Музыкальное образование и программы в США

Музыкальное образование в США осуществляется во многих школах как форма современного обучения. Музыкальное образование - это область обучения, которая фокусируется на преподавании и применении музыки в классе. По мере того, как это дополнение к учебной программе прогрессирует, последствия и последствия этого курса обучения широко обсуждаются, особенно факторы, относящиеся к. Исследователи могут проследить его развитие от самого раннего известного применения в академической сфере.

История [ править ]

Самое раннее систематическое музыкальное образование в стране было сосредоточено на подготовке певцов для церковных служб протестантских, чтобы вести собрание в псалме -singing. В 18 веке в стране были основаны первые певческие школы, и ряд легендарных странствующих мастеров пения путешествовали по Новой Англии, преподавая в амбарах, школах и других неофициальных местах; среди этих мастеров были Фрэнсис Хопкинсон и Уильям Биллингс . К концу века более формальные певческие школы в таких городах, как Саванна , Филадельфия и Бостон, стали общественными певческими обществами.

Государственное образование в Соединенных Штатах впервые предложило музыку как часть учебной программы в Бостоне в 1830-х годах, и она распространилась с помощью учителя пения Лоуэлла Мэйсона после того, как он успешно продвинул ее в Бостонском школьном комитете в 1838 году. Комитет в конечном итоге решил включить музыку в учебный план, потому что она носила моральный, физический и интеллектуальный характер. Музыка считалась нравственной, потому что она играла такую ​​роль в религии , а также из-за того, что было документально подтверждено, что она приносит «счастье, удовлетворение, бодрость и спокойствие». Это носило физический характер, потому что пение было упражнением для легких . Комитет оправдал интеллектуальную природу музыки, заявив, что она изучалась как часть квадривиума.в средние века, и что он «способствует памяти, сравнению, вниманию и интеллектуальным способностям». ^[1]

Еще одним сторонником музыки в государственном образовании был швейцарский реформатор образования Иоганн Генрих Песталоцци.. Песталоцци считал, что природа была окончательным и изначальным источником знаний, поэтому его образовательные теории высоко ценили сенсорное, кинестетическое и активное обучение. Он считал, что студенты должны начинать с простых концепций по всем предметам, а позже переходить к более сложным идеям. Метод Песталоцци был одним из первых методов, которые можно было считать «обучением, ориентированным на ученика», и его идеи дисциплины и взаимопонимания ученик-учитель, основанные на любви и доверии, заметно отличались от обычной практики телесных наказаний того времени. Первым музыкальным педагогом, который использовал идеи Песталоцци в обучении музыке, был Ганс Негели, коллега Песталоцци в Швейцарии. Его песталоцкий подход к музыке был привезен в Соединенные Штаты, переведен и популяризирован Уильямом Ченнингом Вудбриджем., Элам Айвз и Лоуэлл Мейсон . В этом подходе ценится активное и сенсорное обучение, обучение звукам предшествует знакам, разделение музыки на мелодию, ритм и выражение, а также переход от простого к сложному в контексте каждого элемента. Многие из этих идей можно найти в более поздних методах обучения музыке, таких как Orff-Schulwerk, Kodály и Dalcroze-Eurthymics.

Музыкальное образование, в первую очередь вокальное, оставалось наиболее распространенным в женских школах, хотя существовали и многие частные академии, предлагавшие мальчикам и девочкам обучение игре на оркестровых инструментах, таких как скрипка , альт , виолончель и фортепиано .

В середине 19 века педагог Лютер Уайтинг Мейсон организовал музыкальное образование в школах Цинциннати и стал выдающимся автором учебников. Его курс национальной музыки , впервые опубликованный в 1870 году, был широко принятой стандартной частью многих американских учебных программ. Музыкальное образование продолжало расширяться по всей стране и получило признание как неотъемлемая часть развития образования. К 1890-м годам в Национальной образовательной ассоциации существовала музыкальная секция .

Научный метод и его влияние на музыку [ править ]

После гражданской войны в образовании были популярны прагматизм и научные аспекты последовательного развития навыков, точных оценок, экзаменов, систематических методов обучения и научных методов. Ответы музыкальных педагогов показали, что музыку можно изучать с научной точки зрения, используя различные методики, систематизированные учебники и музыкальные серии , а также учебные материалы для учителей. Научные и более прагматические цели образования в девятнадцатом веке оказали глубокое влияние на развитие музыкального образования в школах.

Две методологии: механическая запись или заметка [ править ]

Двумя основными методами, используемыми для обучения музыке, были "механический" метод и "нотный" метод. Механический метод следовал многим идеологиям Песталоцци. Сначала разучивались песни, а позже, по одной, представлялись музыкальные идеи, тщательно и систематически. Основой этой методики было пение наизусть. Лоуэлл Мейсон является автором того, что считается первым музыкальным сериалом, использующим механический метод. Lowell Mason «s Песня Сад 1864 года заложил основу для другой затвердив методологию конца девятнадцатого века. Лютер Уайтинг Мейсон - это известное механическое название метода, представленное в учебнике. Лютер Мейсон работал в школах Цинциннати, но позже переехал в Бостон, чтобы быть «заведующим музыкальной школой в начальных школах». ^{[1] :195} Лютер Мейсон писал школьные учебники наизусть. Курс национальной музыки, опубликованный Гинном в 1870 году, состоял из семи книг, представленных в последовательном подходе с использованием механических песен для обучения чтению музыки. ^[1] (стр. 196) Лютер Мейсон включил очень подробные планы уроков для классного учителя, поскольку в то время музыку преподавал классный руководитель, но под контролем музыкального специалиста. Серия была рассчитана на пятнадцать минут занятий музыкой каждый день, проводимых классным руководителем под контролем музыкального педагога один раз в неделю. Серия книг была настолько популярна, что Лютера Мэйсона пригласили применить свои методы в Японии и Германии. Позже в девятнадцатом веке механический метод был менее популярен, чем метод «нот». Однако дебаты продолжаются и сегодня.

Примером нотного метода является « Вокальная музыка для чтения » 1861 года Джозефа Берда и три серии книг Бенджамина Джепсона, использующие «нотную» методологию. The Elementary Music Reader был опубликован в 1871 году ^[1] компанией Barnes, через год после Национального музыкального курса Лютера Мейсона . Бенджамин Джепсон был военным, ставшим учителем музыки в Нью-Хейвене после ранения на войне. В его музыкальных учебниках систематически представлены упражнения и песни для чтения нот и пения с листа. Позже Джепсон опубликовал две версии своей серии под названиями The Standard Music Reader в 1888 году и в 1904 году - The New Standard Music Reader . ^[1]Следующими по стопам выдающейся методологии Джепсона были Осия Эдсон Холт и Джон Уиллер Тафтс, написавшие «Нормальный курс музыки», опубликованный в 1883 году (через двенадцать лет после «Элементарного музыкального чтения» Джепсона ). Щелкните здесь, чтобы прочитать Курс нормальной музыки. В этой серии было пять книг, каждая из которых посвящена пению с листа и чтению музыки. Было представлено несколько других примечаний к учебнику по методологии, чтобы показать серьезность чтения нот как научного и прагматического исследования. Эти другие методические пособия включают: «Певец средней школы » Блэкмана и Уиттемора-1873, а также « Молодой певец- 1860 г.», «Пособие для молодого певца» школы Цинциннати- 1866 г. иЧитатель музыки Цинциннати- 1893. ^{[1] : 207} Кульминация достижений научного метода и методологии нот была представлена ​​в « Курсе национальной музыки» Томаса Таппера и Фредерика Рипли, опубликованном в 1895 году. Книга сосредоточена на серьезном систематическом подходе к музыкальной грамотности для развития красоты в пении. Он подчеркнул систематическую и прагматичную подачу материалов.

Музыкальное образование в США сделало большой поворот с созданием Национальной конференции музыкальных супервайзеров. Первое собрание Конференции музыкальных контролеров состоялось 10–12 апреля 1907 года в Кеокеке, штат Айова , в Вестминстерской пресвитерианской церкви. Музыкальный педагог по имени Филип К. Хайден сделал первую встречу возможной, отправив приглашения и объявив о встрече в ежемесячнике Музыкальной школы, основателем и редактором которого был Хайден. Собрание было в первую очередь предназначено для преподавателей, чтобы они могли увидеть новые методы обучения ритму и понаблюдать за музыкальными учениками Хайдена.

Во время трехдневного съезда состоялись музыкальные демонстрации, организованные Хайденом и его учениками. Неформальные дискуссии на актуальные темы музыкального образования также пройдут во время съезда. Будущие конгрессы и клиники будут основаны на этой модели. На протяжении всего съезда многие преподаватели обсуждали важность создания более постоянной организации, посвященной музыкальным руководителям и методам обучения. В последний день съезда форум из шестидесяти девяти музыкальных руководителей проголосовал за созыв еще одного съезда и стал уставным членом организации, которая останется безымянной.

Национальная конференция музыкальных контролеров была официально учреждена во время третьего собрания организации в Цинциннати в 1910 году с принятием конституции и подзаконных актов. Поскольку роль музыкального руководителя сменилась в большей степени на административную должность, конференция стала фокусироваться в первую очередь на методах обучения, предоставляемых в классе. На собрании 1934 года в Чикаго участники решили изменить название на Национальную конференцию музыкальных педагогов .

С момента создания Национальной конференции музыкальных супервайзеров организация усердно работала над тем, чтобы каждый ученик имел доступ к обучению музыке в системе государственных школ под руководством квалифицированного учителя музыки.

Обучение вокалу преобладало в государственных школах на всех уровнях. До начала 20 века инструментальное образование осуществлялось в основном через частные предприятия. Вдохновленные оркестровой музыкой Фредерика Иннеса , Джона Филипа Соузы и других, многие школы предлагали оркестровые оркестровые группы. Это ускорилось после Первой мировой войны, когда многие солдаты вернулись со знаниями и интересом к оркестровой музыке, которую они выучили как солдаты.

Первая формальная школа для музыкальных педагогов была основана в 1884 году в Потсдаме, штат Нью-Йорк , Джулией Этти Крейн , но Оберлинская консерватория в Огайо в 1920-х годах стала первой школой, предлагающей четырехлетнюю степень по музыкальному образованию.

Концертные и маршевые оркестры [ править ]

Женские школьные, военные и исполнительские оркестры [ править ]

Группы в середине-конце девятнадцатого века были неотъемлемой частью каждого сообщества. Эти оркестры маршировали на парады, давали бесплатные концерты, поддерживали солдат и играли для находящихся в больницах. ^[2] В золотой век оркестров, который наступил с 1865 по 1917 год, по всей стране существовало около 10 000 духовых оркестров. В состав группы действительно входили мужчины, но прошлые фотографии показывают, что все группы также были женскими. Женские группы продолжали свою популярность в двадцатом веке и повлияли на эволюцию школьной группы от полностью мужской до интеграции женщин в программы. В средних школах часто был стандартный мужской оркестр, но также часто был женский оркестр. Были также созданы женские группы для поддержки индустрии. С началом Второй мировой войны женские оркестры расширились до женских военных оркестров. Эти группы были созданы, чтобы развлекать женщин-солдат, продавать военные облигации и выступать на концертах, выпускных, танцев, парадах и больницах (2008 г.). ВАК (женщина)s Army Corp) оркестры использовались для развлечения раненых солдат, возвращавшихся с войны.^[3]

Музыкальный педагог из Огайо, Джоан А. Лэмб, внесла большой вклад в мир военных оркестров. Лэмб была публичным учителем музыки, пока не поступила в женский армейский вспомогательный корпус, позже известный как WAC. На начальном этапе обучения ее попросили стать кандидатом в офицеры, но она настояла на том, что присоединилась, чтобы играть в группе WAC. Ее даже отправили к психиатру из-за ее настойчивых попыток стать участницей группы. В конце концов, она нашла директора группы WAC, прошла прослушивание для него со своим гобоем и была немедленно переведена в группу. Лэмб занимал несколько музыкальных должностей в группе, что было первым для женщин. Она окончила Армейскую музыкальную школу, руководила 400-м оркестром WAC, основала афроамериканский оркестр WAC и выступала в радио оркестре Вооруженных сил. После службы в WACS,она вернулась к своей жизни учителем музыки, педагогом и администратором в государственных школах Лос-Анджелеса, где проработала 30 лет.^[2]

Афро-американские женщины также хотели служить в оркестре WAC. Создан диапазон 404 WAC. Военное отделение WAC было единственным отделением, которое допускало афроамериканские женские группы. ^[4] Береговая охрана также создала свою версию женского оркестра. Группа SPAR играла для войск и выполняла многие из тех же действий, что и группа WAC. После войны группа SPAR была распущена, и береговая охрана снова стала полностью мужской. После войны участницы группы SPAR стали учителями, исполнительницами и родителями. Были некоторые женщины-участницы военных оркестров WAC и SPAR, которые использовали закон о военнослужащих, чтобы поступить в колледж, в то время как другие продолжали профессионально выступать после войны. ^[5] Во время войны женские свинг-оркестры также стали популярными, заменив мужские ансамбли, служившие на войне. ^[6] Эти свинговые оркестры пользовались большим успехом и были хорошо приняты публикой, жаждавшей отвлечься от военных действий.

Ingenues - женский джазовый оркестр, популярный с конца 1920-х по 1930-е годы. Этот исполнительский коллектив часто появлялся в водевилях и эстрадных театрах. Анна Мэй Уинберн была афроамериканской руководительницей женского джазового коллектива International Sweethearts of Rhythm . Фрэнсис Кляйн была еще одной известной инструменталисткой 30-40-х годов, которая играла в All-Girl Band Кермита Дарта под руководством Ирен Вермилион.

Женские военные оркестры и послевоенные женские оркестры открыли дверь большему участию женщин в инструментальной музыке. Благодаря усилиям этих пограничных женщин изменились взгляды на женское предназначение и уровень надежности. Внезапно женские группы оказались такими же интересными, как и мужские. Женщины нашли место и цель в мире развлечений. Женщины, которые считались способными быть только матерями, были лидерами в музыкальном мире. Равенство женщин начало проявляться в этот исторический период, и музыка была основным направлением движения. Эти женщины прошлого создали среду, которой наслаждаются современные женщины. Эта среда является средой справедливости и способности добиваться успеха во всех сферах карьеры. Сегодняшние женщины учатся в колледжах и могут стать профессионалами в рабочей силе.Такие женщины, как Джоан Лэмб, покорили то, что в прошлом казалось запретным миром.

Музыкальные программы средней школы во время Второй мировой войны [ править ]

Коллегиальные сервисные организации [ править ]

Вступление Соединенных Штатов в Первую мировую войну (1917–1918) побудило администрацию Вильсона продвигать «патриотический образ мышления». ^[7] Общественное пение патриотических песен, таких как «Америка» и «Усеянное звездами знамя», было популярным среди граждан как способ пропаганды «… сильных общественных усилий всех видов» ^[8], а также помогало иммигрантам учиться Английский. ^[1] В дополнение к общественному пению, концертные и маршевые оркестры также использовались для пропаганды патриотизма с целью «поддержания гражданского духа». ^[9] Марширующие оркестры колледжей и университетов также имели культурное влияние во время и после Первой мировой войны, особенно на Среднем Западе США. ^[10]После войны члены этих университетских групп искали способы «развить добрую волю, дружбу и понимание ... и признать ценность самоотверженного лидерства». ^[11] Чтобы соответствовать этому призванию, были созданы две ведущие групповые сервисные организации: братство Каппа Каппа Пси (ΚΚΨ) и женское общество Тау Бета Сигма (ΤΒΣ).

Kappa Kappa Psi была первой из этих организаций, созданной 27 ноября 1919 года в Оклахомском колледже A&M. ^[12] Сильное чувство патриотизма во время Первой мировой войны улетучивалось в США, и участники университетской группы хотели продолжать пропагандировать музыкальную группу. ^[11] Десять членов коллектива были выбраны, включая лидера группы Уильяма А. Скроггса, руководителем ансамбля Богумилом «Boh» Маковским. ^[12] Братство быстро стало национальным с добавлением Вашингтонского университета и Государственного колледжа Монтаны в 1920 году. ^[12]С 1919 года члены Kappa Kappa Psi защищают, поддерживают и обслуживают более 200 высших учебных заведений, в которых ежегодно насчитывается около 5000 активных членов. ^[11] Среди известных братьев-братьев Джон Филип Соуза , Карл Кинг и Уильям Ревелли . ^[11]

В настоящее время Каппа Каппа Пси преследует пять отличительных целей, которые включают: (1) содействие существованию и благополучию групп средней школы и воспитание уважения к их усилиям, (2) почитание выдающихся членов группы через братское членство, (3) стимулирование кампуса лидерство и уважение через позитивное поведение, (4) укрепление позитивных связей между студенческими группами и высокий уровень или достижения в исполнении, и (5) обеспечение положительного социального опыта всем, кто участвует в студенческих группах или других музыкальных организациях. ^[11]

Студенческие оркестры в 20-е годы были прерогативой молодых людей. Женщины редко участвовали в этом, если вообще участвовали. ^[13] Однако по мере развития прогрессивного движения в США в 1930-е гг. Банды становились менее милитаристскими и принимали больше женщин. Даже с прогрессивным движением некоторые группы высшего образования продержались намного дольше как мужской ансамбль. Университет штата Мичиган не принимал женщин в Спартанский оркестр до 1972 года. ^[10]

Общество Тау Бета Сигма было основано 26 марта 1946 года, ^{[14] через} двадцать семь лет после Каппа Каппа Пси. Уставным учреждением был Государственный университет Оклахомы , переименованный в Oklahoma A&M, после того, как организация решила, что будет легче начать в Оклахоме, чем в Техасе. ^[13] Основным обстоятельством для создания организации оркестров для женщин было просто то обстоятельство, что теперь все больше женщин было вовлечено в университетские оркестры в Соединенных Штатах. Вава Бэйнс вместе с некоторыми другими однокурсницами Техасского технологического университета обратилась к своему директору Д.О. Уайли с просьбой о создании «группы женщин-музыкантов» ^[14].в 1937 году. Местная организация была оформлена как Тау Бета Сигма и структурирована после братства Каппа Каппа Пси. ^[14]

В 1943 году Тау Бета Сигма обратилась к Каппа Каппа Пси с просьбой стать главой своего национального братства, однако полное переписывание конституции и трудности, связанные с вступлением США во Вторую мировую войну, привели к тому, что Каппа Каппа Пси предложила Тау Бета Сигма сформировать свою собственную организацию. так же, как они это сделали в 1919 году. ^[13] Из-за осложнений с законами о корпорациях Техаса 1945 года А. Франк Мартин из Kappa Kappa Psi предложил использовать аналогичную женскую группу в Государственном университете Оклахомы (OSU) в качестве учредительного отделения Tau Beta Sigma. . ^[14] Через месяц после того, как был выдан устав OSU, женщины вернулись в Техас, чтобы установить женщин-основателей Tau Beta Sigma. ^[14]Каппа Каппа Пси смогла собраться в 1947 году и официально признала Тау Бета Сигма своим сестринским обществом. ^[13]

Обе организации выросли в эпоху после Второй мировой войны. Общество все еще развивалось и менялось, и права женщин заняли центральное место в 1972 году с принятием Закона о Разделе IX . ^[15] Этот закон «требует гендерного равенства для мальчиков и девочек в каждой образовательной программе, получающей федеральное финансирование». ^[16] Поскольку обе группы финансировались из федерального бюджета, женщинам было разрешено присоединиться к Каппа Каппа Пси, а мужчинам было разрешено присоединиться к Тау Бета Сигма. Kappa Kappa Psi и Tau Beta Sigma по-прежнему активны и стремятся продвигать группы, с которыми они связаны, как это сделали их основатели более полувека назад.

Современное среднее образование [ править ]

Музыка, как правило, не является обязательной в средней школе в Соединенных Штатах, и может потребоваться, а может и не потребоваться в средней или младшей школе. Многие музыкальные программы предлагают множество возможностей для музыкантов, включая концертные группы , марширующие оркестры , джазовые группы и небольшие ансамбли. Другие музыкальные возможности в большинстве средних и старших классов - хор и театральное представление. Некоторые средние школы начинают добавлять уроки теории музыки и дирижирования . Эти классы могут быть предложены для двойного кредита в будущем.

Реформа музыкального образования [ править ]

В 2015 году было опубликовано исследование 2010 года, показывающее, что, по данным Министерства образования США, 40 процентов средних школ не требуют курсовых работ по искусству для получения диплома. ^[17] По состоянию на 2010 год более 8000 государственных школ в США не имеют музыкальных программ. По всей стране 1,3 миллиона учеников начальной школы не имеют доступа к музыкальным классам. ^[18]

Музыка как основной предмет [ править ]

История [ править ]

По данным департамента образования США , ^[19] основные академические предметы изучаются в школах в настоящее время английский, чтение и языка искусства, математики, науки, иностранные языки, основы гражданственности и правительство, экономика, искусство, историю и географию. ^[19] Чтобы преподавать основной предмет в Соединенных Штатах, нужно быть высококвалифицированным учителем (HQT) , то есть он должен иметь степень бакалавра в четырехлетнем учебном заведении, иметь лицензию в штате, в котором они хотят учиться. преподавать и быть полностью компетентным в своей предметной области. ^[20]Однако индивидуальные компетенции варьируются от штата к штату. Исторически сложилось так, что музыка и изобразительное искусство не были частью основной учебной программы в школах Соединенных Штатов, однако в июле 2015 года Сенат Соединенных Штатов принял двухпартийный пересмотр, назвав музыкальные и художественные основные предметы в учебной программе в соответствии с Законом о достижении каждого ребенка. . ^[21]

Основными предметами, которые были добавлены, были «технологии, инженерия, информатика, музыка и физическое воспитание». ^[22] Это было действие против Закона « Ни одного оставленного без внимания ребенка» , который, по мнению многих защитников образования США, сузил количество предметов, включенных в основную учебную программу. Закон «Ни одного отстающего ребенка» первоначально назывался Законом о начальном и среднем образовании 1965 года, но позже в 2002 году был переименован в «Ни одного отстающего ребенка». Национальная ассоциация музыкального образования ( NAfME), является «организацией американских преподавателей музыки, занимающейся развитием и сохранением музыкального образования и являющейся частью основной учебной программы школ в Соединенных Штатах». NAfME - это организация, основанная в 1907 году более чем 60 000 человек, которые пропагандируют преимущества музыкального и художественного образования для студентов на местном, государственном и национальном уровнях. ^[21] NAfME опубликовал пресс-релиз о пересмотре двухпартийного сената и о влиянии, которое, по их мнению, оно окажет на основную учебную программу США.

Реализация [ править ]

Музыка входит в число учебных предметов в школах по всему миру, в таких странах, как Греция, Германия, Словения, Испания, ^[23]Индия и Африка. Это не всеобъемлющий подход, так как музыка считается культурной необходимостью во многих странах мира. Хотя NAfME рассматривает план реализации музыки и искусства в качестве основных предметов на национальном уровне, выполнение этой пересмотренной редакции Закона о достижении каждого ребенка варьируется от штата к штату. По состоянию на 2014 год в 41 штате есть требования к художественному образованию на всех уровнях, но только в 17 из этих штатов есть программы с осознанной политикой оценки. Двадцать семь из пятидесяти Соединенных Штатов считают искусство основным предметом. В Джорджии и Арканзасе очень специфические музыкальные направления, в то время как на Аляске, Колорадо, Гавайях, Мичигане и округе Колумбия нет требований к преподаванию искусств для любого уровня образования. ^[24]

Национальная коалиция по стандартам в области основных искусств (NCCAS) ^[25] проводит серию аттестаций под названием Model Cornerstone Assessments, или MCA, которые в последние месяцы проводились в средних школах в качестве пилотной программы. ^[26] В дополнение к этому, NAfME также имеет девять национальных стандартов музыкального образования, ^[27]которые включают: «пение, в одиночку и с другими, разнообразный музыкальный репертуар; исполнение на инструментах, в одиночку и с другими, разнообразный музыкальный репертуар; импровизация мелодий, вариаций и аккомпанементов; сочинение и аранжировка музыки в соответствии с установленными правилами; чтение и нотная запись музыки; прослушивание, анализ и описание музыки; оценка музыки и музыкальных исполнений; понимание взаимоотношений между музыкой, другими видами искусства и дисциплинами вне искусства; а также понимание музыки в связи с историей и культурой ». ^[28]

Влияние на развитие детей и успеваемость [ править ]

Многие политики и инициаторы обучения музыке и искусству как части основной учебной программы считают, что студенты, участвующие в программах по музыке и искусству, которые соответствуют высоким стандартам, привнесут творческий подход, который теперь, по-видимому, необходим в рабочей силе. ^{[29] [30]}Поскольку музыка традиционно рассматривалась как предмет вне академических кругов, а музыка была включена в школы как второстепенный предмет или часто как факультатив, исследования преимуществ музыки как основного предмета в классе ограничены. Многие исследователи изучали преимущества как пассивного прослушивания музыки, так и активного занятия музыкой, например, при изучении игры на музыкальном инструменте. Польза музыки в классе и ее влияние на развитие мозга, успеваемость и практические жизненные навыки наблюдались в ходе исследования Дженни Нам Юн . Она пришла к выводу, что два полушария мозга стимулируются, когда играет музыка, и что мозолистое тело, мост, соединяющий два полушария, больше в мозгу музыканта. ^[31]

Эффекты строгого прослушивания музыки изучались давно и получили название «эффект Моцарта», который, как известно, вызывает «небольшое увеличение пространственно-временных рассуждений». ^[32] Как видно из эффекта Моцарта, прослушивание музыки влияет на мозг и настроение, а также на пространственно-временные рассуждения, но не имеет долгосрочных преимуществ. ^[33] Исследование 1981 года в средней школе Mission Vejo показало, что у студентов-музыкантов средний балл был выше, чем у студентов, которые не занимались музыкой (3,59 против 2,91). Были проведены исследования, подтверждающие, что музыка - это развивающая деятельность, которая вызывает повышение уверенности в себе, дисциплинированности и социальной сплоченности, а также пользу в учебе. ^[34] 7

Анализ взаимодействия музыки и мозга помогает понять, как и почему музыкальное образование так влияет на учащихся. Музыка имеет способность задействовать весь мозг, что не похоже ни на один другой метод обучения. ^[35] Скрипп и Гилберт, проанализировавшие эти эффекты, также отмечают тот факт, что музыкальное обучение помогает в физическом и когнитивном развитии мозга. Также упоминается, что человеческий мозг предрасположен к музыкальному развитию ^[35].Это означает, что музыка основана на наших слуховых, моторных и когнитивных функциях и играет большую роль в том, как мы, как люди, воспринимаем окружающий мир. Скрипп и Гилберт используют данные ультразвуковых изображений тканей плода, чтобы сделать вывод о том, что существуют «избирательные реакции» на определенные песни еще до рождения. Кроме того, музыкальные тренировки влияют на мозг так же, как упражнения влияют на тело. Например, у человека с музыкальным образованием будет более развитое чувство слуховой обработки, чем у человека, не имеющего музыкального образования.

Критика [ править ]

Хотя Сенат США одобрил музыку в качестве основного предмета, многие, в том числе министр образования Ламар Александер, утверждают, что музыка и искусство должны быть внеклассными. ^[36] Многие также полагают, что среди сокращений федерального бюджета музыка и искусство будут первыми, потому что они не являются частью нашей основной учебной программы в Америке. ^[36] Преимущества музыки как основного предмета и ее влияние на систему образования через арифметику, язык, концентрацию и другие задействованные навыки еще предстоит оценить, прежде чем можно будет сделать выводы о конкретных, измеримых воздействиях музыки и искусства. на детей в системе государственных школ Соединенных Штатов.

Взгляды на финансирование музыкального образования [ править ]

Финансирование музыкального образования обсуждалось в Соединенных Штатах из-за сокращения бюджета на музыкальные программы и различных взглядов на приоритеты обучения в государственных школах. ^[37]

Сторонники увеличения федеральных фондов музыкального образования утверждали, что музыка дает детям познавательные и эмоциональные преимущества, такие как улучшение пространственных и временных функций мозга, что может помочь им преуспеть в других школьных предметах. ^{[37] В} социальном плане защитники называют музыку чем-то, что вызывает умиротворение, страсть и снижает стресс, что, по их мнению, дает студентам множество преимуществ. ^[38] Противники увеличения федерального финансирования считают, что музыка недостаточно важна, чтобы гарантировать федеральную финансовую поддержку, поскольку они считают ее пустой тратой налоговых долларов. ^[39] Некоторые утверждают, что музыкальные программы отвлекают студентов от приобретения практических навыков и отнимают деньги у более полезных сфер, где их можно было бы потратить более разумно. ^[37]Другие утверждают, что исследование, показывающее когнитивные или академические преимущества музыки, недоказано и требует дальнейшего изучения, прежде чем делать выводы. ^[40]

Современное начальное образование [ править ]

Начальные школы в Соединенных Штатах обычно предлагают уроки музыки несколько раз в неделю, продолжительностью от 30 до 45 минут. Начиная примерно с четвертого класса, возможности для выступления часто предоставляются в форме хоров или оркестровых (особенно духовых) оркестров. Существует несколько разработанных методик обучения, предназначенных для использования в начальных школах. Метод Кодай был разработан в Венгрии Золтаном Кодай. Метод Орфа-Шульверка был разработан Карлом Орфом, немецким композитором, написавшим Кармину Бурана. Метод Далькроза-Эвритмики был разработан в Швейцарии Эмилем Жаком-Далькрозом, который в то время преподавал в Женевской консерватории. Все три метода делают акцент на деятельности и обучении на собственном опыте.Метод Кодай известен больше всего благодаря использованию сольфеджио слогов и соответствующих жестов руками. Метод Орфа-Шульверка наиболее известен использованием ксилофонов и глокеншпилей различных размеров, известных как «инструменты Орфа». Наиболее заметной характеристикой метода Dalcroze-Eurythmics является использование движения в музыке, в идеале живой музыки.

В отчете Организации экономического сотрудничества и образования (ОЭСР) объясняется, что время, которое ученики обычно проводят в школе на уровнях начальной и младшей средней школы, составляет 7 751 час, из которых школы, опрошенные для этого отчета, тратили 11 процентов времени. по искусству в начальных школах и только восемь процентов времени по искусству в младших классах средней школы. В этом отчете также объясняется, что объединенные уроки искусств получают почти столько же времени, что и уроки физического воспитания, что составляет от восьми до девяти процентов для обоих уровней образования. ("Как")

Министерство образования США провело обследование 1201 средней школы в течение 2009–2010 учебного года, объясняет Парсад. Это исследование показало, что большинство учителей средних школ, преподающих в различных классах искусств, были специалистами в своей области (Парсад). В ходе вторичного исследования Министерство образования США пришло к выводу, что 94 процента начальных школ предлагали обучение музыке, а 83 процента школ предлагали обучение изобразительному искусству в начальных школах в течение того же периода времени. Уроки драмы и танцев предлагались только трем и четырем процентам начальных школ, участвовавших в исследовании, но более половины школ включили танец в другие предметы (Парсад). Уроки искусства и музыки предлагались ученикам начальной школы не реже одного раза в неделю, объясняет Парсад.

Музыкальные программы на университетском уровне [ править ]

С успешным внедрением музыкального образования в Соединенных Штатах этот метод обучения начал переходить на университетский уровень. Например, Университет Коннектикута предлагает интенсивные программы для подготовки студентов к карьере в области музыки. ^[41] Другие курсы также предлагаются для студентов, которые заинтересованы в получении общего образования в области музыки и ее компонентов, но не хотят делать музыкальную карьеру, как это делается во многих колледжах и университетах.

В Университете Коннектикута, расположенном в Сторрсе, штат Коннектикут, университет предлагает курс «Популярная музыка и разнообразие в американском обществе», который служит вводным курсом «Популярная музыка и разнообразие в Америке». Этот конкретный курс фокусируется на этих целях, наблюдая за музыкальным значением таких жанров, как джаз, блюз и хип-хоп, и как это связано с расовыми и классовыми проблемами. ^[41] Другой курс под названием «Основы музыки и тренировка слуха», в котором учащиеся могут развить такие навыки, как чтение нот, символы высоты звука, ритм и другие музыкальные концепции. Эти курсы, среди многих других, позволяют слушателям университета получить общее музыкальное образование.

Нин Сюй провела исследование среди студентов университета, в котором она проверила компетентность по нескольким параметрам, включая «моральные качества, гуманистические качества, психическое здоровье, развитие интеллекта и инновационные способности ^[42] ». Ее вывод для этого исследования подтвердил гипотезу о том, что музыкальное образование играет важную положительную роль в отношении компетентности студентов университетов. ^[42]

Внедрение технологий [ править ]

На протяжении всей истории музыкального образования многие преподаватели музыки применяли и внедряли технологии в классе. Говорят, что Элис Кейт и Д. К. Бойл были первыми музыкальными педагогами в Соединенных Штатах, которые использовали радио для обучения музыке. Кейт написал « Прослушивание мастеров» , который был курсом по музыкальной трансляции. ^[43] Еще одним сторонником использования технологий была Маргарита В. Худ, родившаяся 14 марта 1903 года в Дрейтоне, Северная Дакота . Худ закончил среднюю школу рано, в возрасте шестнадцати лет. Затем она поступила в Джеймстаунский колледж в Джеймстауне, Северная Дакота, где получила дипломы по романским языкам и музыке, а также получила степень по истории и английскому языку. ^[44]

Профессиональная карьера Худ привела ее в Монтану в 1923 году, где она занималась преподаванием, писательской деятельностью и публичными выступлениями. В 1930 году Худ стал вторым государственным музыкальным руководителем Монтаны. Во время преподавательской карьеры Худа радио использовалось как образовательный инструмент. Монтана плохо принимала радио из-за горных помех, поэтому Худ организовал передачи на местной радиостанции. Худ начал проект радиопередачи музыкального образования « Школа воздуха Монтаны» в 1937 году. Эти радиопередачи транслировались еженедельно на четырех радиостанциях. ^[44] Использование радио для образовательных трансляций получило положительные отзывы, потому что это позволило охватить студентов по всей территории Соединенных Штатов в нестабильное время Великой депрессии.. Радио было рентабельным и могло достигать изолированных сельских школ. ^[44]

Национальная радиовещательная компания (NBC) сыграла важную роль в музыкальном образовании. NBC будет транслировать музыкальные примеры для учащихся государственных школ. Вальтер Дамрош руководил радиопрограммой « Час признания музыки» . В ходе трансляции учителя смогли заранее получить музыкальные отрывки, а также записные книжки для учащихся и инструкции для учителей. ^[43] Двумя другими популярными музыкальными вещательными программами были « Алиса в оркестровке» и « Стандартный час симфонии».. Эти передачи представляли собой новаторскую стратегию обучения, которая поощряла и поощряла активное слушание и понимание музыки. До радио прослушивание музыки ограничивалось живыми выступлениями и умением учителя играть музыку, особенно на фортепиано. ^[45]

Воздействие радио в 1930-х годах можно сравнить с некоторыми современными технологиями, такими как плееры iPod, компакт-диски и компьютеры. С 1930-х годов технологии стали гораздо более доступны в классе. Сегодня у детей есть доступ ко многим музыкальным устройствам и опциям, которых не было в 1930-х годах. По сути, технологии использовались в музыкальных классах по всей территории Соединенных Штатов с целью повышения качества музыкального образования для студентов.

Продолжение исследований и разработок [ править ]

По мере того как музыкальные технологии продолжают процветать, исследователи обнаружили, что новые разработки в технологии расширенной реальности (XR) (например, дополненной и виртуальной реальности) могут иметь прямое значение для преобразования движения в записанное музыкальное произведение. Томас Дикон, Ник Брайан-Киннс, Патрик Г.Т. Хили и Матье Бартет из Лондонского университета королевы Марии провели наблюдательное исследование совместной пространственной музыкальной композиции, раскрывая практические методы двух опытных музыкальных продюсеров для координации их понимания многомодального и пространственного представления музыки как часть их рабочего процесса. В ходе своего анализа команда предположила, что жесты используются для понимания, коммуникации и формирования действий посредством процесса формирования звуков в пространстве.Эта метафора подчеркивает, как эстетические оценки производятся и развиваются совместно посредством скоординированной пространственной деятельности. Последствия устанавливают чувствительность к воплощенным действиям при разработке совместных рабочих пространств для творческого, пространственно-медиапроизводства музыки.^[46]

Ссылки [ править ]

• «Методика обучения» . Организация американских преподавателей Kodaly . Проверено 18 марта 2011 .
• "Что такое Орф-Шульверк?" . Американская ассоциация Орфа-Шульверка.
• Марк, Майкл Л .; Гэри, Чарльз L (2007). История американского музыкального образования . Лэнхэм, Мэриленд: Роуман и Литтлфилд.
• ЛаРю, Питер. «Популярные теории обучения, теоретики» . Музыкальный колледж Джорджтауна 315 Государственная музыкальная школа. Архивировано 5 января 2003 года . Проверено 10 апреля 2020 .
• «История Далькроза» . Общество Далкроза Америки . Проверено 18 марта 2011 .
• Джонс, Арчи Н. (1942). «Общественное пение идет на войну». Журнал музыкальных педагогов . 29 (1): 39-40, 42. DOI : 10,2307 / 3386341 . JSTOR  3386341 .
• Ливингстон, К. (2007). «MENC и музыкальное образование: 1933–1957 годы: выживание и рост в трудную эпоху». Журнал исторических исследований в музыкальном образовании . 28 (2): 111–126. DOI : 10.1177 / 153660060702800204 .
• «Музыкальное образование в военное время». Журнал музыкальных педагогов . Национальная конференция музыкальных педагогов. 29 (1): 17–25. 1942. DOI : 10,2307 / 3386334 . JSTOR  3386334 .
• Молнар, Дж. В (1955). «Учреждение Национальной конференции музыкальных контролеров, 1907–1910». Журнал исследований музыкального образования . 3 (1): 40–50. DOI : 10.2307 / 3344410 . JSTOR  3344410 .
• Стейбли, Родос Р. (1942). «Музыка для Америки в состоянии войны». Журнал музыкальных педагогов . 29 (1): 42. DOI : 10,2307 / 3386342 . JSTOR  3386342 .
• Кэмпбелл, Патрисия Шехан; Клингер (2000). "Обучение". В Коскофф, Эллен (ред.). Гарланд Энциклопедия мировой музыки . 3: США и Канада. Издательство Гарленд. С. 274–287. ISBN 978-0-8240-4944-7.
• «Сколько времени ученики начальной и младшей средней школы проводят в классе?» OECD.org. Апрель 2014. Интернет. 20 ноября 2014 г.
• Парсад, Басмат и Джаред Копперсмит. «Художественное образование». Министерство образования США. 2014. Интернет. 20 ноября 2014 г.