Психология обучения является теоретической наукой , которая охватывает различные психологические теории , которые связаны с обучения . На протяжении всей истории существовало множество различных теорий психологического обучения. Некоторые используют более бихевиористский подход, который фокусируется на вкладе и подкреплении. [1] [2] [3] Другие подходы, такие как теории, связанные с нейробиологией и социальным познанием , больше сосредотачиваются на организации и структуре мозга для определения обучения. Некоторые психологические подходы, такие как социальный конструктивизм , больше сосредоточены на взаимодействии с окружающей средой и с другими. [2] [4]Другие теории, например, связанные с мотивацией , например установка на рост, больше фокусируются на личности.
Психология обучения также очень применима сегодня. В последние годы было проведено обширное исследование, в котором внимательно изучается, как учащиеся учатся как в классе, так и за его пределами. [5] Эта информация затем используется для представления новых и более совместных подходов к выполнению домашних заданий, тестов и способности учащегося учиться. Теории, связанные с психологией обучения, также могут помочь объяснить и улучшить успеваемость учащихся, мотивацию и инвестиции в их обучение. [5] [6]
История
В этом разделе излагается история психологии обучения с ранних стадий до наших дней.
Ранние подходы
До 1950-х годов многие теории психологического обучения существовали независимо в различных географических регионах. [1] В Германии существовала концепция гештальт-психологии, которая рассматривала психологические концепции в целом, такие как человеческий разум и поведение. Акцент был сделан на попытке понять всеобъемлющие явления психологической концепции и то, как она связана с другими идеями. Это также привело к тому, что в 1920-х и 1930-х годах сосредоточилось внимание на решении проблем как на теории обучения. [7]
В Америке сильное внимание уделялось бихевиоризму, который был сосредоточен на исследовании наблюдаемых психологических концепций. Многие концепции исследуют механизмы обучения, которые можно проверить на животных. [1] [3] Россия или Советский Союз в то время предлагали культурно-исторический подход к психологии, который описывал обучение в контексте окружающей среды. [3] Эта точка зрения рассматривала обучение как концепцию, которую можно направлять и поддерживать в таких учреждениях, как школы. Другая существенная теория Пиаже «S конструктивизм , который описал обучение как способ учащиеся могут строить свои знания, расширяя и изменяя свои идеи , основанные на информации , которую они получили. [3] [8] Работа Зигмунда Фрейда по психоанализу и теории Джона Дьюи о школьном обучении также внесли большой вклад в это время. [1]
1950–60-е годы
После Второй мировой войны два основных направления изучения психологических теорий стали очень заметными. Одним из них был рост крайнего бихевиоризма, проистекающий из работ Б. Ф. Скиннера . [1] [9] Скиннер рассматривал человеческое поведение как определяемое его взаимодействием с окружающей средой. [1] Он утверждал, что люди контролируются внешними факторами, так что человеческое обучение основывается на информации об окружающей среде, которую человек получает из своего окружения. [3] [2] [1] Поэтому в его работе пренебрегали более гуманистическими качествами, такими как личность, надежда, любовь, забота и т. Д. [1] Однако с 1960-х годов, в связи с ростом когнитивной науки , многие виды обучения, выходящие за рамки бихевиоризма, были расширены. Психологи начали рассматривать более сложные формы обучения, такие как концепция социального обучения Альберта Бандуры и теория кульминации обучения датчанина Томаса Ниссена, которые нельзя было адекватно объяснить с помощью бихевиоризма. [9] [1] Таким образом, хотя бихевиоризм вырос после Второй мировой войны, эта область начала отходить от бихевиоризма в 1960-х годах.
Помимо бихевиоризма , вырос более гуманистический взгляд на психологию под руководством психологов Карла Роджерса и Абрахама Маслоу . [3] [9] В 1951 году Роджерс представил концепции клиент-ориентированной терапии и ввел связанные термины, такие как «учитель, ориентированный на ученика» и «существенное обучение». Модель иерархии потребностей Маслоу повлияла на психологию обучения, а также описывает, как людям необходимо удовлетворить свои основные физические, социальные и умственные потребности, прежде чем они смогут удовлетворить свои более когнитивные потребности, такие как обучение. [10] Другие психологи, такие как Курт Левин и Эрик Эриксон , также сыграли важную роль. Левин создал теорию поля, которая внесла большой вклад в групповую психологию и обучение. [1] Работа Эриксона по развитию личности способствовала пониманию обучения молодежи, а ученые из Франкфуртской школы способствовали пониманию авторитаризма. [2] [9]
1970-е годы -
В 1970-е годы начали возникать различные теории и склонности к обучению. Обучение стало рассматриваться как неотъемлемая часть жизни и мира, поскольку оно стало рассматриваться как часть личного и социального обогащения. Такие концепции, как обучение на протяжении всей жизни и образование взрослых, начали появляться, когда люди стали рассматривать обучение как повседневный процесс на протяжении всей жизни. [1]
Обучение также стало связывать с освобождением и эмансипацией . Такие ученые, как Чарльз Райт Миллс и Пауло Фрейре, применяли обучение как способ понять и в конечном итоге реформировать системные условия власти, существующие в обществе. [11] [12] Джек Мезироу создал трансформационное обучение, при котором обучение может трансформировать привычки и взгляды людей, чтобы коренным образом трансформировать. [13] По сути, теория обучения была расширена за счет включения социальных контекстов, окружающих процесс обучения. [1]
Начали перенимать российский культурно-исторический подход. Этот подход рассматривал обучение как взаимодействие со стимулами в окружающей среде. Например, Уте Хольцкамп-Остеркамп рассматривала мотивацию как взаимосвязанную с обучением. [1] Зона ближайшего развития Льва Выготского побудила педагогов рассматривать учебную деятельность в связи с ближайшей зоной развития учащихся. [2] [14] Этот культурно-исторический подход изменил подход педагогов к учету происхождения и интересов своих учеников при составлении уроков. [1]
Идеи обучения также стали иметь более социальный подход. Кеннет Герген выдвинул подход социального конструкционизма, который утверждает, что люди психологически состоят из социальных связей, которые они имеют с другими. [15] [1] Следовательно, хотя обучение может происходить индивидуально, его можно оценивать только в социальном контексте. Жан Лав и Этьен Венгер в своей книге « Обучение на местах» заявили, что обучение происходит в определенных ситуациях и что окружающий контекст также влияет на результаты обучения. [16]
Другие теории психологического обучения были разработаны в 1980-х годах и позже. Эмпирическое обучение , смоделированное Дэвидом Колбом , представляет собой теорию обучения, которая описывает обучение как повторяющийся процесс опыта, размышлений, концептуализации и экспериментирования. [17] Роберт Кеган разработал конструктивно-развивающий подход, который расширяет этапы развития ребенка Пиаже и превращает его в процесс на протяжении всей жизни, который включает взрослую жизнь. [1] Кроме того, в 1991 году американский психолог Говард Гарднер написал книгу «Необразованный разум», в которой основное внимание уделялось трем различным типам обучения: интуитивному обучению, школьному обучению и экспертному обучению. Интуитивное обучение является наиболее естественным и чаще всего происходит в дошкольном возрасте; школьное обучение - это обучение, навязанное детям в школьные годы, а интуитивно-экспертное обучение - это тип обучения, к которому, по мнению Гарднера, должен стремиться каждый. [9] [18]
Психологи и теоретики обучения
Этот раздел представляет собой список психологов , выводы и теории которых важны для развития психологии обучения. Каждый их вклад расширял наши познания в этой новой и заслуживающей внимания теоретической науке .
Сократ
Сократ (469–399 до н.э.) ввел метод обучения, известный как пилотирование, с помощью которого человек приходит к собственным ответам с помощью силы рассуждения. Сократ в диалоге с Меноном обучил этому методу, обучая мальчика-раба, который ничего не знал о евклидовой геометрии, теореме Пифагора. Он делал это, задавая вопросы или перефразируя их, пока не был найден правильный ответ. Сократ сильно повлиял на идею о том, что знания являются врожденными и могут быть найдены изнутри, это также известно как анамнез . [4] [19]
Герман Эббингаус
Герман Эббингауз (1850–1909) изучал обучение, изучая механическую память и забывание. Считая себя своим собственным экспериментальным субъектом, он использовал бессмысленные слоги в списках, которые читал несколько раз, пока не смог их заново сформулировать с высокой точностью. Кроме того, он попытался вспомнить те же списки с некоторой задержкой (например, через несколько дней или несколько месяцев спустя) , а затем записан его открытия в обучении кривых и кривых ЗАБЫВАЯ . [4]
Эдвард Торндайк
Эдвард Торндайк (1874–1949) представил свою теорию «Закона Эффекта» в 1898 году. [20] Согласно этой теории, люди и другие животные учатся поведению с помощью методов проб и ошибок. Как только будет найдено работающее решение, такое поведение, вероятно, будет повторяться во время выполнения той же или подобной задачи. [21] Именно его работа над теорией обучения привела к оперантной обусловленности в рамках бихевиоризма. Его теория оперантного обусловливания учится на последствиях наших действий и поведения. [22]
Иван Павлов
Иван Петрович Павлов (1849–1936) был русским физиологом, внесшим вклад в исследования в области обучения. Зная, что у голодной собаки выделяется слюна, когда есть еда, он провел серию экспериментов и обучил собак слюноотделению с помощью произвольных внешних раздражителей. Это было сделано путем сочетания естественных стимулов (таких как еда) с новым стимулом (например, метрономом), чтобы вызвать желаемую реакцию у собак. Это подтвердило его тезис о том, что он может вызвать у собаки слюноотделение, просто представив звук колокольчика. Подход Павлова к обучению был бихевиористским и позже стал известен как классическая обусловленность . [9]
Джон Бродус Ватсон
Джон Бродус Уотсон (1878–1958) также использовал этот метод обучения (например, он заставил маленького ребенка, который раньше не боялся пушистых животных, испугаться их) и утверждал, что этого достаточно для науки психологии, в частности для бихевиоризма. . [4] [23] Уотсона часто называют основателем школы бихевиоризма. В 1920-1960 годах эта школа оказала большое влияние на психологию Северной Америки. [24]
Буррхус Ф. Скиннер
Буррхус Ф. Скиннер (1904–1990) разработал оперантное обусловливание , при котором определенное поведение являлось результатом стимулов, которые заставляли их проявляться более или менее часто. [4] [25] К 1920-м годам идеи Джона Б. Уотсона стали популярными и влиятельными в мире психологии, а классическая обусловленность изучалась другими бихевиористами. Скиннер был одним из таких бихевиористов. Он думал, что для того, чтобы понять поведение, нам нужно посмотреть на причины действия и его последствия. Он назвал это оперантным обусловливанием. Скиннера называют отцом оперантной обусловленности, но его теория основана на работах, представленных Эдвардом Торндайком. [26]
Жан Пиаже
Жан Пиаже известен своей теорией когнитивного развития, которая описывает, как дети создают мысленную модель окружающего их мира. Его теория важна, потому что это одна из первых теорий, которые не соглашались с идеей, что интеллект был устойчивой чертой. Его теория рассматривает когнитивное развитие как то, что происходит в результате биологического созревания и взаимодействия человека с окружающей средой. Пиаже не хотел измерять знания ребенка, как IQ . вместо этого он сосредоточился на том, как дети справляются с фундаментальными понятиями. Теория Пиаже состоит из четырех этапов. Сенсомоторная стадия , которая является от рождения до 18-24 месяцев. Предпусковых стадия малыша в возрасте (18-24 месяцев) в раннем детстве, в возрасте 7 конкретных операций стадии в возрасте от 7 до 12. Тогда формальная операция стадия , которая является подростковый возраст до зрелого возраста. До появления теории Пиаже считалось, что дети просто менее компетентны, но эта теория и ее этапы помогли показать, что дети думают иначе, чем взрослые . [27]
Лев Выготский
Лев Выготский наиболее известен своей теорией когнитивного развития, известной как теория социального развития . Выготский разрабатывал свои теории когнитивного развития примерно в то же время, когда Жан Пиаже разрабатывал свои теории. Выготский считал, что социальное взаимодействие играет решающую роль в когнитивном развитии. Он уделяет большое внимание культуре и ее влиянию на когнитивное развитие. Он также видит важность взрослых в когнитивном развитии детей. Выготский говорит, что развитие нельзя понять, не обращаясь к социальному, а также культурному контексту, в который оно встроено. Выготский утверждал, что обучение происходит через умелое взаимодействие, в котором ребенок находится с кем-то, кто моделирует поведение или дает инструкции для ребенка, скорее всего, с родителем или учителем. Ребенок пытается понять предоставленные инструкции или действия, а затем сохраняет информацию, чтобы использовать ее в своих будущих выступлениях. Теория Пиаже гласит, что развитие ребенка должно следовать за его обучением, Выготский с этим не соглашался. Он считал, что социальное обучение обычно предшествует развитию. [28]
Психология теории обучения
Теории обучения - это попытки лучше понять и объяснить процессы обучения. Существует несколько различных теорий обучения.
Неврология
Нейробиология обучения фокусируется на отношениях между центральной нервной системой, обучением и поведением. [3] [9] Эта центральная нервная система (ЦНС) состоит из головного и спинного мозга, которые отвечают за управление поведением. Это отличается от вегетативной нервной системы, которая связана с более автономными функциями, такими как дыхание и пищеварение. В ЦНС есть нейроны, которые отправляют сообщения внутри и от мозга к остальному телу посредством электрических и химических сигналов. В ЦНС также есть глиальные клетки, которые помогают нейронам в процессе коммуникации. [29] [30] Эти нейроны взаимодействуют и образуют связи, также называемые консолидацией, для формирования познания человека. Следовательно, обучение с точки зрения нейробиологии фокусируется на том, как организация этой нейронной сети изменяется в результате использования и получения информации. [29] [9]
У неврологии есть объяснение приобретения памяти. В мозгу есть два типа памяти, которые называются рабочей памятью (WM) и долговременной памятью (LTM). [29] [9] WM - это память о сиюминутных мыслях; это память, которая собирает, систематизирует и сохраняет сенсорную информацию в течение короткого времени. Информацию в WM необходимо повторить для сохранения. LTM, также называемая постоянной памятью, - это память, которая сохраняется в течение длительного времени. Следовательно, концепция считается «изученной», когда информация из WM поступает и сохраняется в LTM. [9] [30]
Неврология также играет роль в смежных областях, таких как мотивация и саморегуляция. [31] Мотивация, психологический компонент, связанный с обучением, также имеет объяснение с помощью нейробиологии. [32] В целом мозг имеет склонность к вознаграждениям и результатам, связанным с удовольствием. Фактически, он выделяет определенные химические вещества и опиаты, которые дают естественный кайф, повышая мотивацию человека. [2] Саморегуляция, которая играет важную роль в обучении, также представлена синаптическими связями мозга. Эти особые связи между саморегулируемой деятельностью и задачами помогают людям регулировать свое обучение. [3]
Бихевиоризм
Бихевиоризм рассматривает знания как набор поведенческих реакций на различные стимулы в окружающей среде. В бихевиоризме обучению способствует положительное подкрепление и повторение. На протяжении всей истории психологии существовало множество различных бихевиористских теорий обучения. Все эти теории связывают стимул с реакцией, так что человек или животное учатся и изменяют свое поведение в зависимости от получаемого стимула. Одна важная теория, предложенная Б.Ф. Скиннером, - это оперантная обусловленность. [33] Эта теория утверждает, что последствия поведения будут определять будущее поведение. Положительные и, следовательно, подкрепляющие последствия поведения будут усиливать соответствующее поведение. Однако наказывающие последствия ухудшат поведение. [33] [2]
С бихевиористской точки зрения мотивация возникает из-за последствий поведения и, следовательно, является полностью внешней. Если последствия положительные, это еще больше повысит мотивацию и, в конечном итоге, поведение. С другой стороны, если последствия отрицательные, мотивация и поведение снизятся. Бихевиоризм существует во многих современных моделях обучения, таких как вознаграждения и последствия в классе и другие стимулы, такие как достижение целей овладения содержанием. [5] Однако он не учитывает все аспекты обучения. [2] Память, например, не рассматривается, поскольку бихевиоризм не принимает во внимание внутренние процессы. Тем не менее, изучение окружающего бихевиоризма по-прежнему очень распространено. [3] [33]
Социальная когнитивная теория
Социальная когнитивная теория предполагает, что большая часть обучения человека происходит через социальную среду. [3] [2] Многие идеи, связанные с социальной когнитивной теорией, были предложены клиническим психологом Альбертом Бандурой. В отличие от бихевиоризма, который утверждает, что обучение происходит через подкрепление действий и распорядка, социальная когнитивная теория предоставляет когнитивный компонент для обучения. [34] [35] Например, обучение может происходить исключительно через наблюдение, когда человек может получить знания о концепции или обрести понимание правила, отношения, убеждений, не действуя на самом деле ни в одной из этих соответствующих идей. [2]
Модели также играют важную роль в обучении в соответствии с социальной когнитивной теорией. Например, человек может получить полезные знания и понимание с помощью информации, полученной с помощью модели. Тем не менее, только наблюдение за моделями не гарантирует, что человек усвоит концепции, представленные в модели. Вместо этого эти модели предоставляют информацию о возможных результатах и информируют, как наблюдатель должен действовать. [35] Следовательно, в то время как обучение может происходить без фактического участия в каком-либо активном обучении (обучение на практике), обучение по социальной когнитивной теории наиболее эффективно, когда оно осуществляется активно и опосредованно (обучение через наблюдение). [35]
Социальная когнитивная теория описывает человеческое поведение как агентное, что означает, что люди имеют намерения и планы, которые определяют их поведение. Эта точка зрения объясняет многие виды человеческого обучающего поведения, такие как постановка целей и регулирование своих мыслей, эмоций и поведения с целью обучения. [2]
Теории обработки информации
Теории обработки информации сосредотачиваются на способах сбора, анализа и хранения информации в человеческом мозге. [36] Хотя не существует единой теории обработки информации, есть несколько теорий, которые можно разделить на категории относительно теории обработки информации. [2] Одной из моделей, предложенных многими теоретиками обработки информации, является модель памяти с двумя хранилищами. Также называемая моделью двойной памяти, модель памяти с двумя хранилищами описывает обучение как хранение информации и знаний из окружающей среды в краткосрочной памяти (STM) и, в конечном итоге, в долгосрочной памяти (LTM). [37] Чтобы уточнить, информация о вашем окружении собирается через ваши органы чувств. Затем эта информация вводится в ваш STM, также называемый рабочей памятью (WM). [38] Из STM часть этой информации репетируется и, в конечном итоге, кодируется в LTM, где затем сохраняется на постоянной основе. [3] [36]
Были предложены альтернативные модели обработки информации. Например, некоторые утверждают, что в мозгу есть один тип памяти, который имеет разные уровни обработки внутри него. Тем не менее классическая модель представляет память как модель двойной памяти (краткосрочной и долгосрочной). [2] [30] [3]
Другой родственной теорией является теория двойного кода, которая разделяет мозговые процессы на две системы: воображаемую и вербальную. Имагинальная система в первую очередь хранит конкретные события и объекты, тогда как вербальная система хранит более абстрактную информацию из языка. Эта теория также допускает передачу знаний в обеих системах, поскольку изображения, выраженные вербальным языком, могут быть закодированы и помещены в воображаемую систему. [39]
Хотя эти теории можно проследить до гештальт-психологии, на многие из этих теорий повлиял рост технологий, нейробиологии и коммуникаций. [2] [39]
Конструктивизм
Конструктивизм - это философская точка зрения, которая утверждает, что многое из того, что человек узнает и понимает о мире, является конструируемым. [40] Конструктивисты считают, что знание создается внутри, и отвергают идею ранее существовавшего научного знания, ожидающего своего открытия. Имея это в виду, конструктивисты утверждают, что обучение должно быть структурировано таким образом, чтобы они побуждали учащихся осмысливать новые знания. [2] [3]
Теории двух крупных психологов, Пиаже и Выготского, формируют фундаментальные идеи конструктивизма: когнитивный конструктивизм и социальный конструктивизм. [3]
Когнитивный конструктивизм
Когнитивный конструктивизм , вытекающий из теорий Жана Пиаже, рассматривает обучение как добавление новой информации к когнитивным структурам, которые уже существуют. Теория Пиаже утверждает, что когнитивное развитие человека проходит через несколько стадий: сенсомоторную, предоперационную, конкретно-операционную и формально-операционную. [40] [41]
Сенсомоторная стадия, которая происходит от рождения до примерно двухлетнего возраста, - это когда дети действуют спонтанно, чтобы осмыслить свой мир. Многие из этих действий имеют сенсорную природу (например, прикосновения) и основаны на текущих действиях. Предоперационная стадия происходит в возрасте от 2 до 7 лет и подразделяется на детей, которые способны кратко размышлять о прошлом и представлять себе будущее. [41] Однако на предоперационной стадии большая часть мышления на этой стадии все еще основана на опыте настоящего. Конкретная операционная стадия, которая наступает в возрасте от 7 до 11 лет, - это когда дети быстро развиваются когнитивно и резко улучшают свои базовые навыки и язык. Здесь дети могут продемонстрировать абстрактное мышление, хотя большая часть этого мышления все еще основана на действиях. [2] [41] Формальная операционная стадия, которая начинается примерно с 11 лет и продолжается до зрелого возраста, является последней стадией развития в теории Пиаже. Эта стадия расширяет конкретную операционную стадию за счет использования более высоких уровней мышления, таких как гипотетическое мышление, более развитое абстрактное мышление и идеалистическое мышление. [41]
На всех этапах мотивации дети и люди учатся с помощью концепции, называемой равновесием. Этот механизм - это процесс, при котором человек может разрешить когнитивные конфликты, либо применяя свои убеждения к своему опыту (процесс, называемый ассимиляцией), либо изменяя свои убеждения, чтобы приспособиться к новому опыту и информации при встрече с новыми ситуациями или концепциями. [41]
Социальный конструктивизм
Социальный конструктивизм , как следует из его названия, считает, что знания и обучение приобретаются в социальных ситуациях. [42] Под руководством психолога Льва Выготского социальный конструктивизм имеет более социокультурный подход. Этот подход утверждает, что социальная среда способствует обучению с помощью определенных инструментов, таких как объекты, язык и организации. С помощью этих инструментов когнитивное обучение происходит, когда люди взаимодействуют с этими инструментами в социальном плане и усваивают их. [43]
Важнейшим понятием в рамках социального конструктивизма является зона ближайшего развития (ЗПР). ZPD представляет собой потенциальный объем обучения, который студент мог бы получить в правильных условиях окружающей среды. Эта модель предполагает, что учитель и ученик работают вместе, чтобы способствовать обучению ученика. Образовательные примеры этого включают учебные строительные леса и ученичество, когда преподаватель играет активную роль в продвижении знаний учащегося. [3] [43] [5]
Мотивация
Различные теории мотивации играют роль в психологии обучения. Теория мотивации Джона Уильяма Аткинсона утверждает, что люди мотивированы на достижение наилучших результатов. Эта мотивация частично сдерживается двумя разными источниками: желанием добиться успеха, а также страхом неудачи. [2] Другой мотивационной теорией является теория ожидаемой ценности Аллана Вигфилда и Жаклин Экклс, которая утверждает, что мотивация регулируется желанием человека добиться успеха, а также важностью задач, которые необходимо выполнить. [44] Теория самооценки также играет роль в обучении, поскольку учащиеся и отдельные люди мотивированы учиться и добиваться достижений из-за своего желания поддерживать свое восприятие высоких достижений. [2]
Теория целей - еще одна родственная теория. У учащихся обычно есть два типа целей: цели усвоения знаний (например, изучение новой концепции) и цели успеваемости (например, первое место). Эта теория предполагает, что цели мастерства более эффективны, чем цели производительности в качестве мотиватора. Это связано с тем, что служебные цели могут побуждать людей проводить больше социальных сравнений, например сравнивать себя с другими, что может неэффективно повышать мотивацию. [3] [2] Установки, связанные с обучением, также влияют на мотивацию. Психолог Кэрол Двек выделила различия между установкой на рост, идеей о податливости способностей, и установкой на данность, идеей о том, что способности фиксированы. Люди, которые используют установку на рост для решения определенной задачи, как правило, имеют более высокую мотивацию. [45] [46]
Теория атрибуции , в которой обсуждается, как люди воспринимают и приписывают определенное поведение или результат определенной характеристике, также относится к мотивации и обучению. Согласно модели атрибуции Берни Вайнера , учащиеся приписывают свои академические достижения усилиям, способностям и удаче. То, как человек приписывает свою академическую успеваемость, будет определять уровень его мотивации. [46] [2]
Теории, связанные с контролем, также имеют большое влияние на обучение. Когда люди начинают понимать, что результаты их работы не связаны с их собственными усилиями, это может серьезно ограничить мотивацию. В крайнем случае это может привести к выученной беспомощности, когда человек переживает отрицательный цикл, когда его негативные убеждения взаимодействуют с его академическими неудачами и мотивацией. [46] [47]
Различные типы мотивации также играют роль, особенно внутренняя и внешняя мотивация. Внутренняя мотивация - это врожденный тип мотивации, который используется как самоцель. С другой стороны, внешняя мотивация - это мотивация, которая предоставляется извне, например, внешние награды или наказания. Исследования показали, что стимулы, вознаграждающие за выполнение задачи, снижают внутреннюю мотивацию, поскольку это очень похоже на контролируемое поведение. Однако вознаграждения, связанные с результатами, более эффективны, что может способствовать развитию навыков, мотивации и самоэффективности. [48]
Смотрите также
- Образовательная психология
- Психология обучения
- Психология СМИ
- Теория обучения (образование)
- Классическое кондиционирование
- Оперантного кондиционирования
Рекомендации
- ^ Б с д е е г ч я J к л м п о р Illeris, KNUD (2018). «Обзор истории теории обучения» . Европейский журнал образования . 53 (1): 86–101. DOI : 10.1111 / ejed.12265 .
- ^ Б с д е е г ч я J к л м п о р а Q R сек т Шунк, Дейл Х. (2012). Теории обучения: образовательная перспектива (6-е изд.). Бостон: Пирсон. ISBN 978-0-13-707195-1. OCLC 688559444 .
- ^ Б с д е е г ч я J к л м п о р Енот, Деннис. (2012). Психология: модули для активного обучения . Миттерер, Джон О. (12-е изд.). Австралия: Уодсворт, Engage Learning. ISBN 978-1-111-34286-9. OCLC 651909049 .
- ^ a b c d e <Мартон, Ференс и Ширли Бут. Обучение и осведомленность. Mahwah: Lawrence Erlbaum Associates, 1997. Google Книги. Интернет. 8 декабря 2011 г. < https://books.google.com/books?hl=en >.
- ^ а б в г Ормрод, Жанна Эллис. Основы педагогической психологии: важные идеи для руководства эффективным обучением . Джонс, Бретт Д., 1969- (Пятое изд.). Нью-Йорк, Нью-Йорк. ISBN 978-0-13-489498-0. OCLC 959080826 .
- ^ ЯЙЦО, ПОЛ. (2019). ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЯ: окна в классах плюс mylab education с pearson etext - access ... card package . [Sl]: PRENTICE HALL. ISBN 978-0-13-520142-8. OCLC 1076802887 .
- ^ Джордано, Джерард (1981). «Возрождение гештальт-психологии и последствия для готовности к чтению». Журнал нарушений обучаемости . 14 (3): 121–171. DOI : 10.1177 / 002221948101400303 . ISSN 0022-2194 . PMID 7229536 . S2CID 39717064 .
- ^ Барруйе, Пьер (2015). «Теории когнитивного развития: от Пиаже до наших дней» . Обзор развития . 38 : 1–12. DOI : 10.1016 / j.dr.2015.07.004 .
- ^ Б с д е е г ч I Шульц, Дуэйн П. (2009). Теории личности . Шульц, Сидней Эллен. (9-е изд.). Австралия: Уодсворт, Cengage Learning. ISBN 978-0-495-50625-6. OCLC 181600768 .
- ^ «Наша иерархия потребностей» . Психология сегодня . Проверено 21 ноября 2019 года .
- ^ Брюэр, Джон Д. (2004). «Воображая социологическое воображение: биографический контекст социологического классика». Британский журнал социологии . 55 (3): 317–333. DOI : 10.1111 / j.1468-4446.2004.00022.x . ISSN 0007-1315 . PMID 15383090 .
- ^ Фрейре, Пауло, 1921–1997 годы. (2000). Педагогика угнетенных (30-летие изд.). Нью-Йорк: Континуум. ISBN 0-8264-1276-9. OCLC 43929806 .CS1 maint: несколько имен: список авторов ( ссылка )
- ^ Мезиров, Джек (1994). «Понимание теории трансформации». Ежеквартальное образование для взрослых . 44 (4): 222–232. DOI : 10.1177 / 074171369404400403 . ISSN 0741-7136 . S2CID 143771953 .
- ^ Вир, Рене ван дер, 1952- (1991). Понимание Выготского: поиски синтеза . Валсинер, Яан. Оксфорд, Великобритания: Блэквелл. ISBN 0-631-16528-2. OCLC 22543795 .CS1 maint: несколько имен: список авторов ( ссылка )
- ^ Герген, Кеннет Дж. (19 декабря 2014 г.). Приглашение к социальному строительству (Третье изд.). Лос-Анджелес, Калифорния. ISBN 978-1-84920-788-1. OCLC 907881498 .
- ^ Лав, Жан. (1991). Локальное обучение: законное периферийное участие . Венгер, Этьен, 1952-. Кембридж [Англия]: Издательство Кембриджского университета. ISBN 0-521-41308-7. OCLC 23287084 .
- ^ Кольб, Дэвид А., 1939- (2015). Эмпирическое обучение: опыт как источник обучения и развития (второе изд.). Река Аппер Сэдл, Нью-Джерси. ISBN 978-0-13-389240-6. OCLC 909815841 .CS1 maint: несколько имен: список авторов ( ссылка )
- ^ Гарднер, Ховард, 1943- (2011). Необразованный ум: как думают дети и как должны учить в школе . Нью-Йорк: Основные книги. ISBN 978-0-465-02438-4. OCLC 705522857 .CS1 maint: несколько имен: список авторов ( ссылка )
- ^ Платон. Meno . 80e, перевод Грубе.
- ^ Майерс, Дэвид Дж .; Дьюолл, К. Натан (2015). Психология . Нью-Йорк, Нью-Йорк: стоит издателей. п. 290. ISBN 978-1-4641-4081-5.
- ^ <Скиннер, Б.Ф. Наука и поведение человека. Нью-Йорк: Компания Macmillan, 1953. Google Книги. Интернет, 9 апреля 2012 г. < https://books.google.ca/books?id=f6QZAAAAMAAJ&q=science+and+behaviour+bf+skinner&dq=science+and+behaviour+bf+skinner&hl=en&sa=X&ei=zi2DT_OjGYn-40QG4 0CDYQ6AEwAA >.
- ^ «Эдвард Торндайк - Закон эффекта | Просто психология» . www.simplypsychology.org . Проверено 12 ноября 2018 .
- ^ Хергенхан, BR (2009). Введение в историю психологии . Бельмонт, Калифорния: Уодсворт. стр. 403 -412. ISBN 978-0-495-50621-8.
- ^ Грин, Кристофер Д. «Классика в истории психологии - Введение в Уотсона (1913)» . Psyclassics.yorku.ca . Проверено 12 ноября 2018 .
- ^ Майерс, Дэвид Дж .; Дьюолл, К. Натан (2015). Психология . Нью-Йорк, Нью-Йорк: стоит издателей. С. 290–299. ISBN 978-1-4641-4081-5.
- ^ "Б.Ф. Скиннер | Оперантное кондиционирование | Просто психология" . www.simplypsychology.org . Проверено 12 ноября 2018 .
- ^ "Теория когнитивного развития Жана Пиаже | Просто психология" . www.simplypsychology.org . Проверено 21 октября 2018 года .
- ^ «Выготский | Просто психология» . www.simplypsychology.org . Архивировано из оригинального 5 -го августа 2019 года . Проверено 21 октября 2018 года .
- ^ а б в Медведь, Марк Ф. (2016). Неврология: исследование мозга . Коннорс, Барри В. ,, Парадизо, Майкл А. (Четвертое изд.). Филадельфия. ISBN 978-0-7817-7817-6. OCLC 897825779 .
- ^ а б в Неврология . Purves, Дейл (Шестое изд.). Нью-Йорк. 4 июля 2018 г. ISBN 978-1-60535-380-7. OCLC 990257568 .CS1 maint: другие ( ссылка )
- ^ Декерс, Ламберт. (10 июля 2013 г.). Мотивация: биологическая, психологическая и экологическая (Четвертое изд.). Бостон. ISBN 978-0-205-94100-1. OCLC 841559013 .
- ^ Miendlarzewska, Ewa A .; Бавелье, Дафна; Шварц, Софи (2016). «Влияние мотивации вознаграждения на декларативную память человека» . Неврология и биоповеденческие обзоры . 61 : 156–176. DOI : 10.1016 / j.neubiorev.2015.11.015 . PMID 26657967 .
- ^ а б в Стаддон, JER; Черутти, Д.Т. (2003). «Оперантное кондиционирование» . Ежегодный обзор психологии . 54 (1): 115–144. DOI : 10.1146 / annurev.psych.54.101601.145124 . ISSN 0066-4308 . PMC 1473025 . PMID 12415075 .
- ^ Бандура, Альберт (1992), «Социальная когнитивная теория социального реферирование», в Фейнман Савл (ред . ), Социального реферирование и Социальное конструирование реальности в младенчестве ., Springer США, стр 175-208, DOI : 10.1007 / 978 -1-4899-2462-9_8 , ISBN 978-1-4899-2464-3
- ^ а б в Бандура, Альберт (1977). Теория социального обучения . Энглвуд Клиффс, Нью-Джерси: Prentice Hall. ISBN 0-13-816751-6. OCLC 2635133 .
- ^ а б Tangen, Jodi L .; Границы, Л. Дианн (2017). «Применение теории обработки информации к надзору: начальное исследование» (PDF) . Советник по образованию и надзору . 56 (2): 98–111. DOI : 10.1002 / ceas.12065 .
- ^ Память и старение: текущие проблемы и направления на будущее . Навех-Бенджамин, Моше., Охта, Нобуо. Нью-Йорк: Психология Пресс. 2012. ISBN 978-1-136-58302-5. OCLC 795124261 .CS1 maint: другие ( ссылка )
- ^ Рихтер, Ким Мерл; Мёдден, Клаудиа; Элинг, Пол; Хильдебрандт, Гельмут (2015). «Тренировка рабочей памяти и семантическое структурирование улучшают запоминание будущих событий, а не прошлых событий». Нейрореабилитация и нейроремонт . 29 (1): 33–40. DOI : 10.1177 / 1545968314527352 . ЛВП : 2066/135098 . ISSN 1545-9683 . PMID 24699430 . S2CID 302504 .
- ^ а б Куста, Ставрула-Талея; Вильокко, Габриэлла; Винсон, Дэвид П .; Эндрюс, Марк; Дель Кампо, Елена (2011). «Представление абстрактных слов: почему эмоции имеют значение». Журнал экспериментальной психологии: Общие . 140 (1): 14–34. DOI : 10.1037 / a0021446 . ISSN 1939-2222 . PMID 21171803 .
- ^ а б Конструктивизм: теория, перспективы, практика . Фоснот, Кэтрин Туми. (2-е изд.). Нью-Йорк: издательство Teachers College Press. 2005. ISBN 0-8077-4570-7. OCLC 57040003 .CS1 maint: другие ( ссылка )
- ^ а б в г д Уодсворт, Барри Дж. (2004). Теория когнитивного и аффективного развития Пиаже (Классическое издание, 5-е изд.). Бостон: Пирсон / A и B. ISBN 0-205-40603-3. OCLC 53807097 .
- ^ «Обзор теорий обучения | Учебно-ресурсный центр GSI» . gsi.berkeley.edu . Проверено 21 ноября 2019 года .
- ^ а б Карпов, Юрий В., 1957- (9 июня 2014 г.). Выготского для педагогов . Нью-Йорк, штат Нью-Йорк. ISBN 978-1-107-06542-0. OCLC 871343716 .CS1 maint: несколько имен: список авторов ( ссылка )
- ^ Вигфилд, Аллан; Экклс, Жаклин С. (2000). «Ожидание – ценностная теория мотивации достижения». Современная педагогическая психология . 25 (1): 68–81. DOI : 10,1006 / ceps.1999.1015 . PMID 10620382 .
- ^ Двек, Кэрол С. (2006). Мышление: новая психология успеха (1-е изд.). Нью-Йорк: Рэндом Хаус. ISBN 1-4000-6275-6. OCLC 58546262 .
- ^ а б в Справочник по компетентности и мотивации: теория и применение . Эллиот, Эндрю Дж., Двек, Кэрол С., 1946-, Йегер, Дэвид С. (Второе изд.). Нью-Йорк. 28 апреля 2017 г. ISBN 978-1-4625-2960-5. OCLC 961457526 .CS1 maint: другие ( ссылка )
- ^ Майер, Стивен Ф .; Селигман, Мартин EP (2016). «Полученная беспомощность в пятьдесят: выводы из нейробиологии» . Психологический обзор . 123 (4): 349–367. DOI : 10,1037 / rev0000033 . ISSN 1939-1471 . PMC 4920136 . PMID 27337390 .
- ^ Деци, Эдвард Л. (1975). Внутренняя мотивация . Нью-Йорк: Пленум Пресс. ISBN 0-306-34401-7. OCLC 1500344 .