Из Википедии, бесплатной энциклопедии
Перейти к навигации Перейти к поиску

Статистическое обучение - это способность людей и других животных извлекать статистические закономерности из окружающего мира, чтобы узнать об окружающей среде. Хотя сейчас статистическое обучение считается универсальным механизмом обучения, впервые этот феномен был обнаружен в процессе овладения языком у младенцев .

Самые ранние свидетельства для этих статистических учебных способностей приходят из исследования Дження Сафранна , Ричард Aslin и Элисса Ньюпорт , в котором были представлены 8-месячные младенцы с бессмысленными потоками монотонной речи . Каждый поток состоит из четырех трех- слог « псевдослов», Которые повторялись в случайном порядке. После воздействия речевых потоков в течение двух минут младенцы по-разному реагировали на слышание «псевдословов», в отличие от «неслов» из речевого потока, где не-слова были составлены из тех же слогов, что и младенцы, но в другом порядке. . Это говорит о том, что младенцы могут изучать статистические отношения между слогами даже при очень ограниченном знании языка. То есть младенцы узнают, какие слоги всегда соединяются вместе, а какие встречаются вместе относительно редко, что позволяет предположить, что они являются частями двух разных единиц. Считается, что этот метод обучения является одним из способов, с помощью которого дети узнают, какие группы слогов образуют отдельные слова. [ необходима цитата ]

С момента первоначального открытия роли статистического обучения в овладении лексикой тот же механизм был предложен для элементов фонологического усвоения и синтаксического усвоения, а также в неязыковых областях. Дальнейшие исследования также показали, что статистическое обучение, вероятно, является механизмом обучения в целом и даже для всех видов, применяемым как для визуальной, так и для слуховой информации, как у приматов, так и у неприматов.

Лексическое восприятие [ править ]

Роль статистического обучения в овладении языком особенно хорошо задокументирована в области лексического усвоения. [1] Одним из важных вкладов в понимание младенцами разделения слов из непрерывного потока речи является их способность распознавать статистические закономерности речи, слышимой в их окружении. [1] Хотя многие факторы играют важную роль, этот конкретный механизм является мощным и может действовать в течение короткого периода времени. [1]

Исходные результаты [ править ]

Спектрограммы мужского пола говорящего произнеся фразу «девятнадцатого века.» Нет четкого разграничения, где заканчивается одно слово и начинается следующее.

Хорошо известно, что, в отличие от письменной речи , в устной речи нет четких границ между словами; разговорный язык - это непрерывный поток звука, а не отдельные слова с паузами между ними. [2] Отсутствие сегментации между языковыми единицами представляет проблему для маленьких детей, изучающих язык, которые должны уметь выделять отдельные единицы из непрерывных речевых потоков, которые они слышат. [3] Один из предложенных методов решения этой проблемы заключается в том, что они внимательны к статистическим закономерностям окружающего их мира. [2] [3] Например, во фразе "милый ребенок" дети чаще слышат звуки.pre и ty слышны вместе во время всего лексического ввода вокруг них, чем они должны слышать звуки ty и ba вместе. [3] В исследовании искусственного изучения грамматики со взрослыми участниками Саффран, Ньюпорт и Аслин обнаружили, что участники смогли определить границы слов, основываясь только на переходных вероятностях, предполагая, что взрослые способны использовать статистические закономерности в задаче изучения языка. [4] Это надежное открытие, которое было широко воспроизведено. [1]

Чтобы определить, обладают ли маленькие дети такими же способностями, Саффран Эслин и Ньюпорт подвергли 8-месячных младенцев искусственной грамматике. [3] Грамматика состояла из четырех слов, каждое из которых состояло из трех бессмысленных слогов. Во время эксперимента младенцы слышали непрерывный речевой поток этих слов. Важно отметить, что речь была представлена ​​монотонно, без каких-либо подсказок (таких как паузы, интонация и т. Д.) Границ слов, кроме статистических вероятностей. В слове переходная вероятность двух пар слогов составляла 1,0: в слове бидаку , например, вероятность услышать слог da сразу после слога bi.было 100%. Однако между словами переходная вероятность услышать пару слогов была намного ниже: после того, как было представлено любое данное слово (например, бидаку ), могло следовать одно из трех слов (в данном случае падоти , голабу или тупиро ), поэтому вероятность услышать любой слог после ku составляла всего 33%.

Чтобы определить, улавливают ли младенцы статистическую информацию, каждому младенцу предъявляли несколько представлений либо слова из искусственной грамматики, либо неслова, составленного из одних и тех же слогов, но представленных в случайном порядке. Младенцы, которым на этапе тестирования были представлены неслова, слушали эти слова значительно дольше, чем младенцы, которым были представлены слова из искусственной грамматики, что демонстрирует предпочтение новизны этих новых неслов. Однако реализация теста также может быть связана с изучением младенцами информации последовательного порядка, а не с фактическим изучением переходных вероятностей между словами. То есть на тесте младенцы слышали такие струны, как дапику и тиладо.которые никогда не предъявлялись во время обучения; они могли просто узнать, что слог ку никогда не следует за слогом пи . [3]

Чтобы более внимательно изучить этот вопрос, Саффран Эслин и Ньюпорт провели другое исследование, в котором младенцы прошли такое же обучение искусственной грамматике, но затем им были представлены либо слова, либо части слов, а не слова или неслова. [3] Части слов представляли собой последовательности слогов, состоящие из последнего слога одного слова и первых двух слогов другого (например, купадо). Поскольку частичные слова были услышаны в то время, когда дети слушали искусственную грамматику, предпочтительное прослушивание этих неполных слов указывало бы на то, что дети изучали не только информацию последовательного порядка, но и статистическую вероятность слышания определенных последовательностей слогов. . Опять же, младенцы показали большее время прослушивания новых (неполных) слов, что указывает на то, что 8-месячные младенцы смогли извлечь эти статистические закономерности из непрерывного речевого потока.

Дальнейшие исследования [ править ]

Этот результат стал толчком для гораздо большего количества исследований роли статистического обучения в овладении лексикой и в других областях (см. [1] ). В продолжение первоначального отчета [3] Аслин , Саффран и Ньюпорт обнаружили, что даже когда слова и частичные слова одинаково часто встречаются в речевом потоке, но с разными вероятностями перехода между слогами слов и частями слов, младенцы были по-прежнему способен обнаруживать статистические закономерности и по-прежнему предпочитает слушать новые частичные слова, а не знакомые слова. [5]Это открытие является более убедительным доказательством того, что младенцы способны улавливать переходные вероятности из речи, которую они слышат, а не просто осознают частоты отдельных последовательностей слогов. [1]

В другом последующем исследовании изучалась степень, в которой статистическая информация, полученная в ходе этого типа искусственного изучения грамматики, дополняет знания, которые младенцы, возможно, уже имеют о своем родном языке . [6] Младенцы предпочитали слушать слова, а не частичные слова, в то время как не было значительной разницы в состоянии бессмысленного фрейма. Это открытие предполагает, что даже доязыковые младенцы способны интегрировать статистические подсказки, которые они изучают в лаборатории, в свои ранее приобретенные знания языка. [1] [6] Другими словами, как только младенцы приобретают некоторые лингвистические знания, они включают вновь полученную информацию в ранее полученное обучение.

Связанный вывод показывает, что младенцы чуть более старшего возраста могут усваивать как лексические, так и грамматические закономерности из одного набора входных данных [7], предполагая, что они могут использовать выходные данные одного типа статистического обучения (сигналы, которые приводят к открытию границ слов) в качестве входных данных для второго типа (сигналы, ведущие к обнаружению синтаксических закономерностей. [1] [7]Во время тестирования 12-месячные дети предпочитали слушать предложения с той же грамматической структурой, что и искусственный язык, на котором они тестировались, а не предложения с другой (неграмматической) структурой. Поскольку изучение грамматических закономерностей требует от младенцев способности определять границы между отдельными словами, это указывает на то, что младенцы, которые еще довольно молоды, могут одновременно приобретать несколько уровней языковых знаний (как лексических, так и синтаксических), что указывает на то, что статистическое обучение является мощным механизмом. в игре в изучении языка. [1] [7]

Несмотря на большую роль, которую статистическое обучение, по-видимому, играет в овладении лексикой, это, вероятно, не единственный механизм, с помощью которого младенцы учатся сегментировать слова. Статистические исследования обучения обычно проводятся с использованием искусственных грамматик, которые не имеют никаких подсказок к информации о границах слов, кроме вероятностей перехода между словами. Однако реальная речь имеет много различных типов сигналов к границам слов, включая просодическую и фонотактическую информацию. [8]

В совокупности результаты этих исследований статистического обучения в овладении языком показывают, что статистические свойства языка являются сильным сигналом, помогающим младенцам выучить свой первый язык. [1]

Фонологическое приобретение [ править ]

Существует много свидетельств того, что статистическое обучение является важным компонентом как для определения того, какие фонемы важны для данного языка, так и для определения того, какие контрасты внутри фонем важны. [9] [10] [11] Имея это знание имеет важное значение для аспектов как речевого восприятия и порождения речи .

Распределенное обучение [ править ]

С момента открытия у младенцев статистических способностей к обучению в изучении слов, тот же общий механизм изучался и в других аспектах изучения языка. Например, хорошо известно, что младенцы могут различать фонемы многих разных языков, но в конечном итоге становятся неспособными различать фонемы, не встречающиеся в их родном языке; [12] однако было неясно, как произошло это снижение дискриминационной способности. Maye et al. предположил, что ответственный механизм может быть механизмом статистического обучения, в котором младенцы отслеживают закономерности распределения звуков на их родном языке. [12]Чтобы проверить эту идею, Maye et al. подвергали 6- и 8-месячных младенцев континууму речевых звуков, которые варьировались в зависимости от того, в какой степени они были озвучены . Распределение, которое слышали младенцы, было либо бимодальным , когда звуки с обоих концов звукового континуума слышались наиболее часто, либо одномодальным., при этом наиболее часто слышны звуки из середины раздачи. Результаты показали, что младенцы обеих возрастных групп были чувствительны к распределению фонем. Во время теста младенцы слышали либо не чередующееся (повторяющиеся примеры жетонов 3 или 6 из континуума из 8 жетонов), либо чередующиеся (примеры жетонов 1 и 8) воздействия определенных фонем в континууме. Младенцы, подвергшиеся бимодальному распределению, дольше слушали чередующиеся испытания, чем не чередующиеся испытания, в то время как не было разницы во времени прослушивания для младенцев, подвергшихся унимодальному распределению. Этот результат указывает на то, что младенцы, подвергшиеся бимодальному распределению, были лучше способны различать звуки с двух концов распределения, чем младенцы в унимодальном состоянии, независимо от возраста.Этот тип статистического обучения отличается от того, который используется при овладении лексикой, поскольку он требует от младенцев отслеживания частот, а не переходных вероятностей, и получил название «распределенное обучение».[10]

Также было обнаружено, что распределенное обучение помогает младенцам противопоставлять две фонемы, между которыми им изначально трудно различать. Мэй, Вайс и Аслин обнаружили, что младенцы, которые подвергались бимодальному распределению немодального контраста, который изначально было трудно различить, были лучше способны различать контраст, чем младенцы, подвергшиеся унимодальному распределению того же контраста. [13] Maye et al. также обнаружили, что младенцы были способны абстрагироваться от признаков контраста (то есть, озвучивать время начала) и обобщать эту особенность на тот же тип контраста в другом месте артикуляции, открытие, которое не было обнаружено у взрослых.

В обзоре роли распределенного обучения в фонологическом усвоении Werker et al. обратите внимание, что распределенное обучение не может быть единственным механизмом, с помощью которого усваиваются фонетические категории. [10] Однако кажется очевидным, что этот тип механизма статистического обучения может сыграть роль в этом навыке, хотя исследования продолжаются. [10]

Эффект перцептивного магнита [ править ]

Связанное с этим открытие относительно статистических сигналов к фонологическому усвоению - это явление, известное как эффект перцептивного магнита. [14] [15] [16] Таким образом, прототипная фонема родного языка человека действует как «магнит» для подобных фонем, которые воспринимаются как принадлежащие к той же категории, что и прототипная фонема. В первоначальном тесте этого эффекта взрослых участников просили указать, отличается ли данный образец конкретной фонемы от референтной фонемы. [14] Если референтная фонема не является прототипной фонемой для этого языка, как взрослые, так и шестимесячные младенцы демонстрируют меньшее обобщение на другие звуки, чем на прототипные фонемы, даже если субъективное расстояние между звуками одинаково . [14][16] То есть и взрослые, и младенцы с большей вероятностью заметят, что конкретная фонема отличается от референтной фонемы, если эта референтная фонема не является прототипом, чем если она является прототипом. Сами прототипы, по-видимому, обнаруживаются в процессе распределенного обучения, в котором младенцы чувствительны к частотам, с которыми встречаются определенные звуки, и рассматривают те, которые встречаются чаще всего, как прототипные фонемы своего языка. [11]

Синтаксическое приобретение [ править ]

Устройство статистического обучения также было предложено в качестве компонента синтаксического обучения для детей младшего возраста. [1] [9] [17] Ранние доказательства этого механизма были получены в основном из исследований компьютерного моделирования или анализа корпусов естественного языка. [18] [19]Эти ранние исследования были сосредоточены в основном на распределительной информации, а не на механизмах статистического обучения в целом. В частности, в этих ранних работах было предложено, чтобы дети создавали шаблоны возможных структур предложений, включающих неназванные категории типов слов (то есть существительные или глаголы, хотя дети не ставили эти ярлыки на свои категории). Считалось, что дети узнают, какие слова принадлежат к одним и тем же категориям, отслеживая аналогичные контексты, в которых появляются слова одной и той же категории.

Более поздние исследования расширили эти результаты, изучив реальное поведение детей или взрослых, подвергшихся искусственной грамматике. [9] Эти более поздние исследования также рассматривали роль статистического обучения более широко, чем более ранние исследования, помещая их результаты в контекст статистических механизмов обучения, которые, как считается, связаны с другими аспектами изучения языка, такими как овладение лексикой.

Экспериментальные результаты [ править ]

Данные серии из четырех экспериментов, проведенных Гомесом и Геркеном, показывают, что дети могут обобщать грамматические структуры менее чем за две минуты воздействия искусственной грамматики. [9] [20] В первом эксперименте младенцев в возрасте 11-12 месяцев обучали искусственной грамматике, составленной из бессмысленных слов с заданной грамматической структурой. Во время теста младенцы слышали как новые грамматические, так и неграмматические предложения. Младенцы дольше ориентируются на грамматические предложения, в соответствии с предыдущими исследованиями, которые предполагают, что младенцы обычно дольше ориентируются на естественные экземпляры языка, а не на измененные экземпляры языка, например. [21](Это предпочтение знакомства отличается от предпочтения новизны, которое обычно встречается в исследованиях изучения слов, из-за различий между овладением лексикой и усвоением синтаксиса.) Этот результат указывает на то, что маленькие дети чувствительны к грамматической структуре языка даже после минимального воздействия. Гомес и Геркен также обнаружили, что эта чувствительность очевидна, когда неграмматические переходы расположены в середине предложения (в отличие от первого эксперимента, в котором все ошибки произошли в начале и конце предложений), что результаты не могут быть из-за врожденного предпочтения грамматических предложений, вызванных чем-то другим, кроме грамматики, и тем, что дети могут обобщать грамматические правила для нового словаря.

Вместе эти исследования показывают, что младенцы способны извлекать значительный объем синтаксических знаний даже при ограниченном владении языком. [9] [20]Дети, по-видимому, обнаруживали грамматические аномалии независимо от того, произошло ли грамматическое нарушение в тестовых предложениях в конце или в середине предложения. Кроме того, даже когда отдельные слова грамматики были изменены, младенцы все еще могли различать грамматические и неграмматические строки во время фазы тестирования. Это обобщение указывает на то, что младенцы не изучали грамматические структуры, специфичные для словаря, а абстрагировали общие правила этой грамматики и применяли эти правила к новому словарю. Кроме того, во всех четырех экспериментах проверка грамматических структур проводилась через пять минут после окончания первоначального воздействия искусственной грамматики, что свидетельствует о том, что младенцы были в состоянии поддерживать усвоенные грамматические абстракции даже после небольшой задержки.

В аналогичном исследовании Саффран обнаружил, что взрослые и дети старшего возраста (дети первого и второго класса ) также были чувствительны к синтаксической информации после знакомства с искусственным языком, который не имел никаких признаков структуры фразы, кроме присутствующих статистических закономерностей. [22] И взрослые, и дети могли выбирать предложения, которые не были грамматическими, с большей вероятностью, чем шанс, даже в условиях «случайного» воздействия, когда основной целью участников было выполнить другое задание, слушая язык.

Хотя количество исследований, посвященных статистическому изучению синтаксической информации, ограничено, имеющиеся данные указывают на то, что статистические механизмы обучения, вероятно, являются фактором, способствующим способности детей изучать свой язык. [9] [17]

Статистическое обучение в двуязычии [ править ]

Большая часть ранних работ с использованием статистических парадигмы обучения сосредоточено на способности детей или взрослый , чтобы узнать один язык [1] в соответствии с процессом приобретения языка для толковых динамиков или учащихся. Однако, по оценкам, примерно 60-75% людей в мире двуязычны . [23] В последнее время исследователи начали изучать роль статистического обучения для тех, кто говорит на нескольких языках. Хотя пока нет обзоров по этой теме, Вайс, Герфен и Митчел изучали, как одновременный слух, поступающий с нескольких искусственных языков, может повлиять на способность изучать один или оба языка. [24]В ходе четырех экспериментов Weiss et al. обнаружили, что после знакомства с двумя искусственными языками взрослые учащиеся способны определять границы слов на обоих языках, когда на каждом языке говорит другой говорящий. Однако, когда на двух языках говорил один и тот же говорящий, участники могли выучить оба языка только тогда, когда они были «конгруэнтными» - когда границы слов одного языка совпадали с границами слов другого. Когда языки были неконгруэнтными - слог, который появлялся в середине слова на одном языке, появлялся в конце слова на другом языке - и на них говорил один говорящий, участники могли выучить в лучшем случае один из два языка.Последний эксперимент показал, что неспособность выучить несовместимые языки, на которых говорят одним и тем же голосом, была вызвана не перекрытием слогов между языками, а различиями в границах слов.

Аналогичная работа повторяет открытие, что учащиеся могут изучить два набора статистических представлений, когда присутствует дополнительный сигнал (в данном случае - два разных мужских голоса). [25] В их парадигме два языка были представлены последовательно, а не чередовались, как в парадигме Вайсса и др. [24], и участники действительно выучили первый искусственный язык, которому они были представлены лучше, чем второй, хотя результативность участников на обоих языках была выше шансов.

Хотя статистическое обучение улучшает и укрепляет многоязычие, кажется, что обратное неверно. В исследовании Йима и Рудоя [26] было обнаружено, что как одноязычные, так и двуязычные дети одинаково хорошо выполняют статистические учебные задания.

Антович и Граф Эстес [27] обнаружили, что двуязычные дети 14 месяцев лучше, чем одноязычные, сегментируют два разных искусственных языка с помощью переходных вероятностных сигналов. Они предполагают, что двуязычная среда в раннем детстве учит детей полагаться на статистические закономерности для сегментации речевого потока и доступа к двум лексическим системам.

Ограничения на статистическое обучение [ править ]

Сопоставление слов с референтом [ править ]

Также был предложен механизм статистического обучения для изучения значения слов. В частности, Ю и Смит провели пару исследований, в которых взрослые видели изображения предметов и слышали бессмысленные слова. [28]Каждое бессмысленное слово было связано с определенным предметом. Всего было 18 пар слово-референт, и каждому участнику одновременно предлагали 2, 3 или 4 объекта, в зависимости от состояния, и он слышал бессмысленное слово, связанное с одним из этих объектов. Каждая пара слово-референт была представлена ​​6 раз в течение тренировочных проб; после завершения обучающих испытаний участники прошли тест с принудительной альтернативой, в котором их попросили выбрать правильный референт, который соответствует заданному им бессмысленному слову. Участники могли выбирать правильный элемент чаще, чем это могло случиться случайно, что, по словам авторов, указывает на то, что они использовали статистические механизмы обучения для отслеживания вероятностей совпадения в ходе тренировочных испытаний.

Альтернативная гипотеза состоит в том, что учащиеся в этом типе задач могут использовать механизм «предложи-но-подтверди», а не статистический механизм обучения. [29] [30] Медина и др. и Trueswell et al. утверждают, что, поскольку Ю и Смит отслеживали знания только в конце обучения, а не отслеживали знания на индивидуальной основе, невозможно узнать, действительно ли участники обновляли статистические вероятности совместной встречаемости (и, следовательно, поддерживали несколько гипотез одновременно), или если вместо этого они формировали единую гипотезу и проверяли ее при следующем испытании. [28] [29] [30] Например, если участнику показывают изображение собаки и изображение обуви, и он слышит бессмысленное словоVASH она могла бы предположить , что Vash относится к собаке. В будущем испытании она может увидеть изображение обуви и изображение двери и снова услышать слово ваш . Если статистическое обучение - это механизм, с помощью которого изучаются сопоставления слов и референтов, то участник с большей вероятностью выберет изображение обуви, чем дверь, поскольку обувь появлялась бы в сочетании со словом vash в 100% случаев. Однако, если участники просто формируют единую гипотезу, они могут не вспомнить контекст предыдущей презентации vash (особенно если, как в условиях эксперимента, есть несколько испытаний с другими словами между двумя представлениями vash) и, следовательно, будет случайным во втором испытании. Согласно этому предложенному механизму изучения слов, если участница правильно догадалась, что vash относится к обуви в первом испытании, ее гипотеза будет подтверждена в последующем испытании.

Чтобы различать эти две возможности, Trueswell et al. провели серию экспериментов, аналогичных тем, которые проводили Ю и Смит, за исключением того, что участников просили указать свой выбор сопоставления слов с референтом в каждом испытании, и только одно имя объекта было представлено в каждом испытании (с различным количеством объектов) . [28] [30]Таким образом, участники оказались бы в случайном положении, когда они были бы вынуждены сделать выбор в своем первом испытании. Результаты последующих испытаний показывают, что участники не использовали механизм статистического обучения в этих экспериментах, а вместо этого использовали механизм предложения и проверки, имея в виду только одну потенциальную гипотезу за раз. В частности, если участники выбрали неправильное отображение слова-референт при первоначальном представлении бессмысленного слова (из пяти возможных вариантов выбора), их вероятность выбора правильного сопоставления слова-референт в следующем испытании этого слова все еще была на уровне шанс, или 20%. Если, тем не менее, участник выбрал правильное сопоставление слова с референтом при первоначальном представлении бессмысленного слова,Вероятность выбора правильного сопоставления слова с референтом при последующем представлении этого слова составляла примерно 50%. Эти результаты также были воспроизведены в условиях, когда участники выбирали только между двумя альтернативами. Эти результаты предполагают, что участники не запомнили окружающий контекст отдельных презентаций и, следовательно, не использовали статистические подсказки для определения сопоставлений слова с референтом. Вместо этого участники выдвигают гипотезу относительно сопоставления слова с референтом и при следующем предъявлении этого слова либо подтверждают, либо отклоняют гипотезу соответственно.Эти результаты предполагают, что участники не запомнили окружающий контекст отдельных презентаций и, следовательно, не использовали статистические подсказки для определения сопоставлений слова с референтом. Вместо этого участники выдвигают гипотезу относительно сопоставления слова с референтом и при следующем предъявлении этого слова либо подтверждают, либо отклоняют гипотезу соответственно.Эти результаты предполагают, что участники не запомнили окружающий контекст отдельных презентаций и, следовательно, не использовали статистические подсказки для определения сопоставлений слова с референтом. Вместо этого участники выдвигают гипотезу относительно сопоставления слова с референтом и при следующем предъявлении этого слова либо подтверждают, либо отклоняют гипотезу соответственно.

В целом, эти результаты, наряду с аналогичными результатами Медины и др., Указывают на то, что значения слов не могут быть изучены с помощью механизма статистического обучения в этих экспериментах, которые просят участников выдвинуть гипотезу о сопоставлении даже при первом появлении (т.е. ситуативно). [29] Однако, когда механизм «предлагай, но проверяй» сравнивали с механизмом статистического обучения, первый не смог воспроизвести индивидуальные траектории обучения и не подошел так же хорошо, как последний. [31]

Потребность в социальном взаимодействии [ править ]

Кроме того, статистическое обучение само по себе не может учесть даже те аспекты овладения языком, для которых оно, как было показано, играет большую роль. Например, Куль , Цао и Лю обнаружили, что младенцы, изучающие английский язык, которые проводили время в лабораторных условиях с носителем мандаринского языка, могли различать фонемы, встречающиеся на мандаринском, но не на английском языке, в отличие от младенцев, которые находились в контрольной группе. условие. [32]Младенцы в этом контрольном состоянии приходили в лабораторию так же часто, как и младенцы в экспериментальных условиях, но подвергались воздействию только английского языка; при более поздних испытаниях они не смогли различить фонемы мандаринского языка. Во втором эксперименте авторы представили младенцам аудио- или аудиовизуальные записи говорящих на мандаринском диалекте и проверили способность младенцев различать фонемы мандаринского языка. В этом состоянии младенцы не могли различать фонемы иностранного языка. Этот вывод указывает на то, что социальное взаимодействие является необходимым компонентом изучения языка и что, даже если младенцам представлены необработанные данные о том, как они слышат язык, они не могут воспользоваться статистическими подсказками, присутствующими в этих данных, если они также не испытывают социальное взаимодействие. [11]

Общность домена [ править ]

Хотя феномен статистического обучения был впервые обнаружен в контексте овладения языком, и есть много доказательств его роли в этой цели, работа, проведенная после первоначального открытия, предполагает, что статистическое обучение может быть общим навыком в предметной области и, вероятно, не является уникальным для людей . [3] [33] Например, Саффран, Джонсон, Эслин и Ньюпорт обнаружили, что как взрослые, так и младенцы были в состоянии узнать статистические вероятности «слов», созданных при воспроизведении разных музыкальных тонов (т. Е. Участники слышали музыкальные ноты D, E , и F представили вместе во время обучения и смогли распознать эти заметки как единое целое при тестировании по сравнению с тремя заметками, которые не были представлены вместе). [34]В неслуховых областях есть свидетельства того, что люди могут изучать статистическую визуальную информацию независимо от того, представлена ​​ли эта информация в пространстве, например [35] или во времени, например. [36] Доказательства статистического обучения были также обнаружены у других приматов , например, [37], а некоторые ограниченные способности статистического обучения были обнаружены даже у неприматов, таких как крысы . [38] В совокупности эти результаты предполагают, что статистическое обучение может быть обобщенным механизмом обучения, который используется при овладении языком, а не механизмом, который является уникальным для способности человеческого младенца изучать свой язык (языки).

Дальнейшие доказательства общего статистического обучения предметной области были предложены в исследовании, проведенном факультетом психологии Корнельского университета, касающемся визуального статистического обучения в младенчестве. Исследователи в этом исследовании задались вопросом, можно ли увидеть общность предметной области статистического обучения в младенчестве с помощью визуальной информации. После первого просмотра изображений в виде статистически предсказуемых паттернов младенцы затем подвергались воздействию тех же знакомых паттернов в дополнение к новым последовательностям одних и тех же идентичных компонентов стимула. Интерес к визуальным эффектам измерялся количеством времени, в течение которого ребенок смотрел на стимулы, которые исследователи назвали «временем взгляда». Участники всех возрастов младенцы проявили больший интерес к новой последовательности, чем к знакомой последовательности.Демонстрируя предпочтение новых последовательностей (которые нарушили переходную вероятность, которая определяла группировку исходных стимулов), результаты исследования подтверждают вероятность общего статистического обучения предметной области в младенчестве.[39]

Ссылки [ править ]

  1. ^ Б с д е е г ч я J K L Saffran, Дженни Р. (2003). «Статистическое изучение языков: механизмы и ограничения». Современные направления психологической науки . 12 (4): 110–114. DOI : 10.1111 / 1467-8721.01243 .
  2. ^ a b Брент, Майкл Р .; Картрайт, Тимоти А. (1996). «Регулярность распределения и фонотаксические ограничения полезны для сегментации». Познание . 61 (1–2): 93–125. DOI : 10.1016 / S0010-0277 (96) 00719-6 .
  3. ^ Б с д е е г ч Saffran, JR; Аслин, Р.Н.; Ньюпорт, ЭЛ (1996). «Статистическое обучение 8-месячных младенцев». Наука . 274 (5294): 1926–1928. DOI : 10.1126 / science.274.5294.1926 . PMID 8943209 . 
  4. ^ Saffran, Дженни R .; Ньюпорт, Элисса Л .; Аслин, Ричард Н. (1996). «Сегментация слов: роль распределительных сигналов». Журнал памяти и языка . 35 (4): 606–621. DOI : 10,1006 / jmla.1996.0032 .
  5. ^ Аслин, RN; Saffran, JR; Ньюпорт, ЭЛ (1998). "Вычисление статистики условной вероятности 8-месячными младенцами". Психологическая наука . 9 (4): 321–324. DOI : 10.1111 / 1467-9280.00063 .
  6. ^ a b Саффран, Дженни Р. (2001a). «Слова в море звуков: результат младенческого статистического обучения». Познание . 81 (2): 149–169. DOI : 10.1016 / S0010-0277 (01) 00132-9 .
  7. ^ a b c Saffran, Jenny R .; Уилсон, Диана П. (2003). «От слогов к синтаксису: многоуровневое статистическое обучение 12-месячных младенцев». Младенчество . 4 (2): 273–284. DOI : 10.1207 / S15327078IN0402_07 .
  8. ^ Mattys, Sven L .; Jusczyk, Peter W .; Luce, Paul A .; Морган, Джеймс Л. (1999). «Фонотаксические и просодические эффекты на сегментацию слов у младенцев». Когнитивная психология . 38 (4): 465–494. DOI : 10,1006 / cogp.1999.0721 .
  9. ^ a b c d e е Гомес, Ребекка Л .; Геркен, LouAnn (2000). «Детское искусственное изучение языка и овладение языком». Тенденции в когнитивных науках . 4 (5): 178–186. DOI : 10.1016 / S1364-6613 (00) 01467-4 . PMID 10782103 . 
  10. ^ а б в г Веркер, Дж. Ф.; Юнг, HH; Ёсида, К.А. (2012). «Как младенцы становятся экспертами в восприятии родной речи?». Современные направления психологической науки . 21 (4): 221–226. DOI : 10.1177 / 0963721412449459 .
  11. ^ a b c Куль, Патриция К. (2004). «Раннее овладение языком: расшифровка речевого кода». Обзоры природы Неврология . 5 (11): 831–843. DOI : 10.1038 / nrn1533 . PMID 15496861 . 
  12. ^ а б Мэй, Джессика; Веркер, Джанет Ф; Геркен, Луанн (2002). «Чувствительность младенцев к распределительной информации может влиять на фонетическую дискриминацию». Познание . 82 (3): B101 – B111. DOI : 10.1016 / S0010-0277 (01) 00157-3 . PMID 11747867 . 
  13. ^ Мэй, Джессика; Weiss, Daniel J .; Аслин, Ричард Н. (2008). «Статистическое фонетическое обучение у младенцев: облегчение и обобщение признаков». Наука о развитии . 11 (1): 122–134. DOI : 10.1111 / j.1467-7687.2007.00653.x .
  14. ^ a b c Куль, Патриция К. (1991). «Взрослые люди и младенцы демонстрируют« магнитный эффект восприятия »прототипов речевых категорий, а обезьяны - нет» . Восприятие и психофизика . 50 (2): 93–107. DOI : 10.3758 / BF03212211 . PMID 1945741 . 
  15. ^ Кул, П. К. (2000). «Новый взгляд на овладение языком» . Труды Национальной академии наук . 97 (22): 11850–11857. DOI : 10.1073 / pnas.97.22.11850 . PMC 34178 . PMID 11050219 .  
  16. ^ a b Kuhl, P .; Уильямс, К .; Lacerda, F; Стивенс, К .; Линдблом, Б. (1992). «Лингвистический опыт изменяет фонетическое восприятие у младенцев к 6-месячному возрасту» . Наука . 255 (5044): 606–608. DOI : 10.1126 / science.1736364 . PMID 1736364 . 
  17. ^ а б Зайденберг, MS (1997). «Приобретение и использование языка: изучение и применение вероятностных ограничений». Наука . 275 (5306): 1599–1603. DOI : 10.1126 / science.275.5306.1599 . PMID 9054348 . 
  18. ^ Картрайт, Тимоти А .; Брент, Майкл Р. (1997). «Синтаксическая категоризация в раннем овладении языком: формализация роли распределительного анализа». Познание . 63 (2): 121–170. DOI : 10.1016 / S0010-0277 (96) 00793-7 . PMID 9233082 . 
  19. ^ Redington, M (1998). «Распределительная информация: мощный сигнал для получения синтаксических категорий». Когнитивная наука . 22 (4): 425–469. DOI : 10.1016 / S0364-0213 (99) 80046-9 .
  20. ^ а б Гомес, Ребекка Л; Геркен, LouAnn (1999). «Искусственное изучение грамматики 1-летними детьми приводит к конкретным и абстрактным знаниям». Познание . 70 (2): 109–135. DOI : 10.1016 / S0010-0277 (99) 00003-7 .
  21. ^ Хирш-Пасек, Кэти; Кемлер Нельсон, Дебора Дж .; Jusczyk, Peter W .; Кэссиди, Кимберли Райт; Друсс, Бенджамин; Кеннеди, Лори (1987). «Предложения - единицы восприятия для младенцев». Познание . 26 (3): 269–286. DOI : 10.1016 / S0010-0277 (87) 80002-1 . ISSN 0010-0277 . 
  22. ^ Saffran, Jenny R. (2001b). «Использование предиктивных зависимостей в изучении языка». Журнал памяти и языка . 44 (4): 493–515. DOI : 10,1006 / jmla.2000.2759 .
  23. ^ Шнайдер, Гарри Д .; Хопп, Дженна П. (2011). «Использование теста на двуязычную афазию для оценки и транскраниальной стимуляции постоянным током для модуляции овладения языком у детей с минимальным вербальным поведением с аутизмом». Клиническая лингвистика и фонетика . 25 (6–7): 640–654. DOI : 10.3109 / 02699206.2011.570852 .
  24. ^ a b Weiss, Daniel J .; Герфен, Чип; Митчел, Аарон Д. (2009). "Сегментация речи в симулированной двуязычной среде: вызов статистическому обучению?" . Изучение и развитие языков . 5 (1): 30–49. DOI : 10.1080 / 15475440802340101 . PMC 3981102 . PMID 24729760 .  
  25. ^ Франко, Ана; Клиреманс, Аксель; Дестребекц, Арно (2011). «Статистическое изучение двух искусственных языков, представленных последовательно: насколько осознанно?» . Границы в психологии . 2 : 229. DOI : 10.3389 / fpsyg.2011.00229 . PMC 3177082 . PMID 21960981 .  
  26. ^ Йим, Донгсум; Рудой, Джон (август 2012). «Неявное статистическое обучение и языковые навыки у двуязычных детей». Журнал исследований речи, языка и слуха . 56 (1): 310–322. DOI : 10,1044 / 1092-4388 (2012 / 11-0243) . PMID 22896046 . 
  27. ^ Antovich, Дилан М .; Граф Эстес, Кэтрин (январь 2017 г.). «Изучение языков: двуязычный опыт поддерживает двухъязычную статистическую сегментацию слов» . Наука о развитии . 21 (2): e12548. DOI : 10.1111 / desc.12548 . PMC 6594691 . PMID 28156032 .  
  28. ^ a b c Yu, C .; Смит, LB (2007). «Быстрое изучение слов в условиях неопределенности с помощью кросс-ситуационной статистики». Психологическая наука . 18 (5): 414–420. DOI : 10.1111 / j.1467-9280.2007.01915.x . PMID 17576281 . 
  29. ^ a b c Медина, Теннесси; Snedeker, J .; Trueswell, JC; Глейтман, Л.Р. (2011). «Как слова можно и нельзя выучить путем наблюдения» . Труды Национальной академии наук . 108 (22): 9014–9019. DOI : 10.1073 / pnas.1105040108 . PMC 3107260 . PMID 21576483 .  
  30. ^ a b c Trueswell, John C .; Медина, Тамара Николь; Хафри, Алон; Глейтман, Лила Р. (2013). «Предлагайте, но проверяйте: быстрое сопоставление встречает кросс-ситуативное изучение слов» . Когнитивная психология . 66 (1): 126–156. DOI : 10.1016 / j.cogpsych.2012.10.001 . PMC 3529979 . PMID 23142693 .  
  31. ^ Kachergis, GN; Yu, C .; Шиффрин, Р.М. (2012). «Кросс-ситуационное изучение слов лучше моделируется ассоциациями, чем гипотезами». Конференция IEEE по развитию и обучению / EpiRob 2012 : 1–6. DOI : 10.1109 / DevLrn.2012.6400861 . ISBN 978-1-4673-4965-9.
  32. ^ Кул, П. К. (2003). «Опыт иностранного языка в младенчестве: влияние кратковременного воздействия и социального взаимодействия на фонетическое обучение» . Труды Национальной академии наук . 100 (15): 9096–9101. DOI : 10.1073 / pnas.1532872100 . PMC 166444 . PMID 12861072 .  
  33. ^ Терк-Браун, Николас Б .; Jungé, Justin A .; Шолль, Брайан Дж. (1 января 2005 г.). «Автоматика визуального статистического обучения». Журнал экспериментальной психологии: Общие . 134 (4): 552–564. DOI : 10.1037 / 0096-3445.134.4.552 . PMID 16316291 . 
  34. ^ Saffran, Дженни R; Джонсон, Элизабет К; Эслин, Ричард Н; Ньюпорт, Элисса L (1999). «Статистическое изучение тоновых последовательностей младенцев и взрослых людей». Познание . 70 (1): 27–52. DOI : 10.1016 / S0010-0277 (98) 00075-4 .
  35. ^ Fiser, J .; Аслин, Р.Н. (2001). «Неконтролируемое статистическое изучение пространственных структур высшего порядка из визуальных сцен». Психологическая наука . 12 (6): 499–504. DOI : 10.1111 / 1467-9280.00392 . PMID 11760138 . 
  36. ^ Fiser, József; Аслин, Ричард Н. (2002). «Статистическое изучение временной структуры высшего порядка из последовательностей визуальных форм». Журнал экспериментальной психологии: обучение, память и познание . 28 (3): 458–467. DOI : 10.1037 / 0278-7393.28.3.458 .
  37. ^ Ньюпорт, Элисса Л .; Хаузер, Марк Д .; Спапен, Гертруи; Аслин, Ричард Н. (2004). «Обучение на расстоянии II. Статистическое изучение несмежных зависимостей у нечеловеческих приматов». Когнитивная психология . 49 (2): 85–117. DOI : 10.1016 / j.cogpsych.2003.12.002 .
  38. ^ Торо, Хуан М .; Тробалон, Хосеп Б. (2005). «Статистические вычисления над речевым потоком у грызуна» . Восприятие и психофизика . 67 (5): 867–875. DOI : 10.3758 / BF03193539 .
  39. ^ Киркхэм, Наташа З; Слеммер, Джонатан А; Джонсон, Скотт П. (2002). «Визуальное статистическое обучение в младенчестве: свидетельство общего механизма обучения предметной области». Познание . 83 (2): B35 – B42. DOI : 10.1016 / S0010-0277 (02) 00004-5 . ISSN 0010-0277 .