводит к более эффективной обработке ввода.

Гипотеза критического периода [ править ]

В 1967 году Эрик Леннеберг утверждал, что существует критический период (примерно 2–13 лет) для овладения первым языком. Это привлекло большое внимание в сфере изучения второго языка. Например, Ньюпорт (1990) расширил аргумент гипотезы критического периода, указав на возможность того, что когда учащийся подвергается воздействию L2, может также способствовать усвоению им второго языка. Действительно, она обнаружила корреляцию между возрастом прибытия и владением вторым языком. В этом отношении на изучение второго языка может повлиять состояние зрелости учащегося. [12]

Модель соревнования [ править ]

Основная статья: Модель конкуренции

Некоторые из основных когнитивных теорий того, как учащиеся организуют языковые знания, основаны на анализе того, как носители различных языков анализируют предложения на предмет смысла. Мак-Уинни, Бейтс и Клигл обнаружили, что носители английского, немецкого и итальянского языков по-разному распознают субъекты переходных предложений, содержащих более одного существительного. [13] Носители английского языка в значительной степени полагались на порядок слов; Носители немецкого языка использовали морфологическое согласие, одушевленность референтов существительных и ударение; а говорящие по-итальянски полагались на согласие и ударение. MacWhinney et al. интерпретировали эти результаты как поддержку модели конкуренции, которая гласит, что люди используют лингвистические сигналы, чтобы получить значение из языка, а не полагаться на языковые универсалии. [13] Согласно этой теории, при овладении L2 учащиеся иногда получают конкурирующие сигналы и должны решить, какой сигнал (и) наиболее важен для определения значения.

Коннекционизм и приобретение второго языка [ править ]

Смотрите также: коннекционизм
Коннекционизм

Эти открытия также относятся к коннекционизму. Коннекционизм пытается смоделировать когнитивную языковую обработку человеческого мозга, используя компьютерные архитектуры, которые создают ассоциации между элементами языка на основе частоты совпадения языковых входных данных. [14] Было обнаружено, что частота является фактором в различных лингвистических областях изучения языка. [15]Коннекционизм утверждает, что учащиеся формируют ментальные связи между элементами, которые встречаются вместе, используя примеры, найденные в языковом вводе. Из этого ввода учащиеся извлекают правила языка через когнитивные процессы, общие для других областей приобретения когнитивных навыков. Поскольку коннекционизм отрицает как врожденные правила, так и существование любого врожденного модуля изучения языка, ввод L2 имеет большее значение, чем в моделях обработки, основанных на врожденных подходах, поскольку в коннекционизме ввод является источником как единиц, так и правил. языка.

Обратите внимание на гипотезу [ править ]

Основная статья: Замечание гипотезы

Внимание - еще одна характеристика, которая, по мнению некоторых, играет роль в определении успеха или неудачи языковой обработки. Ричард Шмидт утверждает, что хотя явное металингвистическое знание языка не всегда необходимо для усвоения, учащийся должен знать ввод L2, чтобы извлечь из него пользу. [16]В своей «гипотезе наблюдения» Шмидт утверждает, что учащиеся должны замечать, чем их межъязыковые структуры отличаются от целевых норм. Это наблюдение за разрывом позволяет внутренней языковой обработке учащегося реструктурировать внутреннее представление учащегося о правилах L2, чтобы приблизить продукцию учащегося к цели. В этом отношении понимание Шмидта согласуется с продолжающимся процессом формирования правил, обнаруженным в эмерджентизме и коннекционизме.

Технологичность [ править ]

Основная статья: Теория технологичности

Некоторые теоретики и исследователи внесли свой вклад в когнитивный подход к овладению вторым языком, углубив понимание того, как учащиеся L2 реструктурируют свои межъязыковые системы знаний, чтобы они больше соответствовали структурам L2. Теория технологичности утверждает, что учащиеся реструктурируют свои системы знаний L2 в том порядке, в котором они способны на своей стадии развития. [17] Например, чтобы усвоить правильные морфологические и синтаксические формы для вопросов на английском языке, учащиеся должны преобразовать декларативные предложения на английском языке. Они делают это в несколько этапов, одинаковых для всех учащихся. Классен предложил, чтобы определенные принципы обработки определяли этот порядок реструктуризации. [18] В частности, он заявил, что учащиеся, во-первых, поддерживают декларативный порядок слов при изменении других аспектов высказываний, во-вторых, перемещают слова в начало и конец предложений и, в-третьих, перемещают элементы в основных предложениях перед подчиненными предложениями.

Автоматичность [ править ]

Мыслители выдвинули несколько теорий относительно того, как учащиеся используют свои внутренние структуры знаний L2 для понимания ввода L2 и создания вывода L2. Одна из идей заключается в том, что учащиеся приобретают навыки владения L2 так же, как люди приобретают другие сложные когнитивные навыки. Автоматичность - это выполнение навыка без сознательного контроля. Это результат постепенного процесса процедурности. В области когнитивной психологии Андерсон излагает модель приобретения навыков, согласно которой люди используют процедуры для применения своих декларативных знаний о предмете для решения проблем. [19]При повторной практике эти процедуры превращаются в производственные правила, которые человек может использовать для решения проблемы, не обращаясь к долговременной декларативной памяти. Скорость и точность производительности улучшаются по мере того, как учащийся реализует эти производственные правила. DeKeyser протестировал применение этой модели на автоматизацию языка L2. [20] Он обнаружил, что испытуемые развивали все большее мастерство в выполнении задач, связанных с морфосинтаксисом искусственного языка, Автопрактана, и выполняли кривую обучения, типичную для приобретения неязыковых когнитивных навыков. Это свидетельство соответствует общей модели приобретения когнитивных навыков Андерсона, поддерживает идею о том, что декларативное знание может быть преобразовано в процедурное знание, и имеет тенденцию подрывать идею Крашена [7]. эти знания, полученные в результате «изучения» языка, не могут быть использованы для создания речи.

Декларативная / процедурная модель [ править ]

Пример декларативного знания, процедурного знания и условного знания

Майкл Т. Уллман использовал декларативную / процедурную модель, чтобы понять, как хранится языковая информация. Эта модель согласуется с разграничением, проводимым в общей когнитивной науке, между хранением и извлечением фактов, с одной стороны, и пониманием того, как выполнять операции, с другой. Он утверждает, что декларативные знания состоят из произвольной лингвистической информации, такой как неправильные формы глаголов, которые хранятся в декларативной памяти мозга . Напротив, знание правил языка, таких как грамматический порядок слов, является процедурным знанием и хранится в процедурной памяти . Ульман рассматривает несколько психолингвистических и нейролингвистических исследований, подтверждающих декларативную / процедурную модель. [21]

Память и овладение вторым языком [ править ]

Возможно, определенные психологические характеристики ограничивают обработку речи. Одно из направлений исследований - роль памяти. Уильямс провел исследование, в котором обнаружил некоторую положительную корреляцию между функционированием дословной памяти и успехом в изучении грамматики для своих испытуемых. [22] Это говорит о том, что люди с меньшей кратковременной памятью могут иметь ограничения в выполнении когнитивных процессов для организации и использования языковых знаний.

Семантическая теория [ править ]

Для изучающего второй язык, пожалуй, самая важная задача - усвоение смысла. В основе языка лежит значение, а не экзотические звуки или элегантная структура предложения. Есть несколько типов значений: лексическое, грамматическое, семантическое и прагматическое. Все различные значения способствуют приобретению значения, что приводит к интегрированному владению вторым языком. [23]

Лексическое значение - значение, которое хранится в нашем ментальном лексиконе;

Грамматическое значение - учитывается при вычислении значения предложения; обычно кодируется флективной морфологией (например, - ed для простого прошедшего времени, -s для притяжательного типа от третьего лица)

Семантическое значение - значение слова;

Прагматическое значение - значение, зависящее от контекста, для расшифровки которого требуется знание мира; например, когда кто-то спрашивает по телефону: «Майк здесь?» он не хочет знать, присутствует ли Майк физически; он хочет знать, сможет ли он поговорить с Майком.

Социокультурная теория [ править ]

Ларсен-Фриман

Социокультурная теория была первоначально разработана Верчем в 1985 году и основана на работах Льва Выготского и кружка Выготского в Москве, начиная с 1920-х годов. Социокультурная теория - это представление о том, что психическая функция человека обусловлена ​​культурным посредничеством, интегрированным в социальную деятельность. [24] Центральная часть социокультурной теории сосредоточена на различных социальных, исторических, культурных и политических контекстах, в которых происходит изучение языка, и на том, как учащиеся обсуждают или сопротивляются различным вариантам, которые их окружают. [25]Совсем недавно, в соответствии с этой социокультурной нитью, Ларсен-Фриман (2011) создал форму треугольника, которая показывает взаимодействие четырех важных концепций в изучении языка и образовании: (а) учитель, (б) учащийся, (в) язык или культура. и (d) контекст. [26] В этом отношении социокультурная теория отличается от других теорий тем, что в ней утверждается, что получение второго обучения не является универсальным процессом. Напротив, он рассматривает учащихся как активных участников, взаимодействующих с другими, а также культурой окружающей среды.

Теория сложных динамических систем [ править ]

Основная статья: Теория сложных динамических систем

Приобретение второго языка обычно изучается с помощью традиционных перекрестных исследований . В этих конструкциях обычно используется метод предварительного тестирования и последующего тестирования . Однако в 2000-х годах в области исследования второго языка появился новый взгляд. Эти исследования в основном используют перспективу теории динамических систем для анализа данных продольных временных рядов . Такие ученые, как Ларсен-Фриман , Верспур , де Бот , Лоуи , ван Герт, утверждают, что овладение вторым языком может быть лучше всего зафиксировано путем применения лонгитюдных исследований конкретных ситуаций.дизайн, а не поперечный дизайн. В этих исследованиях изменчивость рассматривается как ключевой показатель развития, самоорганизации, выражаясь языком динамических систем. Взаимосвязанность систем обычно анализируется с помощью скользящих корреляций .

Заметки [ править ]

  1. ^ а б Гасс 2008 .
  2. ^ а б в г д ВанПаттен и Бенати 2010 , стр. 2–5.
  3. ^ Tomasello 2005 , стр. 183-197.
  4. Перейти ↑ Cook 2008 , p. 35.
  5. ^ Шехтер 1988 , стр. 219-235
  6. ^ Нация 2001 .
  7. ^ а б в г Крашен 1982 .
  8. Перейти ↑ Bialystok & Smith 1985 .
  9. ↑ Белосток, 1994 .
  10. ^ а б в г Эллис 1997 .
  11. ^ а б Шмидт 2002 .
  12. ^ Ньюпорт 1990 .
  13. ^ а б MacWhinney, Bates & Kliegl 1984 .
  14. Перейти ↑ Christiansen & Chater 2001 .
  15. Перейти ↑ Ellis 2002 .
  16. ^ Шмидт 1990 .
  17. ^ Pienemann 1998 .
  18. ^ Clahsen 1984 .
  19. ^ Андерсон 1992 .
  20. ^ Dekeyser 1997 .
  21. Перейти ↑ Ullman 2001 .
  22. ^ Уильямс 1999 .
  23. ^ Слабакова 2010 .
  24. ^ Лантольф & Beckett 2009 .
  25. Перейти ↑ Norton 2011 .
  26. Перейти ↑ Larsen-Freeman 2011 .

Ссылки [ править ]

  • Андерсон, младший (1992). «Автоматичность и теория ACT *». Американский журнал психологии . 105 (2): 165–180. DOI : 10.2307 / 1423026 . JSTOR  1423026 . PMID  1621879 .
  • Белосток, Э .; Смит, MS (1985). «Межъязычие - это не состояние ума: оценка конструкции для овладения вторым языком». Прикладная лингвистика . 6 (2): 101–117. DOI : 10.1093 / applin / 6.2.101 .
  • Белосток, Э. (1994). «Анализ и контроль в развитии владения вторым языком». Исследования по изучению второго языка . 16 (2): 157–168. DOI : 10.1017 / S0272263100012857 .
  • Кристиансен, MH; Чатер, Н. (2001). «Коннекционистская психолингвистика: сбор эмпирических данных». Тенденции в когнитивных науках . 5 (2): 82–88. CiteSeerX  10.1.1.22.3502 . DOI : 10.1016 / S1364-6613 (00) 01600-4 . PMID  11166638 . S2CID  7279603 .
  • Классен, Х. (1984). «Приобретение немецкого порядка слов: тестовый пример когнитивных подходов к овладению вторым языком». В Андерсен, Р. (ред.). Вторые языки: межъязыковая перспектива . Роули, Массачусетс: Дом Ньюбери. С. 219–242. ISBN 978-0-88377-440-3.
  • Повар, Вивиан (2008). Изучение второго языка и преподавание языков . Лондон: Арнольд. ISBN 978-0-340-95876-6.
  • ДеКейзер, Р.М. (1997). «Помимо явного изучения правил: автоматизация морфосинтаксиса второго языка». Исследования по изучению второго языка . 19 (2): 195–222. DOI : 10.1017 / s0272263197002040 .
  • Эллис, Р. (1997). Приобретение второго языка . Оксфорд, Нью-Йорк: Издательство Оксфордского университета. ISBN 978-0-19-437212-1.
  • Эллис, Н. (2002). «Частотные эффекты в языковой обработке» . Исследования по изучению второго языка . 24 (2): 143–188. DOI : 10.1017 / s0272263102002024 .
  • Эллис, Р. (2005). «Измерение неявного и явного знания второго языка: психометрическое исследование» . Исследования по изучению второго языка . 27 (2): 141–172. DOI : 10.1017 / s0272263105050096 .
  • Gass, S .; Селинкер, Л. (2008). Приобретение второго языка: вводный курс . Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Рутледж. ISBN 978-0-8058-5497-8.
  • Hulstijn, JH (2005). «Теоретические и эмпирические вопросы изучения неявного и явного изучения второго языка» . Исследования по изучению второго языка . 27 (2): 129–140. DOI : 10.1017 / s0272263105050084 .
  • Крашен, С. (1982). Принципы и практика в овладении вторым языком . Pergamon Press. ISBN 978-0-08-028628-0. Архивировано из оригинала на 2011-07-16 . Проверено 25 ноября 2010 .
  • Lantolf, JP; Беккет, Т.Г. (2009). «Социокультурная теория и овладение вторым языком» (PDF) . Обучение языкам . 42 (4): 459–475. DOI : 10.1017 / S0261444809990048 .
  • MacWhinney, B .; Bates, E .; Клигл Р. (1984). «Действительность подсказки и интерпретация предложений на английском, немецком и итальянском языках» (PDF) . Журнал вербального обучения и вербального поведения . 23 (2): 127–150. DOI : 10.1016 / S0022-5371 (84) 90093-8 .
  • Нация, П. (2001). Изучение словарного запаса на другом языке . Кембридж: Издательство Кембриджского университета. ISBN 978-0-521-80498-1.
  • Пиенеманн, М. (1998). Обработка языка и развитие второго языка: теория технологичности . Амстердам: Джон Бенджаминс. ISBN 978-1-55619-549-5.
  • Слабакова Р. (2010). «Семантическая теория и овладение вторым языком». Ежегодный обзор прикладной лингвистики . 30 : 231–247. DOI : 10.1017 / s0267190510000139 . S2CID  145691099 .
  • Томаселло, М. (2005). «Помимо формальностей: случай овладения языком». Лингвистический обзор . 22 (2–4): 183–197. DOI : 10.1515 / tlir.2005.22.2-4.183 . S2CID  15476748 .
  • Ульман, MT (2001). «Декларативно-процедурная модель лексики и грамматики». Журнал психолингвистических исследований . 30 (1): 37–69. DOI : 10,1023 / A: 1005204207369 . PMID  11291183 . S2CID  17654813 .
  • VanPatten, B .; Бенати, AG (2010). Ключевые термины при овладении вторым языком . Лондон: Continuum. ISBN 978-0-8264-9914-1.
  • Уильямс, Дж. (1999). «Память, внимание и индуктивное обучение». Исследования по изучению второго языка . 21 : 1–48. DOI : 10.1017 / s0272263199001011 .
  • Шмидт Р. (1990). «Роль сознания в изучении второго языка». Прикладная лингвистика . 11 (2): 129–158. DOI : 10.1093 / applin / 11.2.129 .
  • Шмидт Р. (2002). «Гипотеза взаимодействия». В Richards, J .; Шмидт, Р. (ред.). Словарь лонгмана по преподаванию языков и прикладной лингвистике . Лондон Нью-Йорк: Лонгман. п. 264. ISBN 978-0-582-43825-5.
  • Шахтер, Дж. (1988). «Приобретение второго языка и его отношение к универсальной грамматике». Прикладная лингвистика . 9 (3): 219–235. DOI : 10.1093 / applin / 9.3.219 .
  • Ньюпорт, Э. (1990). «Ограничения созревания при изучении языка». Когнитивная наука . 14 (1): 11–28. DOI : 10,1207 / s15516709cog1401_2 .
  • Нортон, Б. (2002). "Личность". В Симпсоне, Дж. (Ред.). Справочники Рутледж по прикладной лингвистике: Справочник Рутледж по прикладной лингвистике . Лондон, Великобритания: Рутледж.