Взаимное обучение

Эта статья требует внимания эксперта по данной теме . Добавьте причину или параметр обсуждения в этот шаблон, чтобы объяснить проблему со статьей. При размещении этого тега рассмотрите возможность связывания этого запроса с WikiProject . ( Август 2012 г. )

Один из наиболее заметных подходов к взаимному обучению исходит из когнитивной психологии и применяется в рамках «основной» образовательной системы: «взаимное обучение - это образовательная практика, в которой учащиеся взаимодействуют с другими учащимися для достижения образовательных целей». ^[1] В этом контексте это можно сравнить с практикой, которая называется кооперативным обучением . Тем не менее, другие современные взгляды на взаимное обучение ослабляют ограничения и позиционируют « взаимное обучение » как способ «обучения для всех и каждого практически обо всем». ^[2] Независимо от того, проходит ли это формальное или неформальноеВ контексте обучения, в небольших группах или онлайн , взаимное обучение проявляет аспекты самоорганизации , которые в большинстве своем отсутствуют в педагогических моделях преподавания и обучения.

Связь с другими практиками [ править ]

Конструктивизм [ править ]

В своей книге « Демократия и образование» 1916 года Джон Дьюи писал: «Образование - это не« рассказывать »и« рассказывать », но это активный и конструктивный процесс». В более позднем эссе, озаглавленном «Опыт и образование», ^[3] Дьюи более подробно остановился на науке о развитии ребенка и разработал основную конструктивистскую теорию, согласно которой знания создаются на основе опыта, а не передаются от учителя к ученику посредством механического запоминания. . Советский психолог Лев Выготский , разработавший концепцию зоны ближайшего развития , был еще одним сторонником конструктивистского обучения: его книга « Мысль и язык»., свидетельствует о том, что учащиеся лучше учатся благодаря совместным и значимым действиям по решению проблем, чем с помощью индивидуальных упражнений.

Тремя отличительными чертами теории конструктивизма являются следующие утверждения: ^[4]

• Обучение происходит в контексте, который сам является частью того, что изучается.
• Знание и действие нельзя разделить
• Обучение - это процесс, который растягивается во времени

Это явно значимые предложения в социальном контексте с устойчивыми отношениями, когда люди работают над проектами или задачами, которые являются совместными или разделяются иным образом.

Профессор педагогической психологии Элисон Кинг объясняет в «Содействии мышлению посредством взаимного обучения» ^[5], что упражнения на взаимное обучение, такие простые, как объяснение учащимися концепций друг другу, являются доказательством того, что теория социального конструктивизма работает; Акт обучения другого человека требует, чтобы учащиеся «проясняли, детализировали или иным образом переосмысляли материал». Джосс Винн, старший преподаватель педагогических исследований в Университете Линкольна, в своей статье «Студент как продюсер» в декабре 2011 года предлагает школам радикально пересмотреть отношения между учителем и учеником, чтобы соответствовать этой конструктивистской теории познания. ^[6] "Личные мысли об обучении" Карла Роджерса ^[7]сосредоточить внимание на личном опыте эффективного обучения и в конечном итоге прийти к выводу, что почти вся традиционная образовательная структура расходится с этим опытом. Самостоятельное обучение в группе, которая назначает фасилитатора, - это «новый подход», который Роджерс рекомендует для обучения.

В общем, взаимное обучение может адаптировать конструктивистские методы обучения или методы обучения открытию к одноранговому контексту: однако взаимное обучение обычно проявляет конструктивистские идеи в более информативной форме, когда обучение и сотрудничество просто применяются для решения некоторой реальной общей проблемы.

Критическая педагогика [ править ]

Критическая педагогика вовлекает студентов и преподавателей в анализ и критику властных структур вокруг них. Самым влиятельным ученым в развитии этой области был Пауло Фрейре , чья книга « Педагогика угнетенных» описала традиционную систему обучения как «банковскую систему», в которой студенты считаются пустыми сосудами, которые нужно заполнить знаниями и концепциями. Вместо этого Фрейре выступал за более равноправные отношения между учителями и учениками, при которых информация подвергается сомнению и определяется политическим контекстом, а все участники в классе работают вместе, чтобы создавать знания.

Представление Фрейре о диалогическом образовании, в котором обучение осуществляется в рамках жизненного опыта учащихся, обычно рассматривается современными педагогами как идеалистическое. Тем не менее, Пауло Бликштейн, доцент кафедры образования Стэнфордского университета, написал в книге « Путешествия в Трое с Фрейре: технология как агент эмансипации» ^[8], что благодаря исследовательской деятельности по строительству «студенты не только стали более самостоятельными и ответственными, но и научились их учить. еще один."

Коннективизм [ править ]

Йохай Бенклер в своей книге «Богатство сетей» объясняет, как теперь повсеместный компьютер помогает нам производить и обрабатывать знания вместе с другими . Джордж Сименс в своей книге Connectivism: A Learning Theory for Digital Age утверждает, что технология изменила способ нашего обучения, объясняя, как она имеет тенденцию усложнять или обнажать ограничения теорий обучения прошлого. На практике идеи коннективизма развивались вместе с тогдашней новой социальной формацией, « массовыми открытыми онлайн-курсами » или МООК.

Коннективизм предполагает, что знания, к которым мы можем получить доступ благодаря нашим связям с другими, столь же ценны, как и информация, хранящаяся в нашем сознании. Таким образом, процесс обучения не полностью находится под контролем отдельного человека - обучение может происходить вне нас, как если бы мы являлись членом большой организации, где многие люди постоянно обновляют общую базу данных.

Рита Коп и Адриан Хилл в своей критике коннективизма ^[9] заявляют, что:

не похоже, что вклад коннективизма в новую парадигму оправдывает то, что его рассматривают как отдельную теорию обучения как самостоятельную. Однако коннективизм продолжает играть важную роль в развитии и появлении новых педагогических методов, в которых контроль переходит от наставника к все более автономному ученику.

Перспективы других современных теоретиков [ править ]

В совместной статье Рой Уильямс, Регина Карусоу и Дженни Макнесс утверждают, что образовательные учреждения должны рассматривать «эмерджентное обучение», в котором обучение возникает в результате самоорганизованного группового взаимодействия, как ценный компонент образования в цифровую эпоху. Web 2.0 помещает распределенных людей в группу, где может происходить внезапное обучение. Тем не менее, важно решить, как управлять эмерджентностью; «Безотказное» управление направляет деятельность к заранее определенным результатам, в то время как «безопасные / неудачные эксперименты» избегают негативных результатов, оставляя место для ошибок и инноваций. ^[10] Уильямс и др. также различают термин «окружающая среда» как контролируемый и «экология» как свободный / открытый.

Кэти Дэвидсон и Дэвид Тео Голдберг пишут в книге «Будущее учебных заведений в эпоху цифровых технологий» о потенциале «совместного обучения» и новой парадигме образования, ориентированной на опосредованное взаимодействие между сверстниками. Они утверждают, что, если бы высшие учебные заведения могли начать ценить этот тип обучения, вместо того, чтобы просто пытаться внедрить «Учебные технологии» в классах, они могли бы преобразовать старые модели университетского образования. Дэвидсон и Голдберг представляют «Десять принципов будущего обучения», которые включают самообучение, горизонтальные структуры и образование с открытым исходным кодом. Питер СлотердейкНедавняя книга «Вы должны изменить свою жизнь» предлагает аналогичные идеи в контексте «Общей дисциплины», которая «противодействует атрофии образовательной системы», фокусируясь на формах обучения, которое происходит через непосредственное участие в дисциплинах. ^[11] (стр. 156)

Йохай Бенклер и Хелен Ниссенбаум обсуждают последствия для области моральной философии в своем эссе 2006 года «Совместное производство и добродетель». ^[12] Они утверждают, что «социотехнические системы» сегодняшнего Интернета облегчают людям моделирование и принятие позитивного, добродетельного поведения в больших масштабах.

Джозеф Корнели и Чарльз Джеффри Данофф предложили термин «парагогия» для описания набора «лучших практик эффективного взаимного обучения». ^[13] Они опубликовали небольшую книгу ^[14] вместе с несколькими статьями, в которых обсуждают пять «парагогических принципов», которые составляют основу предложенной ими теории обучения . Они были созданы путем переосмысления принципов андрагогики Малкольма Ноулза для учебного контекста, который создается совместно учащимися.

Эксперименты [ править ]

Описанные выше теории и подходы к обучению в настоящее время тестируются в сообществах взаимного обучения по всему миру, часто с адаптацией образовательных технологий для поддержки неформального обучения , хотя есть и результаты в формальных контекстах обучения. Например, Эрик Мазур и его коллеги сообщают о «Десятилетнем опыте и результатах» с помощью методики обучения, которую они называют « Инструктаж коллег »:

Инструктаж со сверстниками вовлекает учеников во время занятий в занятия, которые требуют от каждого ученика применения представленных основных концепций, а затем объяснения этих концепций своим сокурсникам. ^[15]

В этом подходе на раннем этапе использовался вариант техники, который сейчас известен как « перевернутый класс »:

Чтобы высвободить классное время для ConcepTests и лучше подготовить учащихся к применению материала во время урока, учащиеся должны завершить чтение по темам, которые будут рассмотрены перед уроком.

Peer 2 Peer University , или P2PU, основанный в 2009 году Филиппом Шмидтом и другими, является примером неформального обучения. Говоря об истоках P2PU, Шмидт разделяет идеи конъюнктивизма Сименса и поясняет: «Опыт - в группе. Это сообщение, что каждый может внести что-то в разговор ». ^[2] В многочисленных публичных выступлениях Шмидт утверждает, что нынешние образовательные модели «сломаны» (особенно из-за высокой стоимости обучения на университетском уровне). Он предполагает, что механизмы социальной оценки, аналогичные тем, которые применяются при разработке программного обеспечения с открытым исходным кодом, могут быть применены к образованию. ^[16] На практике этот подход использует экспертную оценку, включая рекомендации и значки.предоставить альтернативную форму аккредитации. ^[17]

Статья Джеффа Янга в «Хрониках высшего образования» «Когда профессора печатают свои собственные дипломы» ^[18] вызвала дискуссию о необходимости получения официальных степеней в эпоху, когда лекции в классе можно загружать бесплатно. Например, инициатива MIT Open Teaching с 2001 года размещает в Интернете все материалы своих курсов. Но Дэвид А. Вили , тогдашний профессор психологии в штате Юта, пошел дальше, подписав сертификаты для всех, кто посещает его класс. Подобная практика стала еще более заметной в учебных проектах, таких как Udacity , Coursera и EdX.. Хотя в этих проектах делается попытка «масштабировать образование» путем распространения учебных материалов, подготовленных экспертами (а не классических примеров взаимного обучения), они часто включают обсуждения между коллегами на форумах или в автономном режиме. ^[19]

Приложения в разработке [ править ]

В предисловии к книге Жан-Х. о силе взаимного обучения . Гильметт, Морин О'Нил, тогдашний президент Канадского центра исследований международного развития, заявляет, что

Наш опыт доказал, что [взаимное обучение] является эффективным способом передачи знаний широкому кругу групп или регионов. Коллегиальное обучение, основанное на совместно полученных данных, также является эффективным средством наращивания потенциала и содействия научному совершенству. Объем генерируемых им знаний является мощным инструментом для разработки политики, основанной на фактах. ^[20]

Гильметт предполагает, что взаимное обучение полезно в контексте развития, потому что

Я считаю, что управление сетями, особенно теми, которые состоят из суверенных государств, фундаментально отличается от управления компаниями, организациями или министерствами, подпадающими под единую власть. По сути, доминирующий подход к управлению компаниями и учреждениями основан на кибернетике с целью обеспечения простоты и ясности коммуникации и подотчетности. Методы управления, которые успешны в таком контексте, [являются] контрпродуктивными при управлении сетями.

Гильметт цитирует Энн К. Бернар, которая в своем отчете, основанном на обширных интервью, заключает:

Эффективные сети действуют не просто на основе оптимизации в рамках ограничений, пытаясь принудительно подогнать предсказанные, линейные и регулируемые программы работы к динамической политике и сообществам клиентов. Скорее, они оттачивают способности и создают механизмы для регулярной обратной связи и отраженного анализа, которые необходимы, чтобы справиться с неоднозначностью этих сред и интерактивно адаптироваться к ним. ^[21]

Проблемы [ править ]

Scardamalia и Bereiter объясняют в «компьютерной поддержке для наращивания знаний общин» ^[22] , что компьютеры в классе имеет возможность реструктурировать среду обучения, но слишком часто они просто используются , чтобы обеспечить цифровую версию нормального урока или экзамена. Они предлагают обменять классные комнаты на « сообщества, создающие знания», где учащиеся могут использовать компьютеры для связи и создания знаний во внешнем мире. Однако, как показано в приведенных выше цитатах, такой способ мышления об обучении часто расходится с традиционной образовательной практикой.

В статье «Роль платформы обучения в электронном обучении, ориентированном на студентов» Курлиха, Миеттинен, Нокелайнен и Тирри обнаружили «разницу в результатах обучения в зависимости от используемых инструментов». ^[23] Однако действующие переменные не совсем понятны и являются предметом текущих исследований. ^[24] В рамках формального образования исследование 1994 года показало, что учащиеся более отзывчивы на обратную связь от учителя, чем на обратную связь сверстников . Однако другое более позднее исследование показало, что обучение методам оценивания положительно влияет на успеваемость учащихся.

Классическое исследование ^[25] мотивации при обучении со стороны сверстников показало, что «вознаграждение не является мотиватором». Хотя другие более поздние работы показали, что неденежные вознаграждения или признание могут иметь значение в производительности (для определенных групп равных производителей) ^[26], точные мотивы для того, чтобы изо всех сил стараться учить или наставлять кого-то еще, неясны. понял. Как упоминалось выше , обучение часто является лишь частью решения проблемы, поэтому «взаимное обучение» и «взаимное обучение», как правило, происходят неформально, когда люди решают проблемы в группах.

На практике [ править ]

Исследование [ править ]

Исследование взаимного обучения может включать в себя наблюдение участников и само может быть проведено коллегами . Некоторые из этих исследований подпадают под более широкий круг « стипендий преподавания и обучения» . Совместное обучение с компьютерной поддержкой является одним из очевидных условий изучения взаимного обучения, поскольку в таких условиях «обучение является наблюдаемым и подотчетным образом встроенным в совместную деятельность». ^[27] Однако взаимное обучение может играть роль в условиях, когда традиционные концепции «преподавания» и «обучения» неприменимы, например, в академической экспертной оценке , в организационном обучении., в работе по развитию и в программах общественного здравоохранения. Исследования в этих областях могут относиться к сфере организационной науки , науки, технологий и общества (STS) или других областей.

См. Также [ править ]

• Обучение действиям
• Андрагогика
• Автодидактизм
• Совместное обучение
• Обучение через обучение
• Сетевое обучение
• Оценка коллег
• Равноправное наставничество
• Одноранговое производство
• Взаимной поддержки
• Взаимное обучение

Ссылки [ править ]

 Эта статья включает текст, доступный по лицензии CC0 .