Моральное развитие сосредоточено на возникновении, изменении и понимании морали с младенчества до взрослой жизни. [1] Нравственность развивается на протяжении всей жизни и зависит от опыта человека и его поведения при столкновении с моральными проблемами в ходе физического и когнитивного развития в разные периоды. Короче говоря, мораль касается растущего осознания человеком того, что хорошо, а что плохо; именно по этой причине у маленьких детей иные моральные суждения и характер, чем у взрослых. Сама по себе мораль часто является синонимом «правильности» или «доброты». Это относится к определенному кодексу поведения, основанному на культуре, религии или личной философии, который определяет действия, поведение и мысли.
Представления о развитии нравственности разрабатывались веками, самые ранние пришли от таких философов, как Конфуций , Аристотель и Руссо , которые все придерживались более гуманистической точки зрения и сосредоточились на развитии совести и чувства добродетели. В наши дни эмпирические исследования исследовали мораль через призму моральной психологии такими теоретиками, как Зигмунд Фрейд, и ее связь с когнитивным развитием такими теоретиками, как Жан Пиаже , Лоуренс Колберг , Б.Ф. Скиннер , Кэрол Гиллиган и Джудит Сметана .
Интерес к морали охватывает многие дисциплины (например, философию , экономику , биологию и политологию ) и специализации в психологии (например, социальную , когнитивную и культурную ). Чтобы исследовать, как люди понимают мораль, важно учитывать их убеждения, эмоции, отношения и поведение, которые способствуют их пониманию морали. Кроме того, исследователи в области нравственного развития рассматривают роль сверстников и родителей в содействии нравственному развитию, роль совести и ценностей, социализацию и культурные влияния, сочувствие и альтруизм, а также позитивное развитие, чтобы понять, какие факторы влияют на нравственность человека. личность более полно.
Историческая справка и основные теории
Фрейд: мораль и суперэго
Основатель психоанализа Зигмунд Фрейд предположил наличие напряжения между потребностями общества и личности. [2] Согласно Фрейду, нравственное развитие происходит, когда эгоистичные желания человека подавляются и заменяются ценностями важных социализирующих агентов в его жизни (например, родителей).
Поведенческая теория Б.Ф. Скиннера
Сторонник бихевиоризма, Б. Ф. Скиннер также сосредоточил внимание на социализации как на главной силе нравственного развития. [3] В отличие от идеи Фрейда о борьбе между внутренними и внешними силами, Скиннер сосредоточился на силе внешних сил (случайных подкрепляющих обстоятельств), влияющих на развитие человека. Бихевиоризм основан на убеждении, что мы учимся на последствиях своего поведения. Он назвал свою теорию оперантным обусловливанием, когда конкретный стимул усиливается для действия. [4]
[SAV1] добавил дополнительную информацию и источник.
Теория нравственного развития Пиаже
В то время как и Фрейд, и Скиннер сосредоточились на внешних силах, влияющих на мораль (родители в случае Фрейда, и поведенческие непредвиденные обстоятельства в случае Скиннера), Жан Пиаже (1965) сосредоточился на конструировании, построении и интерпретации морали индивидом с позиций. социально-когнитивная и социально-эмоциональная перспектива. [5] Чтобы понять мораль взрослых, Пиаже считал необходимым изучить как мораль, проявляющуюся в мире ребенка, так и факторы, которые способствуют возникновению таких центральных моральных концепций, как благосостояние, справедливость и права. Опрашивая детей с помощью метода клинического интервью, Пиаже (1965) обнаружил, что маленькие дети были сосредоточены на полномочиях, и что с возрастом дети становятся автономными, оценивая действия, исходя из набора независимых принципов морали. Пиаже характеризует развитие нравственности детей через наблюдение за детьми во время игр, чтобы увидеть, соблюдаются ли правила.
Кольберг: Моральное рассуждение
Лоуренс Кольберг предложил очень влиятельную теорию нравственного развития, вдохновленную работами Жана Пиаже и Джона Дьюи . [6] Кольберг смог продемонстрировать с помощью исследований, что люди совершенствовались в своих моральных рассуждениях на определенных этапах, есть 6 шагов к его моральным рассуждениям. Стадии возрастают от элементарного до дальнейшего развития на протяжении всей жизни. [7]
[SAV1] этот комментарий добавлен, чтобы лучше объяснить эту теорию. Также из другого источника. 38 слов
Теория социальной сферы
Эллиот Туриэль выступал за социальный подход к социальному познанию, определяя, как люди различают моральные (справедливость, равенство, справедливость), социальные (условности, групповое функционирование, традиции) и психологические (личные, индивидуальные прерогативы) концепции с раннего развития на протяжении продолжительность жизни. [8] За последние 40 лет результаты исследований подтвердили эту модель, демонстрируя, как дети, подростки и взрослые отличают моральные правила от общепринятых правил, идентифицируют личную сферу как нерегулируемую и оценивают многогранные (или сложные) ситуации, которые включают более одного домена. Это исследование проводилось в большом количестве стран (Аргентина, Австралия, Бразилия, Канада, Китай, Колумбия, Германия, Гонконг, Индия, Италия, Япония, Корея, Нигерия, Испания, Швейцария, Турция, Великобритания, США, Virgin Острова) и с детьми из сельских и городских районов, для сообществ с низким и высоким доходом, а также с традиционными и современными культурами. Теория социальной области Туриэль показала, что дети на самом деле были моложе в развитии моральных стандартов, чем предсказывали прошлые психологи.
Современные разработки
За последние 20 лет исследователи расширили сферу нравственного развития, применяя моральные суждения, рассуждения и атрибуцию эмоций к таким темам, как предубеждение, агрессия, теория разума, эмоции, сочувствие, отношения со сверстниками и взаимодействия родителей и детей. Справочник по моральному развитию (2006) под редакцией Мелани Киллен и Джудит Сметана предоставляет широкий спектр информации по этим темам, которые сегодня затрагиваются в процессе нравственного развития. [9] Одной из основных задач было дать представление о текущем состоянии области нравственного развития.
Познание и интенциональность
Отличительной чертой морального понимания является преднамеренность, которую можно определить как приписывание намерений цели другому. [10] Концепция намеренности людей состоит из пяти компонентов: действие считается намеренным, если у человека есть (а) желание результата, (б) убеждение, что действие приведет к результату, (в) намерение выполнение действия, (г) умение выполнять действие и (д) осознанность при его выполнении. [11] Недавнее исследование детской теории разума , ToM, было сосредоточено на том, когда дети понимают намерения других (Wellman & Lui, 2004 [12] ). Моральная концепция интенциональности развивается с опытом в мире. Yuill (1984) представил доказательства того, что понимание своих намерений играет роль в моральном суждении даже у маленьких детей. [13] Киллен, Малви, Ричардсон, Джампол и Вудворд (2011) представляют доказательства того, что с развитием способности к ложным убеждениям (ToM) дети могут использовать информацию о своих намерениях при вынесении моральных суждений о приемлемости действий и наказаний, признавая что случайные нарушители, которые не придерживаются отрицательных намерений, не должны нести ответственность за отрицательные последствия. [14] В этом исследовании дети, которым не хватало способности к ложным убеждениям, с большей вероятностью возлагали вину на случайного нарушителя, чем дети с продемонстрированной компетентностью ложных убеждений. Помимо данных с социальной когнитивной точки зрения, поведенческие данные свидетельствуют о том, что даже трехлетние дети способны учитывать намерения человека и применять эту информацию при реагировании на ситуации. Вайш, Карпентер и Томаселло (2010), например, приводят доказательства того, что трехлетние дети более охотно помогают нейтральному или полезному человеку, чем вредному. [15] Помимо способности определять намерения, понимание психического состояния играет решающую роль в выявлении виктимизации. Хотя очевидные сигналы дистресса (например, плач) позволяют даже трехлетнему ребенку идентифицировать жертву вреда (Zelazo, Helwig, & Lau, 1996 [16] ), только в возрасте примерно шести лет дети могут понять, что человек может быть невольной жертвой вреда даже при отсутствии очевидного стресса (Shaw & Wainryb, 2006). [17] В своем исследовании Shaw and Wainryb (2006) обнаружили, что дети старше шести лет интерпретируют подчинение, сопротивление и подрывную деятельность незаконным запросам (например, очистить мой шкафчик) с точки зрения жертвы. То есть они считают, что жертвы, сопротивляющиеся незаконным просьбам, будут чувствовать себя лучше, чем те, кто подчиняется.
Эмоции
Моральные вопросы, как правило, являются эмоционально заряженными проблемами, вызывающими сильные аффективные реакции. Следовательно, эмоции, вероятно, играют важную роль в нравственном развитии. Однако в настоящее время среди теоретиков нет единого мнения о том, как эмоции влияют на нравственное развитие. Психоаналитическая теория , основанная Фрейдом, подчеркивает роль вины в подавлении первичных влечений. Исследования просоциального поведения были сосредоточены на том, как эмоции побуждают людей совершать моральные или альтруистические поступки. Теории социально-когнитивного развития недавно начали исследовать, как эмоции влияют на моральные суждения. Теоретики-интуиционисты утверждают, что моральные суждения можно свести к немедленным, инстинктивным эмоциональным реакциям, вызываемым моральными дилеммами.
Исследования социально-эмоционального развития и просоциального развития выявили несколько «моральных эмоций», которые, как считается, мотивируют моральное поведение и влияют на моральное развитие. [18] Считается, что эти моральные эмоции связаны с нравственным развитием, потому что они являются свидетельством и отражением набора моральных ценностей человека, которые, должно быть, в первую очередь претерпели в процессе интернализации (Kochanska & Thompson, 1997). [19] Проявление этих моральных эмоций может происходить в два разных времени: до или после совершения морального или аморального поступка. Моральная эмоция, предшествующая действию, называется предвосхищающей эмоцией, а моральная эмоция, которая следует за действием, называется последующей эмоцией (Tangney, Stuewig, & Mashek, 2007). [20] Основные эмоции, неизменно связанные с нравственным развитием, - это вина , стыд , сочувствие и симпатия . Вину определяют как «основанную на возбуждении эмоцию или болезненное чувство сожаления, которое возникает, когда актер действительно вызывает, ожидает причинения или связано с отвращающим событием» (Fergusen & Stegge, 1998). [21] Стыд часто используется как синоним вины, но подразумевает более пассивную и удрученную реакцию на предполагаемое зло. Вина и стыд считаются эмоциями «самосознания», потому что они имеют первостепенное значение для самооценки человека. Более того, существует большая разница между чувством вины и стыда, выходящая за рамки чувств, которые они могут вызвать у человека. Это различие заключается в том, что эти две моральные эмоции не имеют одинакового веса с точки зрения их влияния на моральное поведение. Исследования влияния вины и стыда на моральное поведение показали, что чувство вины имеет большую способность отговорить человека от аморального выбора, тогда как стыд, похоже, не имел никакого сдерживающего эффекта на аморальное поведение. Однако разные типы поведения в разных типах населения при разных обстоятельствах могут не приводить к одинаковым результатам (Tangney, Stuewig, & Mashek, 2007). В отличие от вины и стыда сочувствие и сочувствие считаются моральными эмоциями, ориентированными на других. Сочувствие обычно определяется как аффективная реакция, вызванная опасением или пониманием эмоционального состояния другого, которое отражает аффективное состояние другого. Точно так же сочувствие определяется как эмоциональная реакция, вызванная опасением или пониманием эмоционального состояния другого, которое не отражает аффект другого, но вместо этого заставляет одного выражать беспокойство или сожаление по поводу другого. [18]
Связь между моральным действием и моральными эмоциями широко исследована. Было обнаружено, что очень маленькие дети выражают чувство заботы и сочувствия по отношению к другим, проявляя заботу о благополучии других (Eisenberg, Spinard, & Sadovsky, 2006). [22] Исследования неизменно демонстрируют, что, когда у человека вызывается сочувствие, он или она с большей вероятностью будут участвовать в последующем просоциальном поведении. [23] [18] Кроме того, в другом исследовании изучались эмоции стыда и вины в связи с эмпатическим и просоциальным поведением детей (Zahn-Waxler & Robinson, 1995).
В то время как эмоции служат для детей информацией в их интерпретациях моральных последствий действий, роль эмоций в моральных суждениях детей была исследована лишь недавно. Некоторые подходы к изучению эмоций в моральных суждениях исходят из того, что эмоции - это автоматические интуиции, определяющие мораль (Greene, 2001; [24] Haidt, 2001 [25] ). Другие подходы делают упор на роли эмоций как оценочной обратной связи, которая помогает детям интерпретировать действия и последствия (Turiel & Killen, 2010). [26] Исследования показали, что дети приписывают различные эмоциональные последствия акторам, вовлеченным в моральные проступки, чем тем, кто вовлечен в обычные преступления (Arsenio, 1988, [27] Arsenio & Fleiss, 1996 [28] ). Эмоции могут помочь людям расставить приоритеты среди различной информации и возможностей и снизить требования к обработке информации, чтобы сузить рамки процесса рассуждений (Lemerise & Arsenio, 2000). [29] Кроме того, Мальти, Гаммерум, Келлер и Бухманн (2009) обнаружили индивидуальные различия в том, как дети приписывают эмоции жертвам и обидчикам. [30]
Роль межличностных, межгрупповых и культурных влияний
Было показано, что взаимодействие и опыт детей с опекунами и сверстниками влияют на их развитие морального понимания и поведения [31]. Исследователи рассматривали влияние межличностных взаимодействий на нравственное развитие детей с двух основных точек зрения: социализация / интернализация (Grusec & Goodnow, 1994; [32] Kochanska & Askan, 1995; [33] Kochanska, Askan, & Koenig, 1995 [34] ) и теория социальной сферы. [35] [36] [37]
Исследования с точки зрения теории социальной области фокусируются на том, как дети активно различают моральное поведение от обычного, частично основываясь на реакции родителей, учителей и сверстников. [38] Социальная сфера предполагает, что в процессе развития сосуществуют различные области рассуждений, включая социальную (озабоченность по поводу условностей и группирования), моральную (справедливость, справедливость и права) и психологическую (озабоченность личными целями и идентичностью). [39] Взрослые, как правило, реагируют на нравственные проступки детей (например, на побои или воровство), привлекая внимание ребенка к влиянию его или ее действий на других, и делают это последовательно в различных контекстах. Напротив, взрослые с большей вероятностью будут реагировать на обычные проступки детей (например, носить шляпу в классе, есть спагетти пальцами), напоминая детям об определенных правилах и делая это только в определенных ситуациях (например, в школе, но не дома). [40] [41] Сверстники реагируют в основном на моральные, но не обычные проступки и демонстрируют эмоциональное расстройство (например, плач или крик), когда они становятся жертвами моральных, но нетрадиционных проступков. [40]
Исследования с точки зрения социализации / интернализации сосредотачиваются на том, как взрослые передают стандарты или правила поведения детям с помощью методов воспитания, и почему дети усваивают или не усваивают эти ценности (Grusec & Goodnow, 1994; Kochanska & Askan, 1995). С этой точки зрения нравственное развитие включает в себя все более строгое соблюдение и усвоение детьми правил, запросов и стандартов поведения взрослых. Используя эти определения, исследователи обнаруживают, что поведение родителей различается по степени, в которой они стимулируют усвоение детьми ценностей, и что эти эффекты частично зависят от атрибутов ребенка, таких как возраст и темперамент (Grusec & Goodnow, 1994). Например, Кочанская (1997) показала, что мягкая родительская дисциплина лучше всего способствует развитию совести у темпераментно боязливых детей, но что отзывчивость родителей и взаимовыгодная ориентация родителей и детей лучше всего способствуют развитию совести у темпераментно бесстрашных детей. [42] Эти родительские влияния оказывают свое влияние множеством путей, включая усиление у детей переживания моральных эмоций (например, вины, сочувствия) и их самоидентификации как моральных личностей (Kochanska, 2010 [43] ). Развитие можно разделить на несколько стадий, однако первые несколько лет развития обычно формируются к пятилетнему возрасту. Согласно исследованию Фрейда, отношения между ребенком и родителями на раннем этапе обычно служат основой для развития личности, а также для формирования нравственности. [44]
Исследователи, интересующиеся межгрупповыми отношениями и поведением, связанными с нравственным развитием человека, подошли к изучению стереотипов , предрассудков и дискриминации у детей и подростков с нескольких теоретических точек зрения. Некоторые из этих теоретических основ, но не ограничиваются ими: теория когнитивного развития (Aboud, 1988); [45] Теория социальной области (Killen & Rutland, 2011; [46] Killen, Sinno, & Margie, 2007 [47] ); Теория развития социальной идентичности (Несдейл, 1999); [48] Теория межгруппового развития (Bigler & Liben, 2006); [49] Субъективная групповая динамика (Abrams, Rutland, & Cameron, 2003; [50] Rutland, Killen, & Abrams, 2010 [51] ); Неявные теории (Levy, Chiu, & Hong, 2006) [52] и теория межгрупповых контактов (Pettigrew & Tropp, 2008). [53] Множество исследовательских подходов неудивительно, учитывая множество переменных (например, групповая идентичность, групповой статус, групповая угроза, групповые нормы , межгрупповой контакт , индивидуальные убеждения и контекст), которые необходимо учитывать при оценке межгрупповых отношений детей. Хотя большая часть этого исследования посвящена изучению двумерных отношений между каждым из трех компонентов: стереотипами, предрассудками и дискриминацией (например, роль стереотипов в межгрупповых предрассудках, использование стереотипов для рассуждений о межгрупповой дискриминации, то, как предрассудки проявляются в дискриминации), очень лишь немногие рассмотрели все три аспекта межгрупповых отношений и поведения вместе (McKown, 2004). [54]
В межгрупповых исследованиях развития стереотипы определяются как суждения об атрибутах индивида, основанные на членстве в группе (Killen, Margie, & Sinno, 2006; [55] Killen et al., 2007). Эти суждения являются более сложными, чем обычные суждения, поскольку они требуют от человека признания и понимания (например, пола, расы, религии, культуры, национальности, этнической принадлежности), к какой группе принадлежит один человек, поскольку к ним можно сознательно относиться по-разному из-за группы, с которой они связаны. с участием. [9] Социальные психологи сосредотачиваются на стереотипах как когнитивном компоненте, влияющем на межгрупповое поведение, и склонны определять их как фиксированные концепции, связанные с категорией (Allport, 1954). [56] Предрассудки, с другой стороны, определяются в терминах негативного отношения или аффективных выражений по отношению к целой группе или членам группы (Stangor, 2009). [57] Негативные стереотипы и предрассудки могут проявляться в дискриминации по отношению к чужой группе, а для детей и подростков это может проявляться в форме исключения из групп сверстников, а также более широкого сообщества (Killen & Rutland, 2011). Такие действия могут негативно повлиять на ребенка в долгосрочной перспективе в смысле ослабления его уверенности, самооценки, а также личной идентичности.
Одним из явных способов, с помощью которых общества могут социализировать людей, является нравственное воспитание. Соломон и его коллеги (1988) представляют данные исследования, в котором интегрированы подходы прямого наставления и направляемой рефлексии к моральному развитию, с доказательствами увеличения спонтанного просоциального поведения. [58]
Культура также может быть ключевым фактором различий в морали в обществе. [59] [60] Просоциальное поведение, то есть поведение, приносящее пользу другим, гораздо более вероятно в обществах с сильными социальными целями, чем в обществах, которые делают упор на личности. Например, дети, выросшие в Китае, в конечном итоге перенимают коллективные коммунистические идеалы своего общества. Фактически, дети учатся лгать и отрицать ответственность за достижение чего-то хорошего вместо того, чтобы искать признания за свои действия. [60] Ранние признаки просоциального поведения включают совместное использование игрушек и утешение проблемных друзей, и эти характеристики можно увидеть в поведении человека в раннем детстве и в раннем детстве. Начиная с дошкольного возраста, совместное использование, помощь и другие виды просоциального поведения становятся более распространенными, особенно среди женщин, хотя гендерные различия в просоциальном поведении проявляются не во всех социальных контекстах. [60]
Моральный релятивизм
Моральный релятивизм , также называемый «культурным релятивизмом», предполагает, что мораль относится к каждой культуре. Нельзя справедливо выносить моральные суждения о представителях других культур, кроме как в соответствии с их собственными культурными стандартами, когда действия нарушают моральный принцип, который может отличаться от его собственных. Шведер , Махапатра и Миллер (1987) отстаивали идею о том, что разные культуры по-разному определяют границы морали. [61] Этот термин также отличается от морального субъективизма, который относится к точке зрения, согласно которой моральная истина относится к личности. Моральный релятивизм можно определить как форму морального скептицизма и часто ошибочно принимают за моральный плюрализм . Он противостоит позиции морального превосходства и этноцентризма, которые присутствуют в моральном абсолютизме и взглядах морального универсализма . Туриэль и Перкинс (2004) отстаивали универсальность морали, уделяя основное внимание свидетельствам на протяжении всей истории движений сопротивления, которые борются за справедливость путем утверждения прав личности на самоопределение. [62] Миллер (2006) предполагает, что существует культурная вариативность в отношении приоритета моральных соображений (например, важности просоциальной помощи). [63], а не изменчивость в том, что люди считают моральными (честность, справедливость, права). Wainryb (2006), напротив, демонстрирует, что дети в различных культурах, таких как США, Индия, Китай, Турция и Бразилия, разделяют распространенное мнение о соблюдении справедливости и противоправности причинения вреда другим. [64] Культуры различаются с точки зрения условностей и обычаев, но не принципов справедливости, которые, по-видимому, проявляются очень рано в процессе развития, до влияния социализации. Wainryb (1991; 1993) показывает, что многие очевидные культурные различия в моральных суждениях на самом деле связаны с различными информационными предположениями или представлениями о том, как устроен мир. [65] [66] Когда люди придерживаются разных убеждений о последствиях действий или статусе разных групп людей, их суждения о вреде или справедливости поведения часто различаются, даже если они применяют одни и те же моральные принципы.
Религия
Роль религии в культуре может влиять на нравственное развитие ребенка и чувство моральной идентичности. Ценности передаются через религию , которая для многих неразрывно связана с культурной идентичностью. Религиозное развитие часто сопровождается нравственным развитием детей, поскольку оно формирует представления ребенка о добре и зле. Внутренние аспекты религии могут иметь положительное влияние на интернализацию и символизм моральной идентичности. Ребенок может усвоить мораль родителей, если религия является семейным занятием или моралью религиозной социальной группы, к которой принадлежит ребенок. Религиозное развитие отражает стадии когнитивного и нравственного развития детей. Нуччи и Туриэль (1993), с другой стороны, предположили, что развитие морали отличается от понимания религиозных правил при оценке реакции людей на то, были ли моральные и неморальные религиозные правила обусловлены Словом Божьим и могло ли быть нанесено вредное действие. оправдано как морально правильное, основанное на заповедях Бога. [67] Дети формируют собственное понимание того, как они видят мир, себя или других, и могут понять, что не все религиозные правила применимы к морали, социальным структурам или различным религиям.
В коренных американских общинах
В американских общинах коренных жителей нравственности обучают детей посредством рассказов . В нем содержатся рекомендации детям по пониманию основных ценностей их сообщества, значения жизни и идеологий моральных качеств прошлых поколений. [68] Рассказывание историй формирует умы маленьких детей в этих сообществах, а также формирует доминирующее средство понимания и базовую основу для обучения и преподавания.
В повседневной жизни рассказывание историй используется как косвенная форма обучения . Истории, содержащие уроки морали, идеалов и этики, рассказываются вместе с повседневными домашними делами. Большинство детей в общинах коренных американцев развивают чувство пристального внимания к деталям рассказа с целью учиться у них и понимать, почему люди делают то, что они делают. [69] Понимание, полученное в результате наблюдений ребенка за моралью и этикой, которым обучают посредством рассказывания историй, позволяет им надлежащим образом участвовать в жизни своего сообщества.
Определенные животные используются в качестве персонажей, чтобы символизировать определенные ценности и взгляды на культуру в повествовании, где слушатели обучаются через действия этих персонажей. В племени Лакота койотов часто рассматривают как персонажей-трикстеров, демонстрирующих негативное поведение, такое как жадность, безрассудство и высокомерие [68], в то время как медведи и лисы обычно рассматриваются как мудрые, благородные и морально честные персонажи, у которых дети учатся моделировать. [70] В рассказах персонажи-трикстеры часто попадают в неприятности, таким образом учат детей избегать подобных негативных проявлений поведения. Повторное использование символов требует более предсказуемого результата, который детям будет легче понять.
Социальная изоляция
Контекст межгруппового исключения обеспечивает подходящую платформу для исследования взаимодействия этих трех измерений межгрупповых отношений и поведения: предрассудков, стереотипов и дискриминации. Ученые, занимающиеся вопросами развития, работающие с точки зрения теории социальной сферы (SDT: Killen et al., 2006; Smetana, 2006), сосредоточили свое внимание на методах, которые измеряют рассуждения детей о сценариях исключения. Этот подход помог различить, на какие проблемы обращают внимание дети, когда они сталкиваются с ситуацией, в которой происходит изоляция. Исключение из группы сверстников может вызвать озабоченность по поводу моральных вопросов (например, справедливость и сочувствие по отношению к исключенным), общественно-традиционных проблем (например, традиций и социальных норм, установленных учреждениями и группами) и личных проблем (например, автономия, индивидуальных предпочтений, связанных с дружбой. ), и они могут сосуществовать в зависимости от контекста, в котором происходит исключение. В межгрупповом, а также внутригрупповом контексте детям необходимо опираться на знания и отношения, связанные с их собственной социальной идентичностью, другими социальными категориями, социальными нормами, связанными с этими категориями, а также моральными принципами в отношении благополучия исключенных и справедливого обращения. выносить суждения о социальной изоляции. Важность морали возникает, когда процесс оценки социальной изоляции требует, чтобы человек имел дело не только с предрасположенными тенденциями дискриминации, предрассудков, стереотипов и предубеждений, но и с внутренними суждениями о справедливости, равенстве и правах личности, которые могут оказаться очень сложными. задача, поскольку она часто вызывает конфликты и дилеммы, возникающие из-за того, что компоненты первого часто бросают вызов компонентам второго (Killen, Lee-Kim, McGlothlin, & Stangor, 2002). [71]
Результаты теории социальной сферы показывают, что дети чувствительны к контексту исключения и обращают внимание на различные переменные, когда судят или оценивают исключение. Эти переменные включают социальные категории, связанные с ними стереотипы, квалификацию детей, определенную на основе предыдущего опыта в той или иной деятельности, личностные и поведенческие черты, которые могут мешать функционированию группы и соответствию соглашениям, определяемым групповой идентичностью или социальным консенсусом. В отсутствие информации стереотипы могут использоваться для оправдания исключения члена из чужой группы (Horn 2003, [72] Killen and Stangor, 2001 [73] ). Личностные черты человека и то, соответствует ли он или она социально приемлемому поведению, связанному с идентичностью, также являются дополнительными критериями для принятия и включения в общество сверстниками (Killen, Crystal, & Watanabe, 2002; [74] Park, Killen, Crystal, & Watanabe, 2003 [75] ). Кроме того, исследования документально подтвердили наличие перехода, происходящего на уровне рассуждений, лежащих в основе критериев включения и исключения из детства в подростковый возраст (Horn, 2003). По мере взросления дети становятся более внимательными к вопросам функционирования группы и условностей и взвешивают их в соответствии с проблемами справедливости и морали (Killen & Stangor, 2001).
Распределение ресурсов
Распределение ресурсов - критически важная часть процесса принятия решений для лиц, занимающих ответственные и авторитетные государственные должности (например, поставщиков медицинских услуг). [76] Когда ресурсы становятся дефицитными, например, в сельских общинах, где не хватает еды, чтобы накормить всех, власти, которые могут принимать решения, которые влияют на это сообщество, могут создавать конфликты на различных уровнях (например, лично, финансово, социально, так далее.). [77] Моральный конфликт, возникающий в результате этих решений, можно разделить на очаг конфликта и очаг морального конфликта. Локус или место, где возникает конфликт, может развиваться из нескольких источников, которые включают «любую комбинацию личных, профессиональных, организационных и общественных ценностей. [78] Конфликт возникает из-за конкурирующих ценностей, которых придерживаются заинтересованные стороны и финансовые инвесторы. Как сказал К.К. Калман (1994) в отношении перераспределения ресурсов в медицинских учреждениях, ресурсы следует рассматривать не только как деньги, но и в форме навыков, времени и способностей. [79]
В системе здравоохранения есть много примеров, когда мораль и распределение ресурсов постоянно противоречат друг другу. Проблемы нравственности возникают, когда начало, продолжение и прекращение интенсивной терапии влияет на благополучие пациентов из-за принятия медицинских решений. [80] Sox, Higgins, & Owens (2013) предлагают рекомендации и вопросы для рассмотрения практикующими врачами, например: «Как мне интерпретировать новую диагностическую информацию? Как выбрать подходящий диагностический тест? Как выбрать один из нескольких рискованных методов лечения? » [81] Прекращение и прекращение поддерживающего жизнь лечения в Соединенных Штатах привело к моральному консенсусу в отношении отсутствия различий между этими двумя видами лечения. Однако, несмотря на то, что политическое решение поддерживает принятие решения практикующим врачом, по-прежнему возникают трудности с отменой поддерживающего жизнь лечения. [80]
Смотрите также
- Воспитание характера
- справедливость
- Моральная идентичность
- Религия
- Наука морали
- Социально-когнитивная теория морали
- Теория триединой этики
- Ценностное образование
Рекомендации
- ^ Барнетт, Марк А. (2007). «Нравственное развитие». В Баумейстере, Рой Ф; Vohs, Кэтлин Д. (ред.). Энциклопедия социальной психологии . SAGE Publications, Inc., стр. 587 . DOI : 10.4135 / 9781412956253.n349 . ISBN 9781412956253.
- ^ Саган, Эли. Фрейд, женщины и мораль: психология добра и зла . Нью-Йорк: Основные книги, 1988. Печать.
- ^ Дрисколл, Марси Перкинс. Психология обучения для обучения . Пирсон, 2014.
- ^ 30 ноября, последнее обновление; Вечер, 2018 07:12. «Оперантное кондиционирование (Б. Ф. Скиннер)» . InstructionalDesign.org . Проверено 12 декабря 2020 .CS1 maint: числовые имена: список авторов ( ссылка )
- ↑ Пиаже, Жан, Вед П. Варма и Филипп Уильямс. Пиаже, Психология и образование: Статьи в честь Жана Пиаже . Лондон: Ходдер и Стоутон, 1976. Печать.
- ^ Кольберг, Лоуренс. Философия нравственного развития: моральные этапы и идея справедливости . Сан-Франциско: Harper & Row, 1981. Печать.
- ^ "РЕЗЮМЕ ТЕОРИИ ЛОУРЕНС-КОЛЬБЕРГА нравственного развития" . www.qcc.cuny.edu . Проверено 12 декабря 2020 .
- ^ Туриэль, Эллиот. Культура нравственности: социальное развитие, контекст и конфликт . Кембридж: Издательство Кембриджского университета, 2002. Интернет-ресурс.
- ^ a b Киллен, М., & Сметана, JG (ред.) (2006). Справочник нравственного развития. Махва, Нью-Джерси: Лоуренс Эрлбаум Ассошиэйтс.
- ^ Киллен, Мелани; Риццо, Майкл Т. (2014). «Мораль, намерения и межгрупповые отношения» . Поведение . 151 (2–3): 337–359. DOI : 10.1163 / 1568539X-00003132 . PMC 4336952 . PMID 25717199 .
- ^ «Намерение | Malle Lab» . research.clps.brown.edu . Проверено 25 марта 2018 .
- Перейти ↑ Wellman, HM, & Liu, D. (2004). Масштабирование задач теории разума. Развитие ребенка , 75, 502-517.
- ^ Юилл, Н. (1984). Координация мотива и результата у маленьких детей в суждениях об удовлетворенности и нравственности. Британский журнал психологии развития, 2, 73-81.
- ^ Киллен, М., Малвите, KL, Ричардсон, К., Ямполь, Н., & Вудворд, А. (2011). Случайный нарушитель: проверка теории разума и нравственности у детей младшего возраста. Познание , 119, 197-215.
- ^ Вайш, А., Карпентер, М., & Томаселло, М. (2010). Маленькие дети избирательно избегают помощи людям с вредными намерениями. Развитие ребенка , 81, 1661–1669.
- ^ Zelazo, ПД, Хелвиг, CC & Лау, А. (1996). Намерение, действие и результат в поведенческом прогнозировании и моральном суждении. Развитие ребенка , 67, 2478-2492.
- ^ Шоу, Л., и Wainryb, C. (2006). Когда жертвы не плачут: понимание детьми виктимизации, уступчивости и подрывной деятельности. Развитие ребенка , 77, 1050-1062.
- ^ а б в Айзенберг, Нэнси (февраль 2000 г.). «Эмоции, регуляция и нравственное развитие». Ежегодный обзор психологии . 51 (1): 665–697. DOI : 10.1146 / annurev.psych.51.1.665 .
- ^ Кочанская, Гражина; Аксан, Назан (01.12.2006). «Детская совесть и саморегуляция». Журнал личности . 74 (6): 1587–1618. DOI : 10.1111 / j.1467-6494.2006.00421.x . ISSN 1467-6494 . PMID 17083659 .
- ^ Тангни, июнь Прайс; Стювиг, Джефф; Машек, Дебра Дж. (06.12.2006). «Моральные эмоции и нравственное поведение» . Ежегодный обзор психологии . 58 (1): 345–372. DOI : 10.1146 / annurev.psych.56.091103.070145 . ISSN 0066-4308 . PMC 3083636 . PMID 16953797 .
- ^ Ferguson TJ & Stegge H. (1998). Измерение вины у детей: роза под любым другим названием все еще имеет шипы. В вине и детях, изд. Дж. Байби, стр. 19–74. Сан-Диего: академический.
- ^ Eisenberg, N., Spinard, TL, и Садовский, А. (2006). Реагирование на эмпатию у детей. В М. Киллен и Дж. Г. Сметана (ред.), Справочник по нравственному развитию (стр. 517-549). Махва, Нью-Джерси: Лоуренс Эрлбаум Ассошиэйтс.
- Перейти ↑ Batson, CD (1998). Альтруизм и просоциальное поведение. В Справочнике по социальной психологии, изд. Д. Т. Гилберт, С. Т. Фиске, Г. Линдзи, 2: 282–316. Бостон: Макгроу-Хилл.
- Перейти ↑ Greene, J. (2001). Исследование ФМРТ эмоциональной вовлеченности в моральное суждение. Наука , 293 (5537), 2105-2108. ‹См. Tfd› doi : 10.1126 / science.1062872 ‹См. Tfd›
- ^ Хайдт, J. (2001). Эмоциональная собака и ее рациональный хвост: социальный интуиционистский подход к моральному суждению. Психологический обзор , 108, 814-834.
- ^ Turiel, Е., & Киллен, М. (2010). Серьезное отношение к эмоциям: роль эмоций в нравственном развитии. В В. Арсенио и Э. Лемеризе (ред.), Эмоции в агрессии и моральном развитии. (стр. 33-52). Вашингтон, округ Колумбия: АПА.
- Перейти ↑ Arsenio, WF (1988). Детские представления о ситуативных аффективных последствиях социоморальных событий. Развитие ребенка , 59, 1611-1622.
- Перейти ↑ Arsenio, WF, & Fleiss, K. (1996). Типичное и деструктивное понимание детьми эмоциональных последствий социально-нравственных событий. Британский журнал психологии развития, 14, 173-186.
- ^ Lemerise, Е., & Арсенио, W. (2000). Интегрированная модель эмоциональных процессов и познания при обработке социальной информации. Развитие ребенка , 71, 107-118.
- ^ Солод, Т., Gummerum, М., Келлер, М., & Бухманн, М. (2009). Детская моральная мотивация, симпатия и просоциальное поведение. Развитие ребенка , 80, 442-460.
- ^ «Моральное развитие в раннем детстве» . www.mentalhelp.net . Проверено 25 марта 2018 .
- ^ Grusec, JE, & Goodnow, JJ (1994). Влияние методов родительской дисциплины на усвоение ребенком ценностей: переосмысление текущих точек зрения. Психология развития , 30, 4-19.
- ^ Kochanska, Г., & Aksan, Н. (1995). Взаимное положительное влияние матери и ребенка, качество выполнения ребенком требований и запретов и материнский контроль как корреляты ранней интернализации. Развитие ребенка , 66, 236-254.
- ^ Kochanska, Г., Aksan, Н., & Koenig, Л. (1995). Лонгитюдное исследование корней совести дошкольников: приверженность соблюдению и возникающая интернализация. Развитие ребенка , 66, 1752-176
- ^ Turiel, E. (1983). Развитие социальных знаний: мораль и условности. Кембридж, Англия: Издательство Кембриджского университета.
- Перейти ↑ Smetana, JG (2006). Теория социально-когнитивной области: последовательности и вариации в детских моральных и социальных суждениях. В М. Киллен и Дж. Г. Сметана (ред.), Справочник по нравственному развитию (стр. 19–154). Махва, Нью-Джерси: Лоуренс Эрлбаум.
- Перейти ↑ Nucci, L. (2008). Нравственное развитие и нравственное воспитание: обзор.
- Перейти ↑ Smetana, JG (1997). Воспитание и развитие социальных знаний переосмысления: анализ социальной области. В JE Grusec & L. Kuczynski (Eds.), Воспитание и интернализация ценностей (стр. 162-192). Нью-Йорк: Вили.
- ^ Туриэль, Э (2007). «Развитие нравственности». В У. Дэймоне; Р. М. Лернер; Н. Айзенберг (ред.). Справочник детской психологии . 3 (6-е изд.). DOI : 10.1002 / 9780470147658.chpsy0313 . ISBN 9780471272878.
- ^ а б Сметана, JG (1984). Социальные взаимодействия малышей относительно моральных и обычных проступков. Развитие ребенка , 55, 1767–1776.
- Перейти ↑ Smetana, JG (1985). Представления детей дошкольного возраста о проступках: влияние различных моральных и традиционных атрибутов, связанных с предметной областью. Психология развития , 21, 18-29.
- ^ Kochanska, G. (1997). Множественные пути к совести для детей с разным темпераментом: от детства до пяти лет. Психология развития , 33, 228–240.
- ^ Kochanska Г., Koenig, JL, Барри, Р. Ким, С., & Yoon, JE (2010). Детская совесть в раннем и дошкольном возрасте, нравственное «я» и грамотная, адаптивная траектория развития. Психология развития , 46, 1320-1332
- ^ Фрейд, S (1930–1961). Цивилизация и ее недовольства . Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: WW Norton.
- ^ Абуд, ИП (1988). Дети и предрассудки. Оксфорд, Англия: Блэквелл.
- Перейти ↑ Killen, M., & Rutland, A. (2011). Дети и социальная изоляция: мораль, предрассудки и групповая идентичность. Нью-Йорк: Издательство Wiley / Blackwell.
- Перейти ↑ Killen, M., Sinno, S., & Margie, NG (2007). Детский опыт и суждения об исключении и включении в группу. В RV Kail (ред.), Успехи в развитии и поведении ребенка (стр. 173-218). Нью-Йорк: Эльсевейр.
- ^ Nesdale, D. (1999). Изменения в развитии этнических предпочтений и социального познания детей. Журнал прикладной психологии развития, 20, 501-519
- ^ Биглер, RS, и Liben, L. (2006). Межгрупповая теория развития социальных стереотипов и предрассудков. В Р. Кайл (ред.), Достижения в детской психологии (стр. 39-90). Нью-Йорк: Эльзевир
- Перейти ↑ Abrams, D., Rutland, A., Cameron, L., & Marques, J. (2003). Развитие субъективной групповой динамики: когда внутригрупповая предвзятость приобретает конкретный характер. Британский журнал психологии развития, 21, 155-176
- Перейти ↑ Rutland, A., Killen, M., & Abrams, D. (2010). Новый взгляд на предрассудки с точки зрения социально-когнитивного развития: взаимодействие между моралью и групповой идентичностью. Перспективы психологической науки , 5, 280-291.
- Перейти ↑ Levy, SR, Chiu, CY, & Hong, YY (2006). Теории и межгрупповые отношения. Групповые процессы и межгрупповые отношения., 9, 5-24
- Перейти ↑ Pettigrew, TF, & Tropp, LR (2008). Как межгрупповой контакт снижает предрассудки? Метааналитические тесты трех медиаторов. Европейский журнал социальной психологии , 38, 922-934. ‹См. Tfd› doi : 10.1002 / ejsp.504 ‹См. Tfd›
- ^ McKown, C. (2004). Возрастные и этнические различия в детских представлениях о природе расизма. Журнал прикладной психологии развития, 25, 597-617. ‹См. Tfd› doi : 10.1016 / j.appdev.2004.08.001 ‹См. Tfd›
- Перейти ↑ Killen, M., Margie, NG, & Sinno, S. (2006). Нравственность в контексте межгрупповых отношений. В М. Киллен и Дж. Г. Сметана (ред.), Справочник по нравственному развитию (стр. 155-183). Махва, Нью-Джерси: Лоуренс Эрлбаум Ассошиэйтс.
- Перейти ↑ Allport, GW (1954). Природа предрассудков. Ридинг, Массачусетс: Эддисон Уэсли.
- ^ Stangor, C. (2009). Изучение стереотипов, предрассудков и дискриминации в социальной психологии: краткая история теории и исследований. В Т. Д. Нельсон (ред.), Справочник по предубеждениям, стереотипам и дискриминации. (стр. 1-22). Нью-Йорк, штат Нью-Йорк, США: Psychology Press.
- ^ Соломон, Д., Уотсон, М.С., Делукки, К.Л., Шапс, Э., и Баттистич, В. (1988). Повышение просоциального поведения детей в классе. Американский журнал исследований в области образования, 25, 527-554.
- ^ Дженсен, Лене Арнетт (сентябрь 2008 г.). «Через две линзы: культурно-развивающий подход к моральной психологии». Обзор развития . 28 (3): 289–315. DOI : 10.1016 / j.dr.2007.11.001 .
- ^ а б в Шаффер, Дэвид Р. (2009). Социальное и личностное развитие (6-е изд.). Австралия: Wadsworth / Cengage Learning. п. 357. ISBN. 978-0-495-60038-1.
- ^ Shweder, РА, Махапатра, М., & Миллер, JG (1987). Культура и нравственное развитие В J. Kagan & S. Lamb (Eds.), Возникновение морали у маленьких детей. (стр.1-83). Чикаго, Иллинойс: Издательство Чикагского университета.
- ^ Turiel, E. & Perkins, SA (2004). Гибкость ума: конфликт и культура. Человеческое развитие, 47, 158-178.
- Перейти ↑ Miller, JG (2006). Понимание морального развития из культурной психологии. В М. Киллен и Дж. Г. Сметана (ред.), Справочник по нравственному развитию (стр. 375-398). Махва, Нью-Джерси: Лоуренс Эрлбаум Ассошиэйтс.
- ^ Wainryb, C. (2006). Нравственное развитие в культуре: разнообразие, терпимость и справедливость. В М. Киллен и Дж. Г. Сметана (ред.), Справочник по нравственному развитию (стр. 211-242). Нью-Йорк: Уайли.
- ^ Wainryb, C. (1991). Понимание различий в моральных суждениях: роль информационных предположений. Развитие ребенка , 62, 840-851.
- ^ Wainryb, С. (1993). Применение моральных суждений к другим культурам: релятивизм и универсальность. Развитие ребенка , 64, 924-933.
- Перейти ↑ Nucci, LP, & Turiel, E. (1993). Слово Божье, религиозные правила и их отношение к христианским и еврейским детским представлениям о морали. Развитие ребенка , 64, 1485–1491.
- ^ а б Ховард, Скотт Дж. (1999). «Современное повествование американских индейцев: взгляд со стороны». Ежеквартальный журнал американских индейцев . 23 (1): 45–53. DOI : 10.2307 / 1185925 . JSTOR 1185925 .
- ^ Гаскинс, Сюзанна. «Открытое внимание как культурный инструмент наблюдательного обучения» (PDF) . Университет Нотр-Дам. Архивировано из оригинального (PDF) на 2016-01-06 . Проверено 2 июня 2014 .
- ^ "Индейские легенды и фольклор" .
- ^ Киллен, Мелани; Ли-Ким, Дженни; МакГлотлин, Хайди; Стангор, Чарльз; Хельвиг, Чарльз К. (2002). «Как дети и подростки оценивают гендерную и расовую изоляцию». Монографии Общества по исследованию детского развития . 67 (4): i – 129. JSTOR 3181568 .
- Перейти ↑ Horn, SS (2003). Рассуждения подростков об исключении из социальных групп. Психология развития , 39, 71-84
- Перейти ↑ Killen, M., & Stangor, C. (2001). Социальные рассуждения детей о включении и исключении в контексте групп сверстников по гендерному и расовому признаку. Развитие ребенка , 72, 174-186
- Перейти ↑ Killen, M., Crystal, DS, & Watanabe, H. (2002). Индивид и группа: оценки японскими и американскими детьми исключения сверстников, терпимость к различиям и рецепты соответствия. Развитие ребенка , 73, 1788–1802 гг.
- Перейти ↑ Park, Y., Killen, M., Crystal, D., & Watanabe, H. (2003). Корейские, японские и американские дети оценки исключения сверстников: доказательства разнообразия. Международный журнал поведенческого развития, 27, 555-565
- ^ Калман, KC (1 июня 1994 г.). «Этика распределения ограниченных ресурсов здравоохранения: взгляд из центра» . Журнал медицинской этики . 20 (2): 71–4. DOI : 10.1136 / jme.20.2.71 . PMC 1376429 . PMID 8083876 .
- ^ Gardent, Paul B .; Ривз, Сьюзен А. «Этические конфликты в сельских общинах» (PDF) . Издательство Дартмутского колледжа.
- ^ Gardent, Paul B .; Ривз, Сьюзен А. «Этические конфликты в сельских общинах» (PDF) . Издательство Дартмутского колледжа.
- ^ Калман, KC (1 июня 1994 г.). «Этика распределения ограниченных ресурсов здравоохранения: взгляд из центра» . Журнал медицинской этики . 20 (2): 72–73. DOI : 10.1136 / jme.20.2.71 . PMC 1376429 . PMID 8083876 .
- ^ а б Bone, Roger C .; Раков, Эрик С .; Weg, John G .; Батлер, Питер; Картон, Роберт В .; Элперн, Эллен; Франклин, Кори; Голдман, Эдвард Б .; Грейси, Дуглас Д .; Hiss, Roland G .; Knaus, William A .; Лефрак, Стивен С .; Маккартни, преподобный Джеймс Дж .; О'Коннелл, Лоуренс Дж .; Пеллегрино, Эдмунд Д.; Раффин, Томас А .; Розен, Роберт; Розенов, Эдвард С .; Зиглер, Марк; Спранг, Чарльз Л .; Тендье, раввин Моисей Д .; Томас, Элвин V; Voux, Kenneth L .; Вит, Митчелл (апрель 1990). «Этические и моральные принципы начала, продолжения и прекращения интенсивной терапии». Сундук . 97 (4): 949–958. DOI : 10,1378 / chest.97.4.949 . PMID 2182302 .
- ^ Оуэнс, Гарольд С. Сокс , Майкл С. Хиггинс, Дуглас К. (2013). Принятие медицинских решений (2-е изд.). Чичестер, Западный Сассекс, Великобритания: Wiley Blackwell. С. 1–3. ISBN 978-0-470-65866-6.
Внешние ссылки
- Статья о моральном развитии в Интернет-энциклопедии философии