Вопрос дисплея (называемый также известный-информационный вопросом ) является типом вопроса требует другой стороны , чтобы продемонстрировать свои знания о предмете , когда спрашивающая уже знает ответ. Им противопоставляются ссылочные вопросы (или вопросы , направленные на поиск информации ), тип вопроса, который задается, когда ответ не известен спрашивающему во время запроса. [1] [2]
Оба типа вопросов широко используются в языковом образовании , чтобы выявить языковую практику, но использование референциальных вопросов обычно предпочтительнее, чем использование вопросов на дисплее в коммуникативном обучении языку . [2] [3]
Отображаемые вопросы имеют сходство с закрытыми вопросами с точки зрения требований к кратким и ограниченным ответам, и их можно отнести к конвергентным вопросам. С другой стороны, ссылочные вопросы и открытые вопросы схожи в том, что они требуют длинных, часто разнообразных ответов, и могут быть сгруппированы в разные вопросы. [4]
Как показательные, так и референциальные вопросы являются подкатегориями эпистемических вопросов.
Эпистемические вопросы
Эпистемические вопросы - это вопросы, которые ищут информацию. Подкатегории его включают в себя показательные, ссылочные, риторические и выразительные вопросы . [5]
Контекст использования
Кабинеты языкового образования
Лонг и Сато (1983) впервые применили вопросы отображения терминов и референциальные вопросы в области педагогики второго языка , дифференцируя их в соответствии с действиями, выполняемыми каждым типом вопросов. [6]
Примеры
Ричардс и Шмидт приводят следующий пример отображаемого вопроса:
- В: Это книга?
- О: Да, это книга. [2]
Омари приводит следующие примеры ссылочного вопроса:
- В: Какой персонаж в истории вам больше всего нравится и почему?
- В: Что бы вы сделали на месте судьи? [7]
Мозговой штурм
Ссылочные вопросы используются чаще при мозговом штурме по теме и сборе ответов. [8] Поскольку на референциальные вопросы нет однозначного ответа, их можно использовать для стимулирования подлинного общения, тем самым облегчая ограниченный дискурс и способствуя большему творчеству в классе.
Извлечение существующих знаний
Показать вопросы лучше всего подходят для получения коротких и низкоуровневых ответов, которые соответствуют ответу, уже ожидаемому учителем. Поскольку ссылочные вопросы служат для запроса новой информации, ответы могут быть субъективными и варьироваться в зависимости от мнений, суждений и опыта учащихся. Студенты отвечают на справочные вопросы с целью помочь учителям заполнить информационные пробелы. [4]
Проверка на понимание
Отображаемые вопросы в основном используются как средство оценки того, понял ли слушатель то, что ему нужно. [9] Существует тенденция использовать вопросы на дисплее при обращении к группам людей, например, в классе, и ссылочные вопросы при обращении к отдельным лицам. Кроме того, знание языка учащимися сильно влияет на вероятность того, что учитель задаст им вопросы. Учителя с большей вероятностью будут задавать вопросы ученику с более низким уровнем знаний по обсуждаемой теме. Навыки преподавателей также зависят от частоты, с которой задаются вопросы на дисплее. Менее опытные учителя обычно задают больше выставочных вопросов. [10]
Исследование Барнса (1983) показало, что в университетах около 80% вопросов, задаваемых учителями, связаны с напоминанием фактов. Вопросы учителей, как правило, представляют собой отображаемые вопросы, в то время как вопросы, инициированные учениками, являются справочными (Markee, 1995). [11]
Интернет-общение
Исследование Бланшетт (2007) показывает, что при онлайн-общении учитель задавал как ссылочные, так и отображающие вопросы, в то время как ученики задавали только ссылочные вопросы. Этот вывод согласуется с выводом Markee (1995) о том, что большинство вопросов, инициированных студентами, являются ссылочными. Однако это не потому, что участники задавали только те вопросы, на которые они не знали ответа. Эти вопросы могут дать множество возможных ответов, и поэтому они отражают более высокий когнитивный уровень вопросов. [11]
Другие институциональные настройки
Асимметричный разговор характерен для институционального разговора, в отличие от повседневного взаимодействия между участниками с равным статусом . [12] Поскольку использование демонстрационных вопросов имеет тенденцию воспроизводить асимметричный разговор, [13] их можно найти в нескольких институциональных условиях.
Интервьюеры СМИ и адвокаты в зале суда могут иногда использовать выставочные вопросы в присутствии подслушивающей аудитории, чтобы отстаивать свои взгляды или мнения. [12] При взаимодействии адвоката со свидетелем вопрос адвоката направлен на свидетеля, а другие участники действуют в качестве косвенных получателей, а ответ свидетеля на самом деле не адресован адвокату, который, как правило, уже знает ответ на свои вопросы. , но у судьи и присяжных. Такое взаимодействие можно рассматривать как демонстрацию разговора. [14] Точно так же в интервью средствам массовой информации последующие действия обычно предоставляются слушателю или зрителю после интервью, в отличие от таких ситуаций, как классы и викторины, когда спрашивающий проверяет правильность ответа. [15]
Врачи также часто используют вопросы с известной информацией при общении с пациентами. Несмотря на то, что они обычно уже обладают информацией, эти вопросы задаются только для того, чтобы оценить пациента через их ответы. Хотя врач может спросить пациента о чем-то конкретном, пациент поймет содержание вопроса, но может не понять его суть, поскольку врач уже знает ответ. [16]
Коммуникативный перформанс
Отображаемые вопросы являются более директивными, чем аутентичные , и они способствуют развитию мышления, побуждая студентов подтверждать свой вклад. Использование отображаемых вопросов, основанных на предыдущих утверждениях, сделанных учащимися в перефразированной или упрощенной форме, облегчает создание более детального диалога. [9] В качестве вывода является важной частью изучения языка, толкнули выход необходим в классах по вовлечению студентов и побудить их говорить на языке они учатся. Необходимо определить влияние типов вопросов на коммуникативное взаимодействие в классе и результаты работы учащихся. Его эффективность коррелирует с аутентичностью в классе второго языка. [3]
Ссылочные вопросы часто рассматриваются как способ добавить смысла в использование языка. Результаты учеников, запрошенных с помощью справочных вопросов, появляются в три раза чаще, чем другие типы вопросов, особенно для начинающих классов, даже несмотря на то, что студенты, начинающие изучать язык, должны были меньше взаимодействовать из-за ограниченного знания языка. [17] Когда учащимся задавали ссылочные вопросы, ответы оказывались значительно длиннее и синтаксически сложнее. [18] Невербальное общение и необходимость использования словаря также увеличивались при ответах на референциальные вопросы. Было обнаружено, что сами учащиеся больше заинтересованы в деятельности со ссылочными вопросами и согласны с тем, что она более способствует достижению более качественных и количественных результатов, а также мотивированному взаимодействию. [3]
Тем не менее, есть также исследования, которые не обнаружили увеличения ответов учащихся на референциальные вопросы. Там, где у учащихся мало коллективных знаний, засыпание учащихся вопросами вряд ли приведет к увеличению результатов. [19]
Есть некоторые свидетельства того, что вопросы на дисплей не так вредны, как многие думают. [9] Качур и Прендергаст (1997), процитированные в Boyd (2006), обнаружили, что задание 70% аутентичных вопросов приводило к недостаточному участию студентов, в то время как снижение количества до 32% приводило к большей вовлеченности студентов. Это объясняется духом взаимного уважения, который дополнительно изучается Кристофом и Нистрандом (2001). Утверждается, что в классе при взаимном уважении учителя и ученики не склонны вводить новые темы. Вместо этого они расширяют тематические эпизоды, слушая и отвечая на высказывания других.
Познавательные эффекты
Если рассматривать интеллектуальную шкалу, дисплейные вопросы считаются заданными на низком когнитивном уровне, поскольку такие вопросы требуют только базового запоминания фактической информации, которая находится на самом нижнем уровне иерархии. Напротив, ссылочные вопросы, требующие оценки или суждения, связаны с наивысшими когнитивными уровнями. [18]
Поиск правильного ответа для отображения вопросов требует когнитивного мышления более высокого уровня. Помимо извлечения известной информации (со стороны спрашивающего) и распознавания содержания вопросов (со стороны спрашивающего), ответы на отображаемые вопросы также включают активное рассмотрение и интерпретацию способа организации вопросов, поскольку каждый отображаемый вопрос разработан с конкретным ответом на разум. [20]
Вопросы, требующие ответа на более низкий когнитивный уровень, считаются вредными, хотя вопросы играют важную роль во взаимодействии в классе. Вопросы такого типа не поощряют участие и не стимулируют мышление учащихся. Исследования Барнса (1983), Фишера и Гранта (1983), цитируемые Бланшетт (2007) [11] , показали, что преподаватели высших учебных заведений обычно задают вопросы на более низком когнитивном уровне.
Прагматика и дискурс
Характер взаимодействия
Взаимодействие в классе широко используется в коммуникативном обучении языку [ необходима цитата ], поскольку оно дает изучающим язык возможность практиковаться в общении на изучаемом языке без осуждения. Тип вопросов, используемых для управления взаимодействием, имеет решающее значение, поскольку он определяет типы ответов, которые будут получены.
Принудительное против естественного
В случаях взаимодействия в классе, когда используется больше отображаемых вопросов, а не референциальных вопросов, участие кажется вынужденным и неестественным. [6] Это оказалось правдой независимо от того, был ли учитель, задающий вопросы, опытным или нет. [21] Исключительное или чрезмерное использование демонстрационных вопросов обычно приводит к снижению уровня общения в классе. [22]
Справочные вопросы рассматриваются как эффективный метод увеличения устного участия, поскольку они создают возможности для студентов высказать свое мнение. [8] Дополнительный бонус в виде отсутствия одного конкретного ответа побуждает студентов меньше бояться ошибок и быть более продуктивными.
Тип обратной связи
Отображаемые и ссылочные вопросы составляют часть последовательности вопрос-ответ, состоящей из инициирования, ответа и последующей деятельности (IRF). [23] Последующие действия с оценочной функцией, комментируя ответ на вопрос, являются отличительным элементом классной беседы, и разница между последовательностями оценочных последующих действий по сравнению с последовательностями, служащими подтверждением, считается основным разница между отображаемыми и ссылочными вопросами. [1]
Пример ответа с подтверждением:
- Спикер A: Который час, Дениз?
- Спикер B: 2:30
- Спикер A: Спасибо, Дениз
Пример ответа с оценкой:
- Спикер A: Который час, Дениз?
- Спикер B: 2:30
- Спикер A: Очень хорошо, Дениз
Последовательность IRF обычно встречается в классной беседе , отличительной чертой которой являются дисплейные вопросы. Обратная связь важна для учащегося, поэтому последующие действия учителя обычно оценивают ответ учащегося с помощью таких слов, как « правильно» или « да» , иногда включая повторение ответа, чтобы его услышали другие. Обратная связь также важна, когда ученики дают технически правильные ответы, но это не то, что хочет учитель. Отсутствие обратной связи от учителя также может указывать ученику на неправильный ответ. Последовательности IRF в повседневном дискурсе редко включают оценочные последующие действия, а ответы в случайных беседах часто несут реляционные функции, такие как демонстрация согласия или выражение определенной эмоции. [24] [25]
Существуют противоположные взгляды на использование обменов IRF в классе. Это было замечено как плохая и непродуктивная модель разговорного взаимодействия на изучаемом языке за пределами классной комнаты из-за того, что она не позволяет учащимся усвоить требования повседневного разговора. [25] Слишком часто учителя осуществляют последующие действия, в результате чего учащимся приходится брать на себя роль пассивных респондентов, не имея достаточного опыта в выполнении запросов и использовании последующих действий слушателей. Это можно улучшить, разрешив учащимся участвовать в одноранговых взаимодействиях в качестве платформ для генерации соответствующих ответов слушателей. [26]
Напротив, типичные обмены IRF все еще могут быть полезны в классных ситуациях, когда учителя присваивают статус взаимодействия, который помогает учащимся активно участвовать в взаимодействиях . В конечном итоге продуктивного использования разговорных ответов в речевых практиках между коллегами можно было бы добиться, если бы учителя предоставили информацию и рекомендации по использованию последующих действий. [27]
Очередность
Показать вопросы чаще всего встречаются в классе в трехэтапной последовательности «инициирование-ответ-оценка» (IRE). В этой последовательности учитель в первую очередь задает вопрос, а во второй - отвечает ученик. Возвращаясь к учителю на следующем этапе, учитель дает обратную связь об адекватности ответа учеников. Эта последовательность считается структурно устойчивой. Учителя могут постоянно выполнять интерактивную проверку, продолжая беседу с учеником, используя эту последовательность. Это позволяет методично пересматривать и вести переговоры между выступающими. По мере того как учитель анализирует ответы ученика и переформулирует следующий вопрос, каждый вопрос становится исправлением предыдущего и, таким образом, становится ресурсом для интерпретации, основанным на анализе учителя и решениях, полученных в результате предыдущего обмена мнениями. [20]
Частота поворотов
Использование референциальных вопросов в дискурсе в классе способствует значительно большему количеству речевых поворотов по сравнению с использованием демонстрационных вопросов. [18]
Часто считается, что демонстрационные вопросы менее увлекательны, чем ссылочные вопросы. Однако, в зависимости от того, как учитель использует вопросы с дисплеем, и чего они добиваются в результате этих процессов, вопросы с дисплеем могут стать эффективной обучающей переменной на уроках. [20]
Продолжительность между ходами
Было обнаружено, что ответы на вопросы, связанные с дисплеем, довольно быстрые, поскольку требуют только фактического напоминания. Справочные вопросы, как известно, вызывают ответы более высокого порядка, возникающие в результате критического мышления . [8] Таким образом, обычно существует более длительное время ожидания между ходами, когда речь идет о ссылочных вопросах.
Однако ответы на референциальные вопросы не всегда принимают форму сложных высказываний. В качестве примера можно привести следующий пример:
- Учитель: Ты умеешь плавать?
- Студент: Да, могу. [28]
Точно так же вопросы на дисплее не всегда вызывают немедленные ответы, потому что изучающий язык может обладать знаниями, но не иметь словарного запаса, чтобы выразить их, что способствует более длительному ожиданию.
Смотрите также
- Риторический вопрос
- Закрытый вопрос
- Открытый вопрос
- Эпистемология
- Овладение языком
Рекомендации
- ^ a b Механ, Хью (1979). " " Сколько времени, Дэнис? ":. Задавать известные информационные вопросы в классе речи" теории к практике . 18 (4): 285-294. DOI : 10,1080 / 00405847909542846 . ISSN 0040-5841 .
- ^ а б в Ричардс, Джек С.; Шмидт, Ричард, ред. (2009). Словарь Longman по преподаванию языков и прикладной лингвистике . Нью-Йорк: Лонгман. п. 178. ISBN 978-1-4082-0460-3.
- ^ а б в Райт, Бренда М. (31 декабря 2016 г.). «Отображение и справочные вопросы: влияние на ответы учащихся» . Северный журнал английских исследований . 15 (4): 160–189–189. DOI : 10.35360 / njes.388 . ISSN 1654-6970 .
- ^ а б Эрлинда, Рита; Деви, Сари Рахма (2014). «ВОПРОСЫ УЧИТЕЛЯ НА КЛАССЕ EFL». Таадиб . 17 (2): 177–188.
- ^ Фаррелл, Томас СК (2018-09-06). Рефлексивное обучение языку: практическое применение для учителей TESOL . Bloomsbury Publishing. ISBN 9781350021372.
- ^ а б Лонг, Майкл Х; Сато, Шарлин Дж (1983). Аудиторный разговорный дискурс иностранца: формы и функции вопросов учителей . Роули, Массачусетс: Дом Ньюбери. OCLC 943433969 .
- ^ Омари, Хамза А. (18.03.2018). «Анализ типов школьных вопросов, которые задают иорданские учителя английского языка» . Современная прикладная наука . 12 (4): 1. doi : 10.5539 / mas.v12n4p1 . ISSN 1913-1852 .
- ^ а б в Бозоргян, Хоссейн; Фаллах, Сакине (2017). «Развитие устной речи учащихся EFL: задавание референциальных вопросов» (PDF) . Jurnal Pendidikan Malaysia . 42 .
- ^ а б в Бойд, Морин; Рубин, Дон (01.06.2006). «Как условный опрос способствует расширенной беседе учащихся: функция отображения вопросов» . Журнал исследований грамотности . 38 (2): 141–169. DOI : 10,1207 / s15548430jlr3802_2 . ISSN 1086-296X .
- ^ Фарахян, Маджид; Резаи, Мехрдад (2012). «Пример типа вопросов учителя английского языка как иностранного: исследование взаимодействия в классе» . Процедуры - социальные и поведенческие науки . 47 : 161–167. DOI : 10.1016 / j.sbspro.2012.06.631 .
- ^ а б в Бланшетт, Джудит (10 августа 2007 г.). «Вопросы в среде онлайн-обучения» . Международный журнал электронного обучения и дистанционного образования / Revue internationale du e-learning et la education à distance . 16 (2): 37–57. ISSN 1916-6818 .
- ^ а б Дрю, Пол; Наследие, Джон (1992). Пол Дрю; Джон Херитаж (ред.). «Анализируем разговор на работе: введение». Talk at Work: взаимодействие в институциональных условиях . OCLC 848709102 .
- ^ Штробельбергер, Катрин (2012). Классный дискурс в обучении английскому языку: кросс-культурная перспектива . Diplomica Verlag. ISBN 9783842873735.
- ^ Ткачукова, Татьяна (30.12.2010). «Сила допроса: тематическое исследование дискурса в зале суда» . Дискурс и взаимодействие . 3 (2): 49. ISSN 1805-952X .
- ^ Картер, Рональд; Маккарти, Майкл (2006). Кембриджская грамматика английского языка: подробное руководство: устная и письменная грамматика английского языка и их использование . Кембридж [Англия]: Издательство Кембриджского университета. ISBN 9780521588461. OCLC 63186193 .
- ^ Рибейро, Бранка Теллес (23.06.1994). Согласованность в психотическом дискурсе . Издательство Оксфордского университета. п. 63 . ISBN 9780195362121.
дискурс взаимодействия врача с пациентом известные ответы на вопросы.
- ^ Винтергерст, Энн К. (1994). Взаимодействие в классе на втором языке: вопросы и ответы на уроках английского как иностранного . Университет Торонто Пресс. ISBN 0802029949. OCLC 802775538 .
- ^ а б в Брок, Синтия А. (март 1986 г.). «Влияние референциальных вопросов на дискурс ESL в классе». TESOL Ежеквартально . 20 (1): 47–59. DOI : 10.2307 / 3586388 . ISSN 0039-8322 . JSTOR 3586388 .
- ^ «Задавать вопросы» . TeachingEnglish | Британский Совет | BBC . Проверено 11 апреля 2019 .
- ^ а б в Ли, Йо-Ан (01.12.2006). «Уточнение вопросов на дисплее: интерактивные ресурсы для обучения языку». TESOL Ежеквартально . 40 (4): 691–713. DOI : 10.2307 / 40264304 . ISSN 0039-8322 . JSTOR 40264304 .
- ^ Пика, Тереза; Длинный, Майкл (1986). «Лингвистическая и разговорная работа опытных и неопытных учителей». Разговор, чтобы учиться: разговор на втором языке . Роули, Массачусетс: Дом Ньюбери. С. 85–98.
- ^ Каллен, Ричард (1998). «Беседа учителя и контекст в классе». ELT Journal . 52 (3): 179–187. DOI : 10.1093 / ELT / 52.3.179 .
- ^ Sinclair, JM; Култхард, RM (1975). К анализу дискурса: английский, используемый учителями и учениками . Издательство Оксфордского университета. OCLC 609479813 .
- ^ Култхард, Малкольм (1977). Введение в анализ дискурса . Лонгман. ISBN 9780582550872.
- ^ а б О'Киф, Энн; Маккарти, Майкл; Картер, Рональд (2007-05-03). От корпуса к классу: использование языка и преподавание языка . Издательство Кембриджского университета. ISBN 9780521851466.
- ^ Охта, Эми Снайдер (01.01.2001). Процессы усвоения второго языка в классе . DOI : 10.4324 / 9781410604712 . ISBN 9781410604712.
- ^ Каспер, G (2001-12-01). «Четыре перспективы прагматического развития L2». Прикладная лингвистика . 22 (4): 502–530. DOI : 10.1093 / applin / 22.4.502 . ISSN 0142-6001 .
- ^ Абхакорн, Джирапа (2014). «Задавая эффективные референциальные вопросы в классе EFL» (PDF) . Европейская конференция по изучению языков .