Разрыв в расовых достижениях в Соединенных Штатах

В этой статье может быть слишком много заголовков разделов, разделяющих ее содержимое . Пожалуйста, помогите улучшить статью, объединив похожие разделы и удалив ненужные подзаголовки. ( Февраль 2014 г. ) ( Узнайте, как и когда удалить этот шаблон сообщения )

Эта статья является частью серии статей о
Образование в США
Департамент образования США
Резюме
По штатам и на островах По предметной области История
вопросы
Финансирование Вопросы высшего образования Credentialism Финансирование Закон Грамотность Реформа Чартерные школы
Уровни образования
Дошкольный - Начальная - Средняя - Высшая Организации
Образовательный портал Портал США
v т е

Расовый разрыв достижения в Соединенных Штатах относится к различиям в уровне образования между различным этническими / расовыми группами. ^[1] Это проявляется по-разному: афроамериканские и латиноамериканские учащиеся с большей вероятностью получают более низкие оценки, получают более низкие баллы по стандартным тестам, бросают среднюю школу и с меньшей вероятностью поступят в колледж и закончат его , чем белые. , в то время как белые получают меньше баллов, чем американцы азиатского происхождения. ^[2]

Ученые расходятся во мнениях относительно причин разрыва в расовых достижениях. Одни сосредоточены на семейной жизни отдельных учащихся, другие - на неравном доступе к ресурсам между определенными этническими группами. ^[3] Кроме того, политические истории, такие как законы против грамотности , и текущая политика, например, связанная с финансированием школ, привели к образованию задолженности между округами, школами и учащимися.

Разрыв в достижениях влияет на экономическое неравенство ^[4], участие в политической жизни и политическое представительство. ^{[5] [6]} Решения варьировались от национальной политики, такой как « Ни один ребенок не оставлен без внимания» и « Закон о достижении каждым учащимся успеха» , до частных предприятий, закрывающих этот пробел, и даже усилий на местном уровне.

Обзор разрыва в расовых достижениях [ править ]

За последние 45 лет студенты в США добились заметных успехов в учебе. Однако разрыв в расовых достижениях сохраняется, потому что не все группы учащихся развиваются одинаковыми темпами. Свидетельства расового разрыва в успеваемости проявляются в результатах стандартизированных тестов, отсеве из средней школы, показателях окончания средней школы, показателях поступления в колледж и оставлении учебы, а также через продольные тенденции. Хотя усилия по устранению разрыва в расовых достижениях с годами увеличивались с переменным успехом, исследования показали, что все еще существуют различия между уровнями достижений различных этнических групп.

Ранние школьные годы [ править ]

Было обнаружено, что различия в расовых достижениях существуют еще до того, как учащиеся пойдут в детский сад на первый год обучения, как разрыв «готовности к школе». ^{[7] [8] В} одном исследовании утверждается, что примерно половина разницы в результатах тестов между черными и белыми старшеклассниками очевидна уже тогда, когда дети идут в школу. ^[9] Дети латиноамериканского, коренного и афроамериканского происхождения приходят в детский сад и первый класс с более низким уровнем устной речи, чтения и математических навыков, чем дети европеоидной расы и американцы азиатского происхождения. ^[10] Хотя результаты различаются в зависимости от инструмента, оценки разрыва между черным и белым варьируются от чуть менее половины стандартного отклонения до чуть более 1 стандартного отклонения. ^[11]Рирдон и Галиндо (2009), используя данные ECLS-K, обнаружили, что средние латиноамериканские и чернокожие ученики начинают детский сад с оценками по математике на три четверти стандартного отклонения ниже, чем у белых учеников, и с оценками по чтению на половину стандартного отклонения ниже, чем эти Шесть лет спустя промежутки между латиноамериканскими и белыми сужаются примерно на треть, в то время как промежутки между черно-белыми расширяются примерно на треть. В частности, разрыв между испаноязычными и белыми составляет половину стандартного отклонения по математике и три восьмых по чтению в конце пятого класса. Тенденции в отношении разрыва между латиноамериканцами и белыми особенно интересны из-за быстрого сокращения, которое происходит между детским садом и первым классом. В частности, расчетный разрыв в математике снижается с 0,77 до 0,56 стандартного отклонения, а расчетный разрыв в чтении - с 0,52 до 0.29 примерно за 18 месяцев между падением детского сада и весной первого класса. За четыре года, с весны первого класса до весны пятого класса, разрыв между латиноамериканскими и белыми немного сузился до 0,50 стандартного отклонения по математике и слегка расширился до 0,38 отклонения по чтению.^[7]

В исследовании 2009 года Clotfelter et al. проверить результаты тестов учащихся государственных школ Северной Каролины по расе. ^[12] Они обнаружили, что, хотя разрыв между черным и белым велик, как латиноамериканские, так и азиатские учащиеся, как правило, выигрывают у белых по мере их успеваемости в школе. Разрыв между достижениями белых и черных по математике и чтению составляет около половины стандартного отклонения. К пятому классу латиноамериканские и белые ученики имеют примерно одинаковые оценки по математике и чтению. К восьмому классу результаты латиноамериканских студентов в Северной Каролине примерно на одну десятую стандартного отклонения были выше, чем у эквивалентных по наблюдениям белых. Азиатские школьники превосходят белых по математике и чтению на всех курсах, кроме третьего и четвертого классов по чтению. ^[12] Как по чтению в четвертом классе, так и по математике в восьмом классе, афроамериканские учащиеся примерно в два с половиной раза чаще, чем белые ученики, не имеют базовых навыков, и лишь примерно на треть меньше, чем их уровень владения или продвинутого уровня.

В исследовании 2006 года Логерфо, Николс и Рирдон (2006) обнаружили, что, начиная с восьмого класса, белые ученики имеют начальное преимущество в успеваемости по чтению над чернокожими и латиноамериканскими учениками, но не азиатскими учениками. ^[13] Использование репрезентативных данных Национального центра статистики образования.(NCES) - лонгитюдное исследование в раннем детстве (ECLS-K) и национальное лонгитюдное исследование в области образования (NELS: 88), LoGerfo, Nichols и Reardon (2006) обнаружили, что темнокожие школьники набирают на 5,49 балла меньше, чем белые студенты и студенты латиноамериканского происхождения. На 4,83 балла ниже, чем у белых школьников на тестах по чтению. Эти различия в начальном статусе усугубляются различиями в успехах в чтении, достигнутых в старшей школе. В частности, между девятым и десятым классами белые ученики получают немного больше, чем черные ученики и латиноамериканские ученики, но белые ученики получают меньше, чем азиатские ученики. Между десятым и двенадцатым классами белые учащиеся учатся немного быстрее, чем чернокожие, но белые учащиеся получают медленнее, чем латиноамериканские и азиатские ученики. ^[13]

В восьмом классе белые ученики также имеют начальное преимущество перед чернокожими и латиноамериканскими учениками в тестах по математике. ^[13]Тем не менее, азиатские ученики имеют начальное преимущество в 2,71 балла над белыми учениками и идут в ногу с белыми учениками на протяжении всей старшей школы. Между восьмым и десятым классами темнокожие ученики и латиноамериканцы добиваются более медленных успехов по математике, чем белые ученики, а темнокожие ученики отстают больше всех. Азиатские школьники набирают на 2,71 балла больше, чем белые ученики между восьмым и десятым классом. Некоторые из этих различий в достижениях сохраняются позже в старшей школе. Например, между десятым и двенадцатым классами белые ученики получают больше, чем черные ученики, а азиатские ученики получают больше, чем белые ученики. Существенных различий в успеваемости по математике между белыми и латиноамериканскими студентами нет. К концу средней школы разрыв между группами немного увеличивается. Конкретно,Первоначальное преимущество белых студентов над чернокожими учащимися в 9 баллов увеличивается примерно на один балл, а исходное преимущество азиатских студентов над белыми также увеличивается примерно на один балл. По сути, к концу старшей школы азиатские ученики начинают изучать математические концепции среднего уровня, в то время как чернокожие и латиноамериканские ученики сильно отстают, изучая дроби и десятичные дроби, которые представляют собой математические концепции, которые белые и азиатские ученики изучали в восьмом классе. . Чернокожие и латиноамериканские ученики заканчивают двенадцатый класс с оценками на 11 и 7 баллов ниже, чем у белых учеников, в то время как разница в баллах по математике между мужчинами и женщинами составляет всего около 2 баллов.Азиатские учащиеся начинают изучать математические концепции среднего уровня, в то время как чернокожие и латиноамериканские ученики сильно отстают, изучая дроби и десятичные дроби, которые представляют собой математические концепции, которые белые и азиатские ученики изучали в восьмом классе. Чернокожие и латиноамериканские ученики заканчивают двенадцатый класс с оценками на 11 и 7 баллов ниже, чем у белых учеников, в то время как разница в баллах по математике между мужчинами и женщинами составляет всего около 2 баллов.Азиатские учащиеся начинают изучать математические концепции среднего уровня, в то время как чернокожие и латиноамериканские ученики сильно отстают, изучая дроби и десятичные дроби, которые представляют собой математические концепции, которые белые и азиатские ученики изучали в восьмом классе. Чернокожие и латиноамериканские ученики заканчивают двенадцатый класс с оценками на 11 и 7 баллов ниже, чем у белых учеников, в то время как разница в баллах по математике между мужчинами и женщинами составляет всего около 2 баллов.^[13]

Результаты стандартизированных тестов [ править ]

Расовые групповые различия между вступительными тестами, такими как SAT , ACT , GRE , GMAT , MCAT , LSAT , экзамены по программе Advanced Placement Program и другие показатели образовательной успеваемости, были довольно последовательными. С 1960-х годов количество студентов, сдающих эти оценки, становится все более разнообразным. Следовательно, изучение этнических различий в баллах было более тщательным. ^{[14] В} частности, самый большой разрыв существует между белыми и афроамериканскими студентами. В среднем они набирают примерно 0,82–1,18 стандартных отклонений ниже, чем белые ученики в сводных тестах. ^[15]За ним следует разрыв между белыми и латиноамериканскими студентами. Общая успеваемость американских студентов азиатского происхождения была выше, чем у белых студентов, за исключением того, что американские студенты азиатского происхождения показали на четверть единицы стандартного отклонения меньше в вербальном разделе SAT и примерно на половину единицы стандартного отклонения выше в количественном тесте GRE. ^[14] Однако в текущей версии SAT американские студенты азиатского происхождения тайваньского , корейского , японского , индийского и китайского происхождения получили более высокие баллы по вербальному и математическому разделам нового теста SAT, чем белые и все остальные студенты. расовые группы. ^{[16] [17]}

Национальная оценка прогресса в образовании сообщает о разрыве между черными и белыми в стране и разрывом между латиноамериканцами и белыми в оценках по математике и чтению, измеренных на уровне 4-го и 8-го классов. Тенденции показывают, что оба разрыва в математике увеличиваются по мере взросления учащихся, но, как правило, остаются неизменными в чтении. Кроме того, NAEP измеряет расширение и сокращение разрыва в достижениях на государственном уровне. С 2007 по 2009 год разрыв в успеваемости для большинства штатов оставался неизменным, хотя на уровне 8-го класса наблюдалось больше колебаний, чем на уровне 4-го класса. ^{[18] [19]}

Разрыв между черным и белым демонстрирует: ^[18]

• По математике разница в 26 баллов на уровне 4-го класса и разница в 31 балл на уровне 8-го класса.
• В чтении разница на 27 баллов на уровне 4-го класса и разница в 26 баллов на уровне 8-го класса.

Латиноамериканский белый разрыв демонстрирует: ^[19]

• По математике разница в 21 балл на уровне 4-го класса и разница в 26 баллов на уровне 8-го класса.
• В чтении существует разница в 25 баллов на уровне 4-го класса и разница в 24 балла на уровне 8-го класса (NAEP, 2011).

Национальное лонгитюдное исследование в области образования (NELS, 1988) демонстрирует аналогичные результаты при оценке оценок по чтению и математике, проводимых 12-классниками. ^[20]

Математика [ править ]

Результаты теста на успеваемость по математике:

Разрыв между белыми и афроамериканцами

Неиспаноязычный разрыв между белыми и испаноязычными

Чтение [ править ]

Результаты теста на успеваемость по чтению:

Разрыв между белыми и афроамериканцами

Неиспаноязычный разрыв между белыми и испаноязычными

Результаты SAT [ править ]

Расовые и этнические различия в результатах SAT следуют той же схеме, что и другие различия в расовых достижениях. В 1990 году средний балл SAT составлял 528 для американцев азиатского происхождения , 491 для белых, 429 для американцев мексиканского происхождения и 385 для чернокожих. ^[21] 34% азиатов по сравнению с 20% белых, 3% чернокожих, 7% мексиканских американцев и 9% коренных американцев набрали более 600 баллов по математике SAT. ^[21] В устной секции SAT в 1990 году белые набрали в среднем 442 балла по сравнению с 410 для азиатов, 352 для черных, 380 для мексиканских американцев и 388 для коренных американцев. В 2015 году средний балл SAT по математике составлял 598 для американцев азиатского происхождения, 534 для белых, 457 для латиноамериканских латиноамериканцев и 428 для чернокожих. ^[22] Кроме того, 10% американцев азиатского происхождения, 8% белых, 3% американцев мексиканского происхождения, 3% коренных американцев и 2% чернокожих набрали более 600 баллов по вербальному разделу SAT в 1990 году. ^[21] Расовые различия в SAT составляют особенно ярко выражены в хвостах раздачи. При абсолютно равном распределении расовая разбивка баллов в каждой точке распределения должна идеально отражать демографический состав тестируемых в целом, т.е. 51% белых, 21% латиноамериканцев, 14% чернокожих и 14% американцев азиатского происхождения. Но, по иронии судьбы, среди наивысших показателей, набравшие от 750 до 800 (высшие баллы), более 60% составляют выходцы из Восточной Азии тайваньского, японского, корейского и китайского происхождения хань , в то время как только 33% - белые, по сравнению с 5% латиноамериканского происхождения. и 2% черных.^[22]

Есть некоторые ограничения для данных, которые могут означать, что разница в расе занижена. Максимальный балл SAT может, например, занижать достижения и весь потенциал жителей Восточной Азии тайваньского, японского, корейского и китайского происхождения. Если бы экзамен был переработан, чтобы увеличить разброс оценок (добавить более сложные и легкие вопросы, чем в настоящее время), разрыв в успеваемости по расовым группам мог бы быть еще более широким и заметным. Другими словами, если математический раздел получил оценку от 0 до 1000, мы могли бы увидеть более полные хвосты как справа, так и слева. Больше выходцев из Восточной Азии набирают от 750 до 800, чем от 700 до 750, что позволяет предположить, что многие выходцы из Восточной Азии тайваньского, японского, корейского и китайского происхождения могли бы иметь более 800 баллов, если бы тест позволял им это делать. ^[22]

Государственные стандарты испытаний [ править ]

Большинство государственных тестов показывают, что процент отказов афроамериканцев в два-четыре раза выше, чем у белых, например, тест WASL штата Вашингтон , и только от половины до четверти вероятности получения высокого балла, даже если эти тесты были разработаны для устранения отрицательные эффекты предвзятости, связанные со стандартизованными тестами с множественным выбором. Главной целью реформы образования является устранение разрыва в образовании между всеми расами, хотя скептики сомневаются, действительно ли законодательство, такое как « Ни одного отстающего ребенка», сокращает разрыв, просто повышая ожидания. Другие, такие как Альфи Кон , отмечают, что это может просто наказывать тех, кто не набирает очков, а также наиболее образованные этнические группы и группы с доходом. ^[23]

Оценка уровня 3 по оценке WASL Washington для учащихся, математика, класс 4 (1997). Данные: Управление по обучению штата Вашингтон.

Уровень образования [ править ]

Средняя школа [ править ]

В 2017 году 93% всех подростков в возрасте от 18 до 24 лет, не посещающих начальную или среднюю школу, закончили среднюю школу. ^[24] Разрыв между показателями завершения обучения чернокожих и белых сократился с 1970-х годов, при этом показатели завершения для белых студентов увеличились с 86% в 1972 году до 95% в 2017 году, а показатели завершения для чернокожих студентов выросли с 72% в 1972 году до 94% в 2017. ^[24]

Высшее образование [ править ]

По состоянию на 2008 год 13 процентов взрослых латиноамериканцев имели степень бакалавра или выше, по сравнению с 15 процентами взрослых индейцев / коренных жителей Аляски, 20 процентами чернокожих, 33 процентами белых и 52 процентами американцев азиатского происхождения. ^[25] Азиаты получают больше первых профессиональных степеней, чем представители любой другой расы. В таблице ниже показано количество степеней, присуждаемых для каждой группы.

Получение диплома о высшем образовании по расе, 2008 г. ^[25]

(Выпущено в августе 2003 г.) Уровень образования с разбивкой по расе и полу: 2000 г. [26]Краткая информация о переписи 2000 годаПроцент взрослых 25 и старше в группеПрисвоен ученой степени HS SC BA ADТолько азиат. ... . . . . . . . . . . . . 80,4 64,6 44,1 17,4Только белые, а не латиноамериканцы или латиноамериканцы ... . . 85,5 55,4 27,0 9,8Только белый .... . . . . . . . . . . . . . 83,6 54,1 26,1 9,5Две и более гонок. . . . . . . . . . . . 73,3 48,1 19,6 7,0Один только черный или афроамериканец. . . . . 72,3 42,5 14,3 4,8Коренные жители Гавайев и других островов Тихого океана 78,3 44,6 13,8 4,1Только американские индейцы и коренные жители Аляски. . 70,9 41,7 11,5 3,9Испанец или латиноамериканец (любой расы) ... . . . 52,4 30,3 10,4 3,8Только какая-то другая раса. . . . . . . . . . . 46,8 25,0 7,3 2,3HS = закончил среднюю школу SC = некоторый колледжBA = степень бакалавра AD = ученая степень

В 2018 году общий уровень поступления в колледж недавних выпускников средней школы для всех рас составлял 68%; Американцы азиатского происхождения имели самый высокий уровень охвата образованием (78%), за ними следовали белые (70%), латиноамериканцы (63%) и чернокожие (62%). ^{[27] У} азиатских студентов также был самый высокий уровень окончания 6-летних колледжей (74%), за ними следовали белые (64%), латиноамериканцы (54%) и чернокожие (40%). ^[28] Даже в престижных учебных заведениях процент выпускников белых выше, чем у чернокожих. ^[29]

Уровень зачисления в колледж увеличился для каждой расовой и этнической группы в период с 1980 по 2007 год, но показатели зачисления для чернокожих и латиноамериканцев не увеличивались такими же темпами, как среди белых студентов. В период с 1980 по 2007 год показатель зачисления в колледж для чернокожих вырос с 44% до 56%, а показатель зачисления в колледж для латиноамериканцев увеличился с 50% до 62%. Для сравнения, тот же показатель увеличился с 49,8% до 77,7% для белых. Нет данных для азиатов или американских индейцев / коренных жителей Аляски относительно показателей зачисления с 1980-х по 2007 год. ^{[30] : 118}

Неграмотность [ править ]

Афроамериканцам когда-то отказывали в образовании. Даже в 1947 году около трети афроамериканцев старше 65 лет считались неграмотными, чтобы читать и писать свои собственные имена. К 1969 году, однако, неграмотность среди афроамериканцев составляла менее одного процента, хотя афроамериканцы по-прежнему отстают в более строгих определениях документальной грамотности. Неспособность читать, писать или говорить по-английски в Америке сегодня в значительной степени является проблемой для иммигрантов, в основном из Азии и Латинской Америки .

Долгосрочные тенденции [ править ]

Национальная оценка успеваемости в образовании (NAEP) проверяет семнадцатилетних подростков с 1971 года. С 1971 по 1996 год разрыв в чтении между черными и белыми сократился почти наполовину, а по математике - почти на треть. ^{[32] В} частности, чернокожие набрали в среднем 239 баллов, а белые набрали в среднем 291 балл в тестах NAEP по чтению в 1971 году. В 1990 году черные набрали в среднем 267 баллов, а белые - 297 баллов. На тестах NAEP по математике в 1973 году чернокожие набрали в среднем 270 баллов, а белые - 310. В 1990 году средний балл черных составлял 289, а белых - 310 баллов. Для выходцев из Латинской Америки средний балл NAEP по математике среди семнадцатилетних в 1973 году составлял 277 и 310 для белых. В 1990 году средний балл среди латиноамериканцев составлял 284 по сравнению с 310 для белых. ^[21]

Из-за небольшой численности населения в 1970-х годах аналогичные данные о тенденциях недоступны для американцев азиатского происхождения. Данные оценочных тестов NAEP по математике 1990 года показывают, что среди двенадцатиклассников азиаты набрали в среднем 315 баллов по сравнению с 301 баллом для белых, 270 для черных, 278 для латиноамериканцев и 290 для коренных американцев. ^[32] Расовая и этническая дифференциация наиболее очевидна на самых высоких уровнях успеваемости. В частности, 13% азиатов показали результат на уровне 350 баллов или выше, 6% белых, менее 1% чернокожих и 1% латиноамериканцев сделали это. ^[32]

С тех пор NAEP собирает и анализирует данные до 2008 года. В целом, разрыв между белыми и латиноамериканцами и между белыми и черными в оценках NAEP значительно уменьшился с 1970-х годов. ^[33] Разрыв между черным и белым демонстрирует: ^[33]

• По математике разрыв для 17-летних сократился на 14 пунктов с 1973 по 2008 год.
• В чтении разрыв для 17-летних сократился на 24 пункта с 1971 по 2008 год.

Разрыв между испаноязычными и белыми людьми демонстрирует: ^[33]

• По математике разрыв для 17-летних сократился на 12 пунктов с 1973 по 2008 год.
• В чтении разрыв между 17-летними подростками сократился на 15 пунктов с 1975 по 2008 год.

Кроме того, подгруппы показали преобладающие успехи в 4-м классе на всех уровнях успеваемости. Что касается уровня владения языком, то разрыв между подгруппами в большинстве штатов сузился по ступеням обучения, но увеличился в 23% случаев. Прогресс, достигнутый в начальных и средних школах, был больше, чем в старших классах, что демонстрирует важность дошкольного образования. Больший прирост был отмечен в подгруппах с более низкими показателями, чем в подгруппах с более высокими показателями. Точно так же больший прирост был замечен в подгруппах латиноамериканцев и афроамериканцев, чем в подгруппах с низким доходом и коренных американцах. ^[34]

Показания 9 (светло-серый), 13 (темно-серый) и 17 (черный).

Международные сравнения [ править ]

В целом по результатам международного теста TIMSS по математике и естественным наукам студенты из США отставали от ведущих азиатских и европейских стран . Однако в разбивке по расам американские азиаты набирали сравнимые баллы с азиатскими странами, а белые американцы - сравнимыми с ведущими европейскими странами. Хотя некоторые расы в США обычно набирают меньше, чем белые в США, в европейских странах они набирают не хуже, чем белые: латиноамериканские американцы набирали в среднем 505 баллов, что сравнимо со студентами в Австрии и Швеции, а афроамериканцы с 482 баллами были сопоставимы со студентами в Норвегии и Украине. . ^[35]

Возможные причины [ править ]

Разрыв в успеваемости между студентами из числа меньшинств с низким доходом и белыми студентами со средним доходом стал популярной темой исследования среди социологов с момента публикации отчета «Равенство возможностей в сфере образования» (более известного как Отчет Коулмана ). Этот отчет был заказан Министерством образования США в 1966 году с целью выяснить, не была ли учеба афроамериканцев вызвана тем, что они посещали школы более низкого качества, чем белые ученики. В отчете говорится, что как факторы в школе, так и факторы дома / сообщества влияют на успеваемость учащихся и способствуют разрыву в успеваемости, существующему между расами. ^[36]

К исследованию разрыва в успеваемости можно подходить с двух точек зрения - со стороны предложения и со стороны спроса на образование. В книге «Плохая экономика» Банерджи и Дюфло объясняют две группы аргументов, связанных с образованием малообеспеченных слоев населения. ^[37]Аргументы со стороны спроса сосредоточены на аспектах меньшинств, которые влияют на успеваемость. К ним относятся семейное происхождение и культура, которые формируют представления и ожидания в отношении образования. Большое количество исследований было посвящено изучению этих факторов, способствующих разрыву в успеваемости. Аргументы со стороны предложения сосредоточены на предоставлении образования и ресурсов, а также на существующих системных структурах, которые увековечивают разрыв в успеваемости. К ним относятся районы, финансирование и политика. В 2006 году Ладсон-Биллингс призвал исследователей в области образования сместить центр внимания исследований в области образования с семейного происхождения, чтобы учесть остальные факторы, влияющие на успеваемость, как поясняется в отчете Коулмана. ^[38]Концепция пробелов в возможностях - а не пробелов в достижениях - изменила парадигму исследований в области образования, чтобы оценить образование сверху вниз. ^[39]

Социальная принадлежность [ править ]

Чувство социальной принадлежности человека - это некогнитивный фактор, который играет роль в разрыве расовых достижений. Некоторые из процессов, которые угрожают чувству принадлежности к школе, включают социальную стигму, негативные интеллектуальные стереотипы и недопредставленность числовых данных. ^[40]

Уолтон и Коэн описывают три способа, с помощью которых чувство социальной принадлежности повышает мотивацию, первый из которых - положительное самооценка. Принятие тех же интересов, что и те, кого человек считает социально значимыми, может помочь усилить или укрепить у человека чувство собственной значимости. ^{[40] У} людей есть основная потребность в принадлежности, поэтому люди могут испытывать чувство дистресса, когда происходит социальное отторжение. Студентам из групп меньшинств приходится бороться и с другими факторами, такими как разделение групп сверстников и друзей по признаку расы. Однородные группы друзей могут изолировать людей от важных сетевых связей, тем самым ограничивая важные будущие возможности, которые имеют группы, не принадлежащие к меньшинствам, потому что они имеют доступ к этим сетевым связям. ^[41]Учащиеся Окленда, происходящие из семей с низким социально-экономическим положением, с меньшей вероятностью будут посещать школы, которые обеспечивают такое же образование, как и более богатые школы из крупных американских городов. Это означает, что только двое из десяти учеников пойдут в школы, у которых сокращается разрыв в успеваемости. ^[42]

Учащиеся, которые не попадают в большинство или доминирующую группу в своих школах, часто беспокоятся о том, будут ли они принадлежать и найти ценное место в своей школе. Их мысли часто сосредоточены на том, будут ли они приняты и оценены такими, какие они есть среди сверстников. ^[41] Социальное неприятие может вызвать снижение показателей IQ, саморегуляцию, а также может вызвать агрессию. ^[40] Вместе люди могут сделать больше, чем в одиночку. Социальная жизнь - это форма совместной деятельности и важная черта человеческой жизни. Когда цели и задачи становятся общими, они предлагают человеку и социальным единицам, частью которых он или она является, большие преимущества по сравнению с тем, если бы он работал в одиночку. ^[40]

Группы с низким уровнем успеваемости в школах часто сообщают, что они чувствуют себя чужими и большую часть времени недовольны. Стил предлагает пример, объясняющий наблюдение, сделанное его коллегой Трейсманом. Было замечено, что афроамериканские студенты в Беркли выполняли свою работу самостоятельно в своих комнатах, и ни с кем не с кем было поговорить. Они проводили большую часть своего времени, проверяя ответы на свои арифметические вычисления в конце учебника, ослабляя понимание самих понятий. В конечном итоге это привело к тому, что эти ученики показали худшие результаты по тестам и оценкам, чем их белые сверстники, создавая разочаровывающий опыт, а также способствуя разрыву в расовых достижениях. ^[41]

Другое объяснение, которое было предложено для расовых и этнических различий в результатах стандартизированных тестов, заключается в том, что некоторые дети из числа меньшинств могут быть не заинтересованы в том, чтобы делать все возможное при этих оценках. Многие утверждают, что стандартизованные тесты на IQ и другие процедуры тестирования культурно ориентированы на знания и опыт европейско-американского среднего класса. ^{[43] [44]}

Цель [ править ]

Когда студенты чувствуют, что то, что они делают, преследует цель, они с большей вероятностью преуспеют в учебе. Учащиеся, которые определяют и активно работают над достижением своих индивидуальных, целенаправленных жизненных целей, имеют больше шансов устранить разобщенность, которая обычно возникает в средней школе и продолжается в более позднем подростковом возрасте. ^[45] Эти жизненные цели дают учащимся шанс поверить в то, что их школьная работа выполняется в надежде на достижение более масштабных и долгосрочных целей, имеющих значение для всего мира. Это также дает учащимся возможность почувствовать, что их жизнь имеет смысл, работая над достижением этих целей. ^[45]

Целенаправленные жизненные цели, такие как рабочие, также могут повысить мотивацию учащихся к учебе. Подростки могут установить связь между тем, что они изучают в школе, и тем, как они будут использовать эти навыки и знания, что поможет им оказать влияние в будущем. Эта идея в конечном итоге приведет учащихся к созданию собственных целей, связанных с усвоением материала, который они изучают в школе. ^[45]

Подростки, у которых есть цели и которые верят, что их мнения и голоса могут положительно повлиять на мир, могут стать более мотивированными. Они становятся более приверженными усвоению концепций и несут ответственность за собственное обучение, а не сосредотачиваются на получении наивысшей оценки в классе. ^[45] Студенты будут учиться более пристально и глубоко, а также дольше упорствовать в поисках новых проблем. Им понравится больше учиться, потому что задачи, которые они выполняют, имеют цель, создают для них личное значение и, в свою очередь, приводят к удовлетворению. ^[45]

Образ мышления [ править ]

Кэрол Двек , профессор психологии Стэнфордского университета, предполагает, что образ мышления студентов (то, как они воспринимают свои способности) играет большую роль в образовательной успеваемости и мотивации. Уровень самоэффективности подростка является отличным предиктором его уровня успеваемости, выходя за рамки измеренного уровня способностей ученика, а также их предыдущей успеваемости в школе. ^[46] Учащиеся с установкой на рост верят, что их интеллект можно развивать со временем. Люди с установкой на данность верят, что их интеллект фиксирован и не может расти и развиваться. Учащиеся с установкой на рост обычно опережают своих сверстников с установкой на данность. ^[47]

Двек отмечает, что учителя в значительной степени влияют на то, какой тип мышления ученика развивает в школе. Когда людей учат с установкой на рост, следуют идеи бросить вызов самим себе и приложить больше усилий. ^[48] Люди верят, что одно мышление лучше другого, что заставляет учеников чувствовать, что они не так хороши, как другие ученики в школе. Большой вопрос, который задают в школе, - когда кто-то чувствует себя умным: когда он безупречен или когда он учится? ^[48] С установкой на данность вы должны быть безупречными, а не просто умными в классе. При таком образе мышления на студентов оказывается еще большее давление, чтобы они не только преуспели, но и были безупречными перед своими сверстниками. ^[48]

Студенты с установкой на данность пришли к тому, что идея неудачи превратилась в самоидентификацию. ^[48] Они начинают думать о том, что потерпят неудачу, как о том, что они неудачники и не могут чего-то достичь. Это связано с тем, как они думают о себе как о личности, и снижает их мотивацию в школе. Это чувство «неудачи» особенно заметно в подростковом возрасте. Если что-то пойдет не так, то человек с установкой на данность почувствует, что не может преодолеть эту маленькую неудачу, и, таким образом, его мотивация мышления уменьшится. ^[48]

Структурные и институциональные факторы [ править ]

Различные школы по-разному влияют на одних и тех же учеников. Цветные дети, как правило, концентрируются в школах с низкой успеваемостью и высокой степенью сегрегации. В целом, учащиеся из числа меньшинств с большей вероятностью будут происходить из домохозяйств с низким доходом, а это означает, что учащиеся из числа меньшинств с большей вероятностью будут посещать школы с низким уровнем финансирования из-за структуры округов в школьной системе. В школах в районах с низкими доходами обычно работают менее квалифицированные учителя и меньше образовательных ресурсов. ^[49] Исследования показывают, что эффективность учителей является наиболее важным школьным фактором, влияющим на обучение учеников. Хорошие учителя действительно могут сократить или устранить пробелы в успеваемости по стандартным тестам, разделяющим белых учащихся и учащихся из числа меньшинств. ^[50]

Школы также имеют тенденцию помещать учащихся в группы для отслеживания, чтобы адаптировать планы уроков для разных типов учащихся. Однако в результате того, что школы уделяют особое внимание социально-экономическому статусу и культурному капиталу, учащиеся из числа меньшинств значительно представлены на более низких уровнях образования. ^[51] Точно так же латиноамериканских и афроамериканских студентов часто ошибочно помещают на более низкие ступени из-за ожиданий учителей и администраторов в отношении учащихся из числа меньшинств. Такие ожидания расы в школьной системе являются формой институционального расизма . Некоторые исследователи сравнивают систему отслеживания с современной формой расовой сегрегации в школах. ^[52]

Исследования по отслеживанию групп в школах также оказались вредными для учащихся из числа меньшинств. ^[53] Когда учащиеся попадают на эти более низкие ступени, у них, как правило, появляются менее квалифицированные учителя, менее сложная учебная программа и мало возможностей для продвижения на более высокие ступени. ^[54] Есть также некоторые исследования, которые показывают, что учащиеся низших классов страдают от социально-психологических последствий того, что на них навешивают ярлык медлительного ученика, что часто приводит к тому, что дети перестают стараться в школе. ^[55] На самом деле, многие социологи утверждают, что трекинг в школах не приносит долговременной пользы ни одной группе учащихся. ^[56]

Практика присвоения низких оценок и результатов тестов детям, которые борются, заставляет малоуспевающих детей испытывать беспокойство, деморализацию и потерю контроля. ^{[57] [58]} Это подрывает успеваемость, ^{[57] [58]} и может объяснить, почему разрыв в успеваемости увеличивается в течение школьных лет, и почему предпринятые до сих пор меры, похоже, не смогли его ликвидировать. ^[59]

Финансирование школы и география [ править ]

Качество школы, которую посещает учащийся, и социально-экономический статус района проживания учащегося - два фактора, которые могут повлиять на успеваемость учащегося.

В Соединенных Штатах только 8% государственного финансирования образования поступает от федерального правительства. Остальные 92% поступают из местных, государственных и частных источников. ^[60] Местное финансирование считается неравномерным, поскольку оно основано на налогах на недвижимость. Таким образом, у тех, кто находится в районах с более низкой стоимостью собственности, есть школы с меньшим финансированием. Создание неравенства в школах внутри округа. ^{[60] [61]}Эта система означает, что школы, расположенные в районах с более низкой стоимостью недвижимости, имеют пропорционально меньше денег на одного ученика, чем школы, расположенные в районах с более высокой стоимостью недвижимости. Эта система также поддерживает «финансовую сегрегацию»: поскольку учащиеся из числа меньшинств с гораздо большей вероятностью будут жить в районе с более низкой стоимостью собственности, они с гораздо большей вероятностью будут посещать школу, которая получает значительно меньшее финансирование. ^[61]

Данные исследований показывают, что, когда качество школы выше и учащимся предоставляется больше ресурсов, это сокращает разрыв в расовых достижениях. Когда школам для белых и чернокожих было предоставлено равное количество ресурсов, это показывает, что темнокожие ученики начали улучшаться, в то время как белые ученики остались прежними, потому что они не нуждались в ресурсах. Это показало, что нехватка ресурсов является фактором разрыва в расовых достижениях. ^[62] Проведенное исследование показывает, что школы преимущественно для белых имеют больше ресурсов, чем школы для черных. Однако нехватка ресурсов оказывает лишь небольшое влияние на академическую успеваемость по сравнению с семейным прошлым учащихся. ^[63]

Использование налогов на собственность для финансирования государственных школ усугубляет школьное неравенство. В школах с низким уровнем финансирования выше вероятность иметь менее оплачиваемых учителей; более высокое соотношение учеников и учителей, что означает меньшее индивидуальное внимание к каждому ученику; старые книги; меньшее количество внеклассных занятий, которые, как было доказано, повышают академическую успеваемость; плохое состояние школьных помещений; и меньший доступ к таким услугам, как школьная медсестра и социальные работники. Все эти факторы могут повлиять на успеваемость учащихся и закрепить неравенство между учащимися разных рас. ^[64]

Было показано, что проживание в бедных или неблагополучных районах отрицательно влияет на образовательные устремления и, как следствие, на успеваемость. Эксперимент « Переход к возможностям» показал, что переезд в район с низким уровнем бедности положительно повлиял на образовательный уровень подростков из числа меньшинств. Характеристики школ, связанные с районами с низким уровнем бедности, оказались эффективными посредниками, поскольку районы с низким уровнем бедности, как правило, имели более благоприятный школьный состав, безопасность и качество. ^[65] Кроме того, проживание в районе с экономическим и социальным неравенством приводит к негативному отношению и более проблемному поведению из-за социальной напряженности. ^[66] Стремление к высшему образованию коррелирует с большим количествомсоциальная сплоченность среди соседской молодежи, поскольку поддержка со стороны сообщества как со стороны молодежи, так и со стороны взрослых в районе, как правило, оказывает положительное влияние на образовательные устремления. ^[67] Некоторые исследователи считают, что студентам с низким доходом следует выдавать ваучеры, чтобы они могли посещать школу в других местах. Однако другие исследователи считают, что идея ваучеров способствует равенству, а не устраняет его. ^[63]

Расовая и этническая сегрегация по месту жительства в Соединенных Штатах по-прежнему сохраняется: афроамериканцы испытывают наивысшую степень сегрегации по месту жительства, за ними следуют американцы латиноамериканского происхождения, американцы азиатского происхождения и жители островов Тихого океана. ^[68]Эта изоляция от белых американских сообществ тесно связана с низкой стоимостью собственности и районами с высоким уровнем бедности. Эта проблема распространяется из-за проблем владения жильем, с которыми сталкиваются меньшинства, особенно афроамериканцы и латиноамериканцы, поскольку жилые районы, в которых преимущественно проживают эти группы меньшинств, считаются менее привлекательными на рынке жилья. Право собственности на жилье группами меньшинств еще больше подрывается институциональной дискриминационной практикой, такой как дифференцированное отношение к афроамериканцам и латиноамериканцам на рынке жилья по сравнению с белыми американцами. Более высокие ипотечные кредиты, взимаемые с покупателей из числа афроамериканцев или латиноамериканцев, затрудняют для членов этих групп меньшинств получение полной собственности на жилье и накопление богатства. Как результат,Группы афроамериканцев и латиноамериканцев продолжают жить в районах с расовой сегрегацией и сталкиваются с социально-экономическими последствиями сегрегации по месту жительства.^{[69] [70]}

Различия в успеваемости афроамериканских и белых учеников существуют даже в школах, которые десегрегированы и разнообразны, и исследования показали, что расовый состав школы, похоже, не оказывает большого влияния на изменения в оценках чтения после шестого класса или в математике. баллы в любом возрасте. ^[71] Фактически, учащиеся из числа меньшинств в школах сегрегированных меньшинств имеют больше оптимизма и больших образовательных устремлений, а также достижений, чем учащиеся из числа меньшинств в школах сегрегированных белых. Это может быть связано с различными факторами, включая отношение преподавателей и сотрудников в школах с изолированной школой для белых и эффект угрозы стереотипам. ^[72]

Долг за образование [ править ]

Долг за образование - это теория, разработанная педагогом- теоретиком Глорией Ладсон-Биллингс , чтобы попытаться объяснить разрыв в расовых достижениях. По определению коллеги Ладсон-Биллингс, почетного профессора Роберта Хавмана, долг за образование - это «упущенные школьные ресурсы, которые мы могли (должны были) инвестировать (в первую очередь) в детей с низким доходом, дефицит которых приводит к множеству социальных проблем. (например, преступность, низкая производительность, низкая заработная плата, низкое участие в рабочей силе), которые требуют постоянных государственных инвестиций ». ^[73] Теория долга за образование имеет исторический, экономический, социально-политический и моральный компоненты. ^[73]

Влияние родителей [ править ]

Методы воспитания различны в разных культурах, поэтому они могут существенно повлиять на результаты обучения. ^{[ необходима цитата ]} Например, азиатские родители часто применяют строгие правила и родительский авторитаризм к своим детям, в то время как многие белые американские родители считают творчество и самодостаточность более ценными. ^{[ необходима цитата ]} Боевой гимн матери- тигрицы профессора Йельского университета Эми Чуа подчеркивает некоторые из очень важных аспектов восточноазиатского метода воспитания по сравнению с «американским способом». Книга Чуа вызвала интерес и споры в отношении метода воспитания детей «Мама-тигр» и его роли в определении результатов обучения детей. ^[74]Многие родители латиноамериканского происхождения и их дети считают, что высшее образование необходимо для получения стабильной и значимой работы. ^[75] Такое отношение отражается в образовательных ожиданиях родителей в отношении своих детей и в ожиданиях молодых людей по отношению к себе (Министерство образования США, 1995b, стр. 88). ^[76] Высокие образовательные ожидания характерны для всех расовых и этнических групп, независимо от их экономических и социальных ресурсов (стр. 73). Хотя родители и дети разделяют высокие образовательные цели, их стремления не обязательно приводят к поступлению в школу после окончания средней школы. Это особенно актуально для латиноамериканских старшеклассников, особенно тех, чьи родители не учились в колледже. ^{[77] [78]}

Участие родителей в образовании детей влияет на их успехи в школе. ^[79] Учителя часто рассматривают низкую вовлеченность родителей как препятствие на пути к успеху учеников. Сотрудничество между учителями и родителями необходимо при работе, чтобы помочь ребенку; родители обладают необходимыми знаниями о том, что лучше всего подходит для ситуации их ребенка. ^[80]Тем не менее, состав учащихся в школах разнообразен, и хотя учителя прилагают усилия, чтобы попытаться понять уникальные культурные убеждения каждого ребенка, важно, чтобы они встречались с родителями, чтобы получить четкое представление о том, какие потребности должны быть удовлетворены для того, чтобы студент, чтобы добиться успеха. Школьная администрация должна учитывать и учитывать семейные различия, а также оказывать поддержку, продвигая способы участия семей. Например, школы могут оказывать поддержку, удовлетворяя потребности семьи, у которой нет транспорта, школы могут делать это, предоставляя внешние ресурсы, которые могут принести пользу семье. ^[81]Как указано Feliciano et al. (2016), педагоги также могут учитывать культуру, рассказывая о разнообразии в школе. Этого можно достичь, создав среду, в которой и учителя, и ученики узнают о культурах, представленных среди учеников.

Larocquem et al. (2011) заявили, что участие семьи может включать посещение класса их детей, участие в родительской организации учителей, посещение школьных мероприятий, общение с классом ребенка и волонтерство на школьных мероприятиях. Также важно, чтобы семьи были вовлечены в выполнение школьных заданий ребенка, особенно путем привлечения их к ответственности за выполнение и обсуждение порученной работы. ^[80] Кроме того, преподаватели могут захотеть рассмотреть, как языковые барьеры родителей и их образовательный опыт влияют на семьи и влияние их вклада в образование их ребенка. ^[79]Кроме того, даже когда семьи хотят принять участие, они могут не знать, как сотрудничать со школьным персоналом, особенно для семей латиноамериканского происхождения, афроамериканцев или семей с низким экономическим статусом. ^[82] Исследование, проведенное Нистлером и Майерсом (2000), показало, что, хотя различные барьеры для семей могут препятствовать участию, семьи сообщили, что, тем не менее, они хотели бы участвовать. ^[83] Ларок и др. (2011) предполагают, что учителям необходимо выяснить, какие ценности и ожидания принадлежат ребенку, что должно быть сделано путем вовлечения родителей в процесс принятия решений. ^[80]

Дети могут различаться по своей готовности учиться до поступления в школу. ^[36] Исследования показали, что участие родителей в развитии ребенка оказывает значительное влияние на успеваемость детей из числа меньшинств. ^[84] По мнению социолога Аннетт Ларо , различия в стилях воспитания могут повлиять на будущие достижения ребенка. В своей книге « Неравное детство» она утверждает, что существует два основных типа воспитания детей: согласованное совершенствование и достижение естественного роста.

• Согласованное совершенствование обычно практикуют родители из среднего класса, независимо от их расы. Эти родители с большей вероятностью будут участвовать в образовании своих детей, поощрять их участие во внеклассных мероприятиях или в спортивных командах и учить своих детей, как успешно общаться с авторитетными лицами. Эти коммуникативные навыки дают детям форму социального капитала, который помогает им сообщать о своих потребностях и вести переговоры со взрослыми на протяжении всей жизни.
• Достижение естественного роста обычно практикуется в бедных семьях и семьях рабочего класса. Эти родители, как правило, не играют такой большой роли в образовании своих детей, их дети с меньшей вероятностью будут участвовать во внеклассных занятиях или в спортивных командах, и они обычно не обучают своих детей коммуникативным навыкам, которыми обладают дети из среднего и высшего классов. Напротив, эти родители больше озабочены тем, чтобы их дети подчинялись авторитетным фигурам и уважали авторитет, а это две характеристики, которые важны для достижения успеха на рабочем месте. ^[85]

Практика воспитания ребенка влияет на его будущие успехи в учебе. Однако на стиль воспитания сильно влияют социальные, экономические и физические обстоятельства родителей и семьи. В частности, иммиграционный статус (если применимо), уровень образования, доходы и профессия влияют на степень участия родителей в учебе их детей. ^[86] Эти факторы напрямую определяют доступ родителей к времени и ресурсам, которые они могут посвятить развитию своих детей. Эти факторы также косвенно определяют домашнюю среду и образовательные ожидания родителей в отношении своих детей. ^[87]Например, дети из бедных семей имеют более низкую успеваемость в детском саду, чем дети из среднего и высшего класса, но дети из бедных семей, у которых дома были материалы, стимулирующие познавательные способности, продемонстрировали более высокие показатели успеваемости в детском саду. Кроме того, родители детей, живущих в бедности, с меньшей вероятностью будут иметь дома стимулирующие познавательные материалы для своих детей и с меньшей вероятностью будут участвовать в учебе своего ребенка в школе. ^[88] На качество языка, который использует учащийся, влияет социально-экономическое положение семьи, что является еще одним фактором разрыва в академической успеваемости. ^[63]

Дошкольное образование [ править ]

Кроме того, бедные учащиеся и учащиеся из числа меньшинств имеют непропорционально меньший доступ к высококачественному дошкольному образованию, которое, как было показано, оказывает сильное влияние на раннее обучение и развитие. Одно исследование показало, что, хотя чернокожие дети чаще посещают дошкольные учреждения, чем белые дети, они могут получать менее качественный уход. ^[89] Это же исследование также показало, что дети латиноамериканского происхождения в США гораздо реже посещают дошкольные учреждения, чем белые дети. Другое исследование, проведенное в Иллинойсе в 2010 году ^[90], показало, что только каждый третий латиноамериканский родитель мог найти место в дошкольном учреждении для своего ребенка по сравнению с почти двумя третями других семей.

Наконец, по данным Национального института исследований дошкольного образования (NIEER), семьи со скромным доходом (менее 60 000 долларов) имеют наименьший доступ к дошкольному образованию. ^[91] Исследования показывают, что резкое увеличение числа учащихся и качества программ дошкольного образования поможет уменьшить разрыв в готовности к школе и гарантировать, что дети с низким доходом и дети из числа меньшинств начинают школу наравне со своими сверстниками. ^[89]

Доход [ править ]

В Соединенных Штатах социально-экономический статус семьи влияет на школьное обучение детей. ^[92] Социолог Лаура Перри обнаружила, что то, что она называет «социально-экономическим статусом учащихся», оказывает третье сильное влияние на результаты обучения в Соединенных Штатах из всех стран в рамках этого исследования и занимает шестое место по влиянию различий в равенстве между школами. ^[93] Эти семьи более восприимчивы к многомерной бедности , что означает, что три измерения бедности, здоровья, образования и уровня жизни взаимосвязаны, чтобы дать общую оценку бедности нации.

Некоторые исследователи, такие как Кэтрин Пашалл, утверждают, что семейный доход играет большую роль в разрыве академических достижений, чем раса / этническая принадлежность. ^[94] Однако другие исследования показывают, что расовые разрывы сохраняются между семьями разной расы и этнической принадлежности, имеющими схожие доходы. При сравнении белых студентов из семей с доходом ниже 10 000 долларов у них средний результат теста SAT был на 61 балл выше, чем у афроамериканских студентов, семьи которых имели доход от 80 000 до 100 000 долларов. ^[95] Это означает, что факторов, способствующих этому, больше, чем просто экономический статус.

Консервативная African американские ученые , такие как Томас Соуэлл заметить , что в то время как SAT баллы ниже для студентов с меньшим образованием родителей и доходов, ^{[ править ]} Американцы азиатского происхождения , которые взяли SAT с доходом ниже $ 10000 баллов 482 по математике в 1995 году, что сопоставимо с белых заработав $ 30 –40 000 и выше, а чернокожие - более 70 000 долларов. ^{[ необходима цитата ]} Аналогичным образом, более позднее исследование показывает, что для когорты учащихся колледжей 2003 года черные испытуемые с семейным доходом более 100 000 долларов имели средний балл по математике и словесному тесту SAT 490 и 495 соответственно, и это сопоставимо с оценками Белые тестируемые с семейным доходом от 20 000 до 25 000 долларов (493 и 495). ^[96]Результаты тестов в чернокожих общинах со средним уровнем дохода, таких как графство Принс-Джордж , по-прежнему несопоставимы с результатами тестов в не черных пригородах ^{[ необходима цитата ]} .

Экономические факторы были определены как отсутствие доступа к онлайн-курсам (McCoy, 2012) ^[97] и отсев онлайн-курсов, о чем говорилось ранее (Liu et al., 2007). ^[98] По данным Национального центра статистики образования (2015) ^[99], около половины афроамериканских студентов-мужчин выросли в семьях с одним родителем. Они связаны с более высоким уровнем бедности, что приводит к ухудшению образовательных результатов (Child Trends Databank, 2015). В домохозяйствах с низкими доходами, как правило, меньше домашних компьютеров и меньше доступа к Интернету (Zickuhr & Smith, 2012).

Культурные различия [ править ]

Некоторые эксперты считают, что культурные факторы способствуют разрыву в расовых достижениях. Студенты из культур меньшинств сталкиваются с языковыми барьерами, различиями в культурных нормах взаимодействия, стилями обучения, разным уровнем восприимчивости их культуры к культуре белых американцев и разными уровнями принятия студентами культуры белых американцев. В частности, было обнаружено, что учащимся из числа меньшинств, принадлежащим к культурам с взглядами, которые обычно не совпадают с общепринятыми культурными взглядами, труднее учиться в школе. ^[100] Кроме того, взгляды на ценность образования различаются в зависимости от групп меньшинств, а также членов внутри каждой группы. И латиноамериканская, и афроамериканская молодежь часто получает смешанные сообщения о важности образования и зачастую оказывается ниже своего академического потенциала.^[101]

Интернет-образование [ править ]

Разрыв в успеваемости между афроамериканскими учениками и белыми учениками в онлайн-классах, как правило, больше, чем в обычных классах. Увеличился с 14% в 1995 г. до 22% в 2015 г. (Национальный центр статистики образования, 2016 г.). ^[102] Возможные причины включают различия в социально-экономическом статусе (Palmer et al., 2013), ^[103] различия в успеваемости (Osborne, 2001), ^[104] недоступность технологий (Fairlie, 2012), ^[105] отсутствие доступа в Интернет. техническая поддержка (Rovai & Gallien, 2005), ^[106] и беспокойство по поводу расовых стереотипов (Osborne, 2001). ^[104]

В настоящее время растет число студентов, использующих онлайн-образование, а также увеличивается количество учебных заведений, предлагающих полностью онлайн-степени. Согласно нескольким исследованиям, онлайн-образование, вероятно, могло бы создать среду, в которой меньше культурного разделения и негативных стереотипов в отношении афроамериканцев, тем самым защищая тех учащихся, у которых был плохой опыт. Кроме того, влияние технологий и навыков пользователей, а также тесная связь между экономическим и академическим влиянием, возможно, положительно повлияли на опыт онлайн-обучения афроамериканцев. Тем не менее, похоже, что афроамериканские студенты мужского пола с меньшей вероятностью будут записываться в онлайн-классы.

Латиноамериканские культурные факторы [ править ]

Многие родители латиноамериканского происхождения, иммигрирующие в Соединенные Штаты, видят в аттестате об окончании средней школы достаточный объем обучения и могут не подчеркивать важность продолжения учебы в колледже. Отказ родителей от получения высшего образования, как правило, основывается на понятии «мы сделали это без формального образования, так что вы тоже можете». Кроме того, в зависимости от иммиграционного поколения и экономического статуса учащегося, некоторые учащиеся отдают предпочтение своим обязательствам по оказанию помощи семье, а не своим образовательным устремлениям. Плохие экономические обстоятельства вынуждают учащихся жертвовать временем, потраченным на работу, ради получения образования, чтобы уделять больше времени поддержке семьи. Опросы показали, что, хотя латиноамериканские семьи хотели бы, чтобы их дети получали формальное образование,они также придают большое значение получению работы, вступлению в брак и как можно более раннему рождению детей, что противоречит цели получения образования.^{[107] [108]} Однако консультанты и учителя обычно рекомендуют продолжить обучение в колледже. Это сообщение противоречит тому, которое посылают латиноамериканским студентам их семьи, и может негативно повлиять на мотивацию латиноамериканских студентов, о чем свидетельствует тот факт, что латиноамериканцы имеют самый низкий уровень посещаемости колледжей среди всех расовых / этнических групп. ^[101]В целом, латиноамериканские студенты сталкиваются с такими препятствиями, как финансовая стабильность и недостаточная поддержка высшего образования в своих семьях. Чтение детям, когда они моложе, повышает понимание грамотности, что является фундаментальной концепцией в системе образования; однако это менее вероятно в латиноамериканских семьях, потому что многие родители не имеют формального образования. В настоящее время латиноамериканцы старше 25 лет имеют самый низкий процент получения степени бакалавра или выше среди всех других расовых групп; имея только 11 процентов. ^[109]

Недостатки в раннем детстве могут перерасти в пробелы в успеваемости. Бедность в сочетании с окружающей средой, в которой они выросли, может привести к снижению успеваемости. Несмотря на строгие стандарты и убеждения в образовании, дети латиноамериканского происхождения постоянно показывают низкие результаты, о чем свидетельствуют низкие средние оценки по математике и чтению по сравнению с другими группами, за исключением афроамериканцев. ^[110] Дети латиноамериканского и афроамериканского происхождения с большей вероятностью выросли в бедности: 33% семей латиноамериканского происхождения живут за чертой экономической бедности , по сравнению с афроамериканцами (39%), азиатами (14%) и белыми (13%) аналоги. ^[110]Дети, выросшие в бедности, с меньшей вероятностью будут зачислены в ясли или дошкольные учреждения. Хотя исследователи наблюдают улучшения в уровнях успеваемости, такие как снижение показателей отсева из средней школы (с 24% до 17%) и неуклонное повышение оценок по математике и чтению за последние 10 лет ^[110] , все еще остаются проблемы, которые необходимо решить. быть адресованным.

Существует распространенное заблуждение, что латиноамериканские родители не участвуют в образовании своего ребенка и не могут передать своим детям сильные образовательные ценности. Однако есть свидетельства того, что латиноамериканские родители на самом деле высоко ценят образование своих детей. Иммиграция затронула большинство детей латиноамериканского происхождения . Это затрагивает недавних иммигрантов, а также детей иммигрантов. ^[111] И недавние иммигранты, и дети иммигрантов сталкиваются с языковыми барьерами и другими миграционными препятствиями. В исследовании изучалась уникальная ситуация и факторы стресса, с которыми сталкиваются недавние иммигранты из Латинской Америки. Латиноамериканские студенты показали более низкую успеваемость, больше пропусков занятий и больше факторов жизненного стресса, чем их сверстники. ^[112]В 2014–2015 годах 77,8% детей латиноамериканского происхождения изучали английский язык . Это может быть проблематично, потому что у детей могут не быть родители, которые говорят по-английски дома, чтобы помочь с изучением языка. Иммиграционная борьба может использоваться в качестве мотивации для студентов. Родители-иммигранты апеллируют к своим детям и возлагают большие надежды на «подарок», который они им преподносят. Они иммигрировали и пожертвовали своими жизнями, чтобы их дети могли добиться успеха, и эта основа играет важную роль в поощрении детей к получению образования. Родители используют свою борьбу и занятия, чтобы способствовать лучшей жизни. ^[113]

Было показано, что участие родителей увеличивает успеваемость и успеваемость учащихся. Например, было показано, что участие родителей в начальной школе снижает показатели отсева из средней школы и улучшает время окончания средней школы. ^[114] Распространенным заблуждением является то, что латиноамериканские родители не очень уважают образование своих детей (Валенсия, 2002), но это было опровергнуто. Родители демонстрируют свои ценности в образовании, придерживаясь высоких академических ожиданий и давая «согласие» или совет. В 2012 году 97% семей сообщили, что учат своих детей буквам, словам или цифрам. ^[110] Исследование показало, что участие родителей в подростковом возрасте продолжает иметь такое же влияние, как и в раннем детстве. ^[113]

Афроамериканские культурные факторы [ править ]

Культура и среда, в которой воспитываются дети, могут играть роль в разрыве успеваемости. Дженкс и Филлипс утверждают, что родители-афроамериканцы не могут поощрять раннее обучение детей ясельного возраста, потому что они не видят личных преимуществ наличия исключительных академических навыков. В результате культурных различий афроамериканские ученики, как правило, начинают школу с меньшим словарным запасом, чем их белые одноклассники. ^[115] Харт и Рисли подсчитали «разрыв в 30 миллионов слов» между детьми, бросившими школу, и детьми профессионалов, получивших высшее образование. Различия бывают как количественными, так и качественными, с различиями в «уникальных» словах, сложности и «разговорных оборотах». ^[116]

Тем не менее, бедность часто выступает в качестве смешивающего фактора, и различия, которые, как предполагается, возникают из-за расовых / культурных факторов, могут быть социально-экономическими, как видно из исследования, в котором чернокожие студенты из иммигрантов по происхождению превосходили чернокожих студентов из США до тех пор, пока не был принят социально-экономический статус. в учетную запись. ^[117] Многие дети из бедных семей, независимо от расы, происходят из семей, в которых отсутствует стабильность, непрерывный уход, адекватное питание и медицинское обслуживание, что создает уровень экологического стресса, который может повлиять на развитие ребенка. В результате эти дети поступают в школу с пониженным знанием слов, что может повлиять на их языковые навыки, повлиять на их опыт работы с книгами и создать разные восприятия и ожидания в контексте класса. ^[118]

Исследования показывают, что когда учащиеся получают помощь родителей с домашним заданием, они лучше успевают в школе. ^[119] Это проблема для многих учащихся из числа меньшинств из-за большого количества семей с одним родителем (67% афроамериканских детей проживают в семьях с одним родителем) ^[120] и увеличением числа родителей, не говорящих по-английски. Учащимся из неполных семей часто трудно найти время, чтобы получить помощь от своих родителей. Точно так же некоторым латиноамериканским студентам трудно получить помощь с домашним заданием, потому что дома нет англоговорящего человека, который мог бы предложить помощь. ^[119]

Учащиеся афроамериканцев также могут получать разные сообщения о важности образования от своих сверстников и от своих родителей. Родители говорят многим молодым афроамериканцам сконцентрироваться на учебе и хорошо учиться, что аналогично тому, что получают многие белые ученики среднего класса. Однако сверстники афроамериканских студентов с большей вероятностью будут уделять меньше внимания образованию, иногда обвиняя прилежных афроамериканских студентов в том, что они «ведут себя белыми ». ^{[121] [122]} Это создает проблемы для чернокожих студентов, которые хотят получить более высокий уровень образования, вынуждая некоторых скрывать свои привычки учебы или выполнения домашних заданий от своих сверстников и работать ниже их академического потенциала. ^[101]Как отмечают некоторые исследователи, учащиеся из числа меньшинств могут чувствовать слабую мотивацию к успешной учебе, потому что не верят, что это окупится в виде лучшей работы или более высокой социальной мобильности . ^{[115] [123]} Не пытаясь хорошо учиться в школе, такие ученики отвергают идеологию достижений, то есть идею о том, что усердный труд и долгие часы учебы окупятся для учеников в виде более высокой заработной платы или восходящая социальная мобильность.

Азиатско-американские культурные факторы [ править ]

Американские студенты азиатского происхождения более склонны рассматривать образование как средство социальной мобильности, поскольку они считают, что оно дает средства для преодоления языковых барьеров, а также дискриминации. Это представление исходит из ожиданий родителей по отношению к своим детям, которые коренятся в культурном представлении о том, что тяжелый труд является ключом к образовательным и, в конечном итоге, профессиональным достижениям. Многие американцы азиатского происхождения иммигрировали в Соединенные Штаты добровольно в поисках лучших возможностей. Этот иммиграционный статус играет важную роль при оценке культурных взглядов американцев азиатского происхождения, поскольку отношение недавней иммиграции связано с оптимистическими взглядами на взаимосвязь между упорным трудом и успехом.Добровольные иммигранты легче преодолевают такие препятствия, как языковые барьеры и принятие белой американской культуры, поскольку их ожидания получения лучших возможностей в Соединенных Штатах влияют на их взаимодействие и опыт.^[124] Студенты, которые идентифицируют себя как американцы азиатского происхождения, считают, что хорошее образование также поможет им выступить против расизма на основе стереотипа «модель-меньшинство». ^[125]

Факторы, характерные для беженцев [ править ]

Отчасти разрыв в расовых достижениях можно объяснить опытом беженцев в Соединенных Штатах. В частности, группы беженцев сталкиваются с препятствиями, такими как культурные и языковые барьеры и дискриминация, в дополнение к стрессам, связанным с миграцией. Эти факторы влияют на то, насколько успешно дети-беженцы могут ассимилироваться и преуспеть в Соединенных Штатах. ^[126] Кроме того, было показано, что дети-иммигранты из политически нестабильных стран не работают так хорошо, как дети-иммигранты из политически стабильных стран. ^[127]

Предполагаемые генетические факторы [ править ]

Научный консенсус говорит нам, что нет никаких доказательств генетического компонента, лежащего в основе различий в академической успеваемости между расовыми группами. ^{[128] [129] [130] [131] [132] [133] [134] [135] [136]} Однако псевдонаучные утверждения о том, что одни расовые группы интеллектуально превосходят, а другие - низшие, продолжают циркулировать. Недавний пример - книга Хернштейна и Мюррея 1994 года The Bell Curve , в которой спорно утверждалось, что различия в средних уровнях интеллекта (IQ) между расовыми группами имеют генетическое происхождение и что это может объяснить некоторую часть расовых различий в достижениях. ^[137]Книга была описана многими академиками как повторное изложение ранее опровергнутого « научного расизма » и была осуждена как литературными рецензентами, так и учеными из смежных областей. ^{[131] [132] [133]} Другие ученые утверждали, что нет значительных различий в присущих когнитивных способностях между разными расами, которые могли бы помочь объяснить разрыв в достижениях, и что среда является корнем проблемы. ^{[134] [135] [136]}

Последствия разрыва в достижениях [ править ]

Социологи Кристофер Дженкс и Мередит Филлипс утверждали, что сокращение разрыва в результатах тестов между черными и белыми «сделает больше для продвижения [Соединенных Штатов] к расовому равенству, чем любая политически правдоподобная альтернатива». ^[115] Есть также веские доказательства того, что сокращение разрыва окажет значительное положительное экономическое и социальное воздействие. ^{[138] [139]}

Экономические результаты [ править ]

Разрыв в расовых достижениях сказывается на жизненных результатах учащихся из числа меньшинств. Однако этот разрыв также может иметь негативные последствия для американского общества в целом, особенно с точки зрения качества рабочей силы и конкурентоспособности американской экономики. ^[140] По мере того, как экономика становится более глобализированной, а экономика Соединенных Штатов переходит от производства к экономике, основанной на знаниях, образование становится все более важным определяющим фактором экономического успеха и процветания. Хорошее образование сейчас необходимо для подготовки и обучения будущих кадров, способных конкурировать в мировой экономике. Образование также важно для получения работы и стабильной карьеры, что имеет решающее значение для разрыва цикла бедности.и обеспечение здорового экономического будущего как индивидуально, так и нации. Учащиеся с более низкой успеваемостью с большей вероятностью бросят среднюю школу, начнут работать с минимальным уровнем подготовки и навыков и впоследствии будут зарабатывать значительно меньше, чем учащиеся с более высоким образованием. Следовательно, устранение разрыва в расовых достижениях и повышение успеваемости учащихся из числа меньшинств поможет устранить экономическое неравенство и гарантировать, что будущая рабочая сила Америки будет хорошо подготовлена ​​к тому, чтобы быть продуктивными и конкурентоспособными гражданами. ^[141]

Сокращение разрыва в расовых достижениях особенно важно, потому что Соединенные Штаты становятся все более разнообразной страной. Доля афроамериканцев и латиноамериканцев в школе увеличивается: в 1970 году афроамериканцы и латиноамериканцы составляли 15% населения школьного возраста, а к 2000 году это число увеличилось до 30%. Ожидается, что учащиеся из числа меньшинств к 2015 году они будут составлять большинство школьников. ^[142] Меньшинства составляют растущую долю будущей рабочей силы Америки; поэтому экономическая конкурентоспособность Соединенных Штатов во многом зависит от сокращения разрыва в расовых достижениях. ^[141]

Разрыв в расовых достижениях влияет на объем и качество человеческого капитала, что также отражается в расчетах ВВП. Цена разрыва в расовых достижениях составляет 2–4 процента ВВП 2008 года. Этот процент, вероятно, увеличится, поскольку чернокожие и латиноамериканцы по-прежнему составляют более высокую долю населения и рабочей силы. Кроме того, было подсчитано, что к 2020 году экономика США будет добавлена ​​к экономике США в размере 310 миллиардов долларов, если студенты из числа меньшинств будут выпускаться с такой же скоростью, что и белые студенты. ^[143] Еще более существенным является сужение уровней образовательной успеваемости в США по сравнению с показателями более успешных стран, таких как Финляндия и Корея. McKinsey & Company оценивает от 1,3 до 2,3 триллиона долларов, или от 9 до 16 процентов разницы в ВВП. ^[144] Кроме того, если сократить отсев из средней школы вдвое, это приведет к увеличению сбережений и дополнительных доходов более чем на 45 миллиардов долларов. В одном классе средней школы сокращение вдвое количества бросающих школу может обеспечить более 54 000 новых рабочих мест и увеличить ВВП на целых 9,6 миллиарда долларов. ^[145] В целом, убыток из средней школы для экономики США составляет примерно 355 миллиардов долларов.

Если бы все старшеклассники были готовы к поступлению в колледж, можно было бы сэкономить 3,7 миллиарда долларов на восстановительных расходах в колледжах и потерянных заработках. Более того, если количество мужчин, заканчивающих среднюю школу, повысится на 5 процентов, сокращение расходов на преступность и ежегодное увеличение доходов приведет к росту экономики США на 8 миллиардов долларов. ^[143]

В отчете за 2009 год консалтинговой фирмы McKinsey & Company утверждается, что сохранение разрыва в достижениях в США имеет экономический эффект «перманентной национальной рецессии». ^[138] В отчете утверждается, что если разрыв в достижениях между показателями чернокожих и латиноамериканцев а успеваемость белых студентов снизилась, ВВП в 2008 году был бы на 310–525 млрд долларов выше (2–4 процента) ^[138].

Если бы разрыв между студентами с низкими доходами и их сверстниками был сокращен, ВВП в том же году был бы на 400-670 миллиардов долларов выше (3–5 процентов). Помимо потенциального увеличения ВВП, в отчете прогнозируется, что устранение разрыва в достижениях приведет к экономии затрат в областях, не связанных с образованием, таких как тюремное заключение и здравоохранение. Связь между низкой успеваемостью в школе и преступностью, низкими доходами и плохим здоровьем нашла отражение в академических исследованиях. ^{[146] [147]}

Вакансии [ править ]

По мере того как экономика Соединенных Штатов переходит к глобализированной экономике, основанной на знаниях, образование стало еще более важным для получения работы и стабильной карьеры, что имеет решающее значение для разрыва цикла бедности и обеспечения прочного экономического будущего. Разрыв в расовых достижениях может препятствовать получению работы и социальной мобильности студентов из числа меньшинств. Бюро переписи населения Соединенных Штатов сообщили $ 62545 в качестве среднего дохода белых семей, $ 38409 из негритянских семей, и $ 39730 для испаноязычных семей. ^[148] И хотя средний доход азиатских семей составляет 75 027 долларов, количество людей, работающих в этих семьях, обычно больше, чем в белых американских семьях. ^[149]Разница в уровне доходов в значительной степени связана с возможностями получения образования между различными группами. ^[150] Учащиеся, бросившие школу из-за разницы в расовых достижениях, демонстрируют трудности на рынке труда. Средний доход молодых людей, не закончивших среднюю школу, составляет около 21 000 долларов США по сравнению с 30 000 долларов США у тех, кто имеет хотя бы аттестат зрелости. Это означает разницу в 630 000 долларов за всю жизнь. ^[151] Студенты, которые не принимаются или решают не посещать колледж из-за разницы в расовых достижениях, могут отказаться от заработка более 450 000 долларов в течение всей жизни, если бы они получили степень бакалавра гуманитарных наук. ^[152]В 2009 году средний доход для тех, кто получил степень младшего специалиста, составлял 36 000 долларов, 45 000 долларов для тех, кто имеет степень бакалавра, 60 000 долларов для тех, кто имеет степень магистра или выше. ^[153]

Угроза стереотипа [ править ]

Помимо различий в заработках, студенты из числа меньшинств также сталкиваются с угрозами стереотипов, которые негативно сказываются на успеваемости из-за активации ярких расовых стереотипов. Угроза стереотипа как увековечивает и вызывается разрыв достижения. ^[154] Кроме того, учащиеся с низкой успеваемостью демонстрируют низкие ожидания в отношении себя и склонность к самоограничению. ^[155] Психологи Клод Стил , Джошуа Аронсон и Стивен Спенсер обнаружили, что микроагрессия, такая как напоминания о том, что кто-то принадлежит к той или иной группе (т. Е. Группа, стереотипно считающаяся неполноценной в академических кругах ), может повлиять на результаты теста. ^[156]

Стил, Аронсон и Спенсер изучили и провели эксперименты, чтобы увидеть, как стереотипы могут угрожать самооценке учащихся, что затем изменяет академическую идентичность и интеллектуальную успеваемость. Стил проверил теорию угрозы стереотипов, проведя получасовым тестом для чернокожих и белых студентов колледжа, используя трудные вопросы из устного экзамена на выпускную успеваемость.(GRE). В состоянии угрозы стереотипа они сказали студентам, что тест показал интеллектуальные способности. Утверждая, что тест диагностирует интеллектуальные способности, он потенциально может вызвать стереотип, что черные менее умны, чем белые. В условиях отсутствия стереотипной угрозы они сказали студентам, что тест представляет собой лабораторное задание по решению проблем, в котором ничего не говорится о способностях. Это сделало стереотипы неактуальными. В условиях угрозы стереотипа чернокожие, которые были в равной степени сопоставимы с белыми в своей группе по результатам SAT, показали худшие результаты по сравнению с их белыми коллегами. В экспериментах без угрозы стереотипа чернокожие проявили себя немного лучше, чем в экспериментах с угрозой стереотипа, хотя все же значительно хуже, чем белые. Аронсон считает, что изучение угрозы стереотипов предлагает некоторые "захватывающие и обнадеживающие ответы на эти старые вопросы [пробелов в достижениях] путем изучения психологии стигмы - того, как люди реагируют на негативные стереотипы о своей расовой или гендерной группе ».^[156]

Клод М. Стил предположил, что дети и подростки из числа меньшинств также могут испытывать угрозу стереотипов - страх, что они будут признаны имеющими черты, связанные с негативными оценками и / или стереотипами их расы или этнической группы. Согласно этой теории, это вызывает тревогу перед тестами и удерживает их от выполнения тестов так же хорошо, как они могли бы. По словам Стила, испытуемые из числа меньшинств испытывают беспокойство, полагая, что, если они плохо сдадут тест, они подтвердят стереотипы о низком интеллектуальном уровне своей группы меньшинства. В результате начинается самоисполняющееся пророчество , и ребенок действует на уровне ниже присущих ему способностей.

Политическое представительство [ править ]

Еще одно следствие разрыва в расовых достижениях можно увидеть в недостаточной представленности групп меньшинств на государственных должностях. Исследования показали, что более высокий социально-экономический статус - с точки зрения дохода, профессии и / или уровня образования - коррелирует с более активным участием в политике. ^[157] Это участие определяется как «индивидуальные или коллективные действия на национальном или местном уровне, которые поддерживают или противостоят государственным структурам, властям и / или решениям относительно распределения общественных благ»; ^[158] это действие варьируется от участия в таких действиях, как голосование на выборах, до баллотирования на государственные должности.

Поскольку средний доход на душу населения для групп меньшинств (кроме азиатов) ниже, чем у белых американцев, и поскольку группы меньшинств (кроме азиатов) с большей вероятностью будут занимать менее оплачиваемую работу и достичь более низкого уровня образования, вероятность участия в политической жизни снижается. среди групп меньшинств. Уровень образования сильно коррелирует с заработком и родом занятий. ^{[153] [159]} И существует доказанное несоответствие между уровнем образования белых американцев и групп меньшинств: только 30% степеней бакалавра были присуждены в 2009 году группам меньшинств. ^[160] Таким образом, социально-экономический статус - и, следовательно, участие в политической жизни - коррелирует с расой. ^[149]Исследования показали, что афроамериканцы, латиноамериканцы и американцы азиатского происхождения в разной степени менее политически активны, чем белые американцы. ^{[161] [162]}

Следствием недостаточной представленности групп меньшинств в руководстве является несоответствие между политикой и потребностями общества. Исследование, проведенное Кеннетом Дж. Мейером и Робертом Э. Ингландом 82 крупнейших городских школьных округов в Соединенных Штатах, показало, что членство афроамериканцев в школьных советах этих округов привело к усилению политики, поощряющей большее включение афроамериканцев в политические соображения. ^[163] Было показано, что как пассивное, так и активное представительство групп меньшинств служит для согласования политических предпочтений избирателей и представления этих мнений и тем самым способствует расширению политических прав и возможностей этих групп. ^[164]

Специальные программы [ править ]

Разрыв в успеваемости учащихся может также проявляться в расовом и этническом составе программ специального образования и обучения одаренных детей . Как правило, афроамериканские и латиноамериканские студенты обучаются по программам специального образования в большем количестве, чем их число может указывать в большинстве групп населения, в то время как эти группы недостаточно представлены в программах для одаренных. ^{[165] [166]} Исследования показывают, что эти диспропорциональные тенденции регистрации могут быть следствием различий в образовательных достижениях между группами. ^[167]

Попытки сократить разрыв в достижениях [ править ]

Соединенные Штаты видели множество различных попыток сократить разрыв в расовых достижениях. Эти попытки включают акцент на важности дошкольного образования, использование реформ на основе федеральных стандартов и внедрение институциональных изменений. Несмотря на то, что предпринимаются усилия по сокращению разрыва в достижениях, последствия разрыва в достижениях будут ощущаться еще долгие годы. Например, разница в успеваемости в Окленде с 2011 по 2013 год выросла на 11 процентов. Этот показатель вызывает тревогу, поскольку он выше, чем в 80 процентах других крупных городов страны. Это означает, что разрыв в достижениях Окленда превышает половину городов Калифорнии. ^[168] Однако попытки сократить разрыв в достижениях встречали сопротивление. Например, в августе 2020 года СШАМинистерство юстиции заявило, что Йельский университет дискриминировал азиатских кандидатов на основании их расы, но университет это отрицал. ^[169]

Объяснения разрыва в достижениях и опасения по поводу его последствий и даже существования такого разрыва широко оспариваются. Эти объяснения также вызывают много споров, особенно с учетом того, что усилия по «сокращению разрыва» стали одними из наиболее политически важных вопросов реформы образования. Проблемы, которые увековечивает разрыв в достижениях, также имеют политическую подоплеку. Например, причина кризиса в образовании латиноамериканцев не может быть объяснена каким-либо одним фактором. Вероятно, это результат множества переменных, все из которых могут влиять друг на друга, от социальных, экономических и образовательных условий до неадекватных социальных услуг и семей с исключительно низким человеческим и социальным капиталом. Последствия разрыва в успеваемости в школе можно увидеть на более поздних этапах жизни учащихся. Например,поскольку школам часто не хватает ресурсов для удовлетворения самых элементарных образовательных потребностей многих учащихся, и поскольку существует мало рабочих мест начального уровня, которые обеспечивают прожиточный минимум и льготы, доступные тем, кто не имеет высшего образования или специальных навыков в экономике, многие из них остаются в невыгодном положении.^[170] Все следующие попытки были предприняты, чтобы противодействовать последствиям разрыва в успеваемости в школах. Они варьируются от общенациональных государственных инициатив до небольших школьных инициатив.

Дошкольное образование [ править ]

В раннем возрасте образуются большие когнитивные и эмоциональные пробелы. Они сохраняются на протяжении всего детства и сильно влияют на результаты взрослых. ^[171] Пробелы возникают еще до начала формального школьного образования и сохраняются в детстве и во взрослой жизни. Дети, получившие низкие баллы по тестам на когнитивные навыки до поступления в детский сад, с большой вероятностью будут иметь низкие результаты на протяжении всей школьной карьеры. ^[172] Свидетельства раннего появления разрыва привели к усилиям, сосредоточенным на вмешательствах в раннем детстве. Устранение проблем, порожденных пробелами, не так эффективно с точки зрения затрат, как их предотвращение с самого начала. ^[173]Восемь психологов провели эксперимент над младенцами, родившимися в Квебеке в 1997/1998 годах, и ежегодно наблюдали за ним до 7-летнего возраста. Дети, получающие формальный уход за детьми, отличались от детей, получающих неформальный уход. Дети матерей с низким уровнем образования демонстрировали стабильную картину более низких результатов тестов на академическую готовность и успеваемость в возрасте 6 и 7 лет, чем у детей с высоким уровнем образования, если они не получали формальный уход за детьми. Полученные данные предоставляют дополнительные доказательства того, что формальный уход за детьми может представлять собой превентивное средство смягчения воздействия неблагоприятного положения на раннюю академическую траекторию детей. Экономические исследования показывают, что инвестиции на этом этапе более эффективны и рентабельны, чем более поздние вмешательства в жизни ребенка. ^{[174] [175]} Оценка Центров для родителей и родителей, финансируемых из федерального бюджета государственных школ Чикаго, показала, что на каждый доллар, вложенный в программу дошкольного образования, ожидается, что почти 11 долларов вернутся в общество в течение жизни участников. Эта сумма эквивалентна 18% годовой прибыли. ^[176]

Программа Head Start Program , Раздел I Закона о начальном и среднем образовании (ESEA), а также различные финансируемые государством программы подготовки к дошкольным учреждениям нацелены на учащихся из малообеспеченных семей в попытке уравнять игровое поле для этих детей до начала школы. Помимо расширения доступа, на национальном уровне также уделяется повышенное внимание повышению стандартов качества для программ Head Start и финансируемых государством программ Pre-K, а также улучшению обучения и профессионального развития лиц, оказывающих помощь на раннем этапе. ^[177]Существуют убедительные доказательства того, что развитие детей в раннем возрасте играет огромную роль в сокращении разрыва в успеваемости: различные исследования, в том числе исследование Каролины Абекедариан, исследование Детско-родительского центра и исследование HighScope Perry Preschool, показали, что программы дошкольного образования могут иметь положительное и долгосрочное влияние на академическую успеваемость студентов из малообеспеченных семей и меньшинств. ^{[178] [179] [180]} Кроме того, роль дошкольного образования и развития была связана с успехом даже вне класса. Программы Pre-K помогают учащимся развивать социальные, эмоциональные навыки и навыки критического мышления в молодом возрасте, и хотя ничто из этого не предотвращает последствия бедности, они действительно помогают смягчить последствия, а также лучше подготовить учащихся к их будущему. ^[181]Оценки Head Start показали положительные результаты. Однако в Head Start были обнаружены эффекты затухания.

Критики сомневаются, пойдет ли акцент на дошкольное образование на пользу долгосрочному обучению от детского сада до 12-го класса. Критики указывают на эффекты затухания, обнаруженные в Head Start. ^[182] Адам Шеффер, политический аналитик из Института Катона, подчеркивает, что исследования показывают, что учащиеся добиваются определенных успехов в первые два года после дошкольного образования, но затем они исчезают. ^[183] Недавняя литература также показывает положительное краткосрочное влияние дошкольного образования на развитие детей, которое со временем ослабевает. ^[184] Однако Мэри Эллен Макгуайр, директор по политике в области образования аналитического центра New America Foundations, отметила, что дошкольное образование не предназначено для того, чтобы стать «серебряной пулей» для системы образования. Это всего лишь один аспект. ^[184] Для того, чтобы эти эффекты продолжались, качественное дошкольное образование должно быть подключено к высококачественным начальным школам.

Реформа, основанная на стандартах [ править ]

Реформа на основе стандартов была популярной стратегией, используемой в последние годы для устранения разрыва в достижениях. Цель этой стратегии реформ - повысить успеваемость всех учащихся, а не только меньшинств. Многие штаты приняли более высокие стандарты успеваемости учащихся. Этот тип реформы фокусируется на оценках по стандартизированным тестам, и эти оценки показывают, что непропорционально большая доля учащихся, не отвечающих государственным стандартам успеваемости, - латиноамериканцы и афроамериканцы. Таким образом, меньшинствам недостаточно улучшиться так же, как и белым - они должны добиться больших успехов в образовании, чтобы сократить разрыв. ^[141]

Цели 2000 [ править ]

Одним из примеров реформы, основанной на стандартах, были « Цели 2000» , также известные как Закон «Об образовании в Америке». Цели 2000 были приняты в 1994 году президентом Клинтоном и позволили федеральному правительству сыграть новую роль в поддержке образования. Его цель - «обеспечить основу для достижения национальных целей в области образования». ^[185]Она была разработана, чтобы предоставить ресурсы штатам и общинам, чтобы убедиться, что все учащиеся полностью раскрыли свой потенциал к 2000 году. Эта программа ставит перед американскими учащимися восемь целей, включая всех детей в Америке, которые пойдут в школу готовыми к учебе, что повысит их высокий уровень. уровень выпускников школ не менее 90% и повышение позиции американских учащихся до первых в мире достижений по математике и естественным наукам. В «Целях 2000» также делается акцент на важность технологий, обещая, что все учителя будут иметь современные компьютеры в своих классах и что эффективное программное обеспечение станет неотъемлемой частью учебной программы в каждой школе. Закон президента Джорджа Буша «Ни одного отстающего ребенка» по существу заменил программу «Цели 2000». ^[185]

Ни одного отстающего ребенка [ править ]

Закон « Ни о каком отстающем ребенке» (NCLB) был подписан президентом Бушем в январе 2002 года и резко расширил федеральное влияние на более чем 90 000 государственных школ страны. NCLB фокусируется на стандартизированных результатах тестов и подотчетности школы, чтобы обеспечить всем учащимся одинаковые возможности для получения образования. Основные последствия этого закона заключались в том, что штаты должны были проводить ежегодную аттестацию учащихся, связанную с государственными стандартами, для выявления школ, которые не смогли добиться «адекватного годового прогресса» (AYP) в достижении заявленной цели, заключающейся в достижении всеми учащимися навыков чтения и математики к 2013–2013 гг. 2014 г., а также ввести санкции и поощрения в зависимости от статуса AYP каждой школы. ^[186]Одна из мотиваций этой реформы заключается в том, что публикация подробной информации об успеваемости в конкретных школах и увязка результатов тестов с «высокими ставками» с возможностью введения санкций улучшит целенаправленность и производительность государственных школ. Однако критики заявляют, что подотчетность школы на основе тестов имеет несколько негативных последствий для общего когнитивного развития детей. ^[187]

Критики утверждают, что NCLB и другие политики подотчетности, основанные на тестах, заставляют преподавателей отвлекать ресурсы от важных, но не тестируемых предметов и сосредотачивать обучение по математике и чтению на относительно узком наборе тем, которые наиболее широко представлены в тестах с высокими ставками. . Некоторые даже предполагают, что тестирование с высокими ставками может привести к тому, что школьный персонал намеренно манипулирует результатами тестов учащихся. ^[186]Некоторые критикуют эту систему за то, что она несправедлива по отношению к школам, в которых наибольшее количество учащихся из числа меньшинств и бедных слоев населения, поскольку этим школам труднее соответствовать стандартам, установленным Законом о том, чтобы ни один ребенок не оставался без внимания, из-за недостаточного финансирования со стороны местных , районные или государственные субъекты. Это, в свою очередь, приводит к циклу неэффективности и санкций в этих областях, что усугубляет проблемы, которые Закон призван исправить. ^[188]

NCLB демонстрирует неоднозначный успех в устранении разрыва в расовых достижениях. Хотя результаты тестов улучшаются, они улучшаются одинаково для всех рас, что означает, что студенты из числа меньшинств по-прежнему отстают от белых. Также была некоторая критика относительно того, действительно ли увеличение результатов тестов соответствует улучшению образования, поскольку стандарты тестирования меняются от штата к штату и из года в год. ^[189]

Гонка к вершине [ править ]

В 2010 году администрация Обамы учредила программу « Гонка за лидером» (RTTT), которая предоставляет штатам финансовые стимулы для получения измеримых успехов студентов. Основными целями RTTT являются повышение успеваемости учащихся, сокращение разрыва в успеваемости и улучшение показателей окончания средней школы. ^[190] Цели обеих программ заключались в том, чтобы закрыть разрыв в успеваемости, но RTTT был больше сосредоточен на сокращении разрыва между школами с более высокими и низкими показателями, а не на национальном подходе. ^[191] Основное различие между двумя программами образовательной реформы заключается в том, что RTTT - это программа конкурсных грантов, которая обеспечивает стимулы для школ к изменениям, в то время как Закон NCLB требует различных изменений в системах образования штата и на местном уровне.^[191] Подход RTTT является более гибким и целенаправленным, поскольку он позволяет осуществлять индивидуальные действия между школами и предназначен для поощрения реформ в школах, не прибегая к наказаниям, в то время как Закон «Ни один ребенок не остается без внимания» полагается на наказания в качестве основной формы продвижения реформ. в школах.

Общее ядро [ править ]

Еще одна попытка стандартизировать образование студентов - это Инициатива Common Core State Standards , также известная как Common Core. Common Core, созданный в 2009 и 2010 годах, устанавливает ориентиры для навыков, которыми должны обладать учащиеся на определенных уровнях обучения по таким предметам, как математика и лингвистические искусства, а сама система должна служить национальной базой для оценки успеваемости учащихся. Этот базовый уровень призван помочь установить, что нужно студентам для получения высшего образования. ^[192] Хотя стандарты должны быть общенациональными, они были приняты только 35 штатами, поскольку для штатов не обязательно подписываться на Common Core, если они не желают получать федеральные гранты. ^{[192] [193]}Инициатива Common Core была подвергнута критике за то, что она не привела к каким-либо заметным улучшениям по сравнению с тем, что было почти 10 лет с момента ее реализации, по множеству причин, от неправильной реализации до содержания, поскольку критиковалась идея централизованной системы образования. за то, что не принимает во внимание динамические различия в стилях обучения. ^[194]

Закон «Каждый ученик добивается успеха» [ править ]

Новейшим дополнением к растущему списку инициатив, возглавляемых государством, стал Закон о достижении успеха каждого студента (ESSA). ESSA, вступивший в силу в декабре 2015 года, заменяет Конгресс NCLB. ESSA принимает записи как от RTTT, так и от NCLB, сохраняя стандартизированное тестирование NCLB, обеспечивая при этом гибкость RTTT. ESSA дает государствам больше права голоса в том, как школы несут ответственность и как государства могут действовать, чтобы исправить проблемы в своих школах, и поэтому государства могут ставить долгосрочные цели вместо того, чтобы беспокоиться о проблемах с производительностью из года в год. с NCLB. ^[195]Государства по-прежнему должны выявлять школы с низкой успеваемостью и оказывать дополнительную поддержку, но теперь штаты могут сосредоточиться на долгосрочных решениях. В новом законопроекте больше внимания уделяется академическому росту, который является субъективным и не всегда совпадает с классом учащегося, тогда как NCLB заботился только о том, соответствуют ли учащиеся успеваемости на уровне класса. ^[196] Комбинируя стандартизованные требования к тестированию NCLB и допуская больший контроль состояния, как в RTTT, ESSA надеется достичь долгосрочного успеха и реформирования.

Институциональные изменения [ править ]

Исследования показали, что внесение определенных изменений в школы может улучшить успеваемость учащихся из числа меньшинств. К ним относятся уменьшение размера классов в школах с большим количеством учащихся из числа меньшинств; расширение доступа к высококачественным дошкольным программам для семей меньшинств; ^[141] и сосредоточиться на обучении критическому мышлению и навыкам решения проблем, которые необходимы для сохранения информации высокого уровня. ^[71]

Реформа школы [ править ]

Инициативы по устранению разрыва в успеваемости были реализованы на уровне школы, района и штата, чтобы лучше решить эту проблему. К ним относятся инвестиции в программы подготовки к дошкольному образованию, сокращение размера классов, небольшие школы, реформа учебных программ, согласование дошкольного образования с учетом стандартов и ожиданий колледжа, а также улучшенные программы подготовки учителей. ^[197] Многие школы начали проводить внеклассные мероприятия.такие как репетиторство, лечебные программы и программы быстрой оценки. Эти программы призваны помочь студентам из числа меньшинств учиться более быстрыми темпами, чтобы помочь им догнать своих сверстников. Другие школы начали отказываться от отслеживания своих учеников, чтобы обеспечить одинаково качественное образование для всех учеников, независимо от расы. Отмена трекинга не только позволяет обучать всех студентов одинаково, но также открывает новые возможности для студентов, которые благодаря своему образованию выберут определенный карьерный путь.

Чартерные школы [ править ]

В Соединенных Штатах в настоящее время насчитывается 5042 чартерных школы, которые обслуживают 1,5 миллиона учащихся в 39 штатах и ​​Вашингтоне, округ Колумбия ^[198]. Хотя они обслуживают лишь небольшую часть учащихся государственных школ страны, чартерные школы сегодня захватили видную роль в образовании. Вопрос о том, лучше ли чартеры или традиционные государственные школы обучают учащихся, все еще остается открытым. Исследование носит неоднозначный характер из-за сложности сравнения и значительных различий в показателях работы чартеров. ^[198]

Чартерные школы по определению являются независимыми государственными школами. Хотя они финансируются за счет долларов налогоплательщиков, они действуют без соблюдения многих законов и постановлений, регулирующих традиционные государственные школы. В обмен на эту свободу они связаны условиями контракта или «устава», в котором излагаются миссия школы, академические цели и процедуры отчетности. ^[198] Среднее число учащихся чартерных школ составляет 372 человека по сравнению с примерно 478 во всех государственных школах. Исследователи связали маленькие школы с более высокими достижениями, более индивидуальным обучением, большей безопасностью и более активным вовлечением учащихся. ^[198]С их относительной автономией чартерные школы также рассматриваются как способ предоставить больший выбор в области образования и инновации в системе государственных школ. Еще одна привлекательность чартерных школ - то, что у них часто есть специализированные образовательные программы. Чартеры часто используют альтернативные учебные подходы, уделяют особое внимание конкретным областям обучения или обслуживают особые группы студентов. Этот рост чартерных школ был особенно сильным в городах. Более 55 процентов государственных чартерных школ находились в городских условиях. ^[199]Некоторые чартеры имеют высокую концентрацию учащихся из числа меньшинств, потому что спрос на альтернативные варианты обучения наиболее высок среди таких учащихся, которых, по их словам, часто плохо обслуживают традиционные системы государственных школ. Наконец, еще одним положительным аргументом в пользу чартерных школ является то, что они улучшают существующие школьные системы путем выбора и конкуренции. ^[199]

Однако есть некоторые критические замечания в адрес чартерных школ. Качество и успех чартерных школ по всей стране сильно различаются. В известном отчете Американской федерации учителей (2002), например, утверждается, что многие официальные лица чартерных школ не смогли привлечь к ответственности администраторов и учителей, в результате чего некоторые ученики томились в школах с низкой успеваемостью. ^[200] Другая проблема критиков заключается в том, что хартии более разделены по расовому признаку, чем традиционные государственные школы, что лишает учащихся образовательных «преимуществ, связанных с посещением разных школ». ^[201] Скептики также обеспокоены тем, что чартерные школы несправедливо отвлекают ресурсы и политическое внимание от обычных государственных школ.

Взятые вместе, исследования о чартерных школах неубедительны и дают неоднозначные результаты. Исследования Института Голдуотера и Калифорнийского государственного университета в Лос-Анджелесе показали, что учащиеся чартерных школ показывают более высокий рост успеваемости, чем их сверстники в традиционных государственных школах. ^[199] Однако другое исследование, проведенное Институтом расы и бедности при Юридическом университете Миннесоты, показывает, что после двух десятилетий опыта большинство чартерных школ в городах-побратимах по-прежнему уступают сопоставимым традиционным государственным школам и сильно сегрегированы по расе и доходу. ^[202]

Неанглийские школы [ править ]

Чтобы избежать перехода на английский язык, некоторые индейские племена открыли школы с языковым погружением для детей, в которых обучение ведется на родном языке индейцев. Например, нация чероки инициировала 10-летний план сохранения языка, который включал в себя рост числа новых, свободно говорящих на языке чероки с детства, посредством школьных программ погружения, а также совместные усилия сообщества по продолжению использования языка дома. ^[203] Этот план был частью амбициозной цели, согласно которой через 50 лет 80% или более людей чероки будут свободно владеть языком. ^[204] Фонд сохранения черокиинвестировал 3 миллиона долларов в открытие школ, обучение учителей и разработку учебных программ для языкового образования, а также организацию общественных собраний, на которых можно активно использовать язык. ^[204] Созданная в 2006 году Программа сохранения и образования китува (KPEP) на границе Куалла фокусируется на программах языкового погружения для детей от рождения до пятого класса , разработке культурных ресурсов для широкой публики и языковых программах сообщества с целью популяризации языка чероки среди Взрослые. ^[205]

В Талекуа, штат Оклахома, также есть школа с языковым погружением чероки, в которой обучаются дети с дошкольного возраста до восьмого класса. ^[206] Поскольку официальным языком Оклахомы является английский, учащимся, изучающим иммерсию, чероки затрудняются проходить обязательные государственные тесты, поскольку они плохо владеют английским языком. ^[207] Министерство образования Оклахомы сообщило, что в 2012 году государственные тесты: 11% шестиклассников школы показали хорошее знание математики, а 25% - навыки чтения; 31% семиклассников показали знание математики, а 87% - умение читать; 50% восьмиклассников продемонстрировали знание математики, а 78% - навыки чтения. ^[207]Министерство образования Оклахомы внесло чартерную школу в список школ с целевым вмешательством, что означает, что школа была определена как школа с низкой успеваемостью, но не так, чтобы она была приоритетной школой. ^[207] В конечном итоге школа получила оценку «C» или 2,33 балла по системе табелей успеваемости AF. ^[207] В табеле успеваемости показано, что школа получает F по успеваемости по математике и по математике, C по успеваемости по общественным наукам, D по успеваемости и A по развитию чтения и посещаемости учащихся. ^[207] «Оценка, которую мы сделали, потрясающая, - сказала директор школы Холли Дэвис, - [т] здесь нет преподавания английского языка в младших классах нашей школы, и мы дали им этот тест по английскому языку». ^[207]Она сказала, что ожидала получения более низкой оценки, потому что это был первый год обучения в качестве чартерной школы , финансируемой государством , и многие ученики испытывали трудности с английским. ^[207] Восьмиклассники, окончившие школу погружения в Талекуа, свободно говорят на этом языке и обычно продолжают посещать среднюю школу Секвойя, где уроки ведутся как на английском, так и на чероки.

Частные школы [ править ]

Частные школы - еще одно учреждение, используемое для сокращения разрыва в расовых достижениях. Несоответствие между разницей в успеваемости в частных и государственных школах можно увидеть, используя базу данных Министерства образования США, чтобы вычислить среднюю разницу в результатах теста Национальной оценки успеваемости между чернокожими и белыми учащимися как в государственных, так и в частных школах.

Таблица разницы в успеваемости белых и чернокожих NAEP для государственных и частных школ выше показывает значительный разрыв в успеваемости между черными и белыми четвероклассниками как в государственных, так и в частных школах. Однако разрыв в успеваемости в частном секторе в 12 классе меньше, чем в четвертом классе по всем основным предметам NAEP. В государственных школах, с другой стороны, наблюдается больший разрыв как в письме, так и в математике в 12-м классе, чем в 4-м. В среднем по предметам разница в расовых достижениях государственных школ практически не меняется между четвертым и двенадцатым классами, в то время как в частных школах разрыв в среднем на 27,5 процентных пункта меньше в 12 классе, чем в четвертом.

Разрыв в успеваемости в частных школах сокращается быстрее не потому, что белые учащиеся частных школ теряют позиции по сравнению с белыми учащимися государственных школ по мере их перехода в старшие классы, а потому, что темнокожие учащиеся частных школ учатся значительно быстрее, чем черные учащиеся государственных школ. Экономист Дерек Нил обнаружил, что чернокожие ученики, посещающие городские частные школы, с гораздо большей вероятностью закончат среднюю школу, поступят в колледж и закончили колледж, чем аналогичные ученики в городских государственных школах. ^[208]Аналогичным образом, в исследовании, сравнивающем показатели окончания всех учащихся государственных школ Милуоки (с любым уровнем дохода) с таковыми из малообеспеченных участников городской ваучерной программы для частных школ, старший научный сотрудник Манхэттенского института Джей Грин обнаружил, что учащихся по ваучерам было больше одного - в полтора раза больше шансов получить высшее образование, чем у учащихся государственных школ. ^[208]

Однако другие утверждают, что частные школы на самом деле сохраняют и усугубляют разрыв в успеваемости. Без учета различий в образовании учащихся частные школы получили более высокие баллы, чем государственные. Однако исследование показало, что демографические различия между учащимися государственных и частных школ более чем объясняют относительно высокие оценки частных школ. Фактически, после учета этих различий благоприятный «эффект частной школы» исчезает и даже в большинстве случаев обращается вспять. ^[209] Частные школы имеют выборочное признание и другую демографию. Еще одна критика заключается в том, что частные школы обслуживают только небольшой процент населения и поэтому не могут существенно повлиять на сокращение разрыва в успеваемости.

Грег Вигган считает, что, хотя существует множество исследований по теме разрыва в расовых достижениях, в них есть пробел. Вигган считает, что упущенный пробел заключается в исследовании точки зрения учащихся, в частности, успешных чернокожих учащихся частных школ. ^[63]

Ресурсы для бедных школьных округов [ править ]

Другим объяснением этого недостатка в образовании является нехватка ресурсов, доступных определенным группам учащихся. Исследование показало, что существует потребность в финансовой грамотности для студентов, обучающихся в колледжах и университетах. В частности, студентам необходимы знания о займах, составлении бюджета и требованиях ко времени для получения степени. ^[210] Результаты фокус-группы в том же исследовании пришли к выводу, что студенты, ищущие информацию о финансовой помощи, считают, что среди консультантов и сотрудников будет непонимание культурных обстоятельств / особенностей личности учащихся из числа меньшинств. В результате этого убеждения многие студенты просто не обращаются за какими-либо услугами.

На уровне старшей школы отчет показывает, что чем больше цветных людей записывается в какую-либо конкретную школу, тем меньше вероятность того, что школа предлагает какие-либо курсы информатики вообще. ^[211] Общенациональные экономические данные указывают на 1,3 миллиона новых рабочих мест в индустрии высоких технологий к 2022 году. Между тем афроамериканцы и латиноамериканцы составляют лишь около 5 процентов технической рабочей силы. ^[211]

Дополнительное финансирование нацеленных на неблагополучные школьные округа в Огайо показало сокращение разрыва в производительности между неблагополучными округами и другими округами. Пополнение государственных средств для округов с большим количеством студентов из малообеспеченных семей дало преимущества в виде успеваемости студентов. ^[212] МАР, или инициативы по индивидуальному счету развития, введенные в 1990-х годах для решения проблемы бедности, были основаны на убеждении, что бедные семьи должны иметь доступ к развитию активов, чтобы разорвать порочный круг бедности. ^[213]На данный момент основное внимание в большинстве МАР уделяется домовладению или открытию малого бизнеса. Между общественными агентствами и высшими учебными заведениями возникла тенденция к установлению партнерских отношений, которые предлагали бы IDA, чтобы побудить людей с низким доходом обратиться к высшему образованию. ^[213]

Реформа, ориентированная на учителей [ править ]

Еще одним направлением реформы, направленной на устранение разрыва в успеваемости, было повышение квалификации учителей, поскольку исследования показывают, что, поскольку учителя несут ответственность почти за каждый аспект образования ребенка в рамках класса. Следовательно, для того, чтобы наилучшим образом восполнить пробелы в успеваемости, усилия по реформированию, основанные на улучшении обучения, являются одной из основных стратегий, используемых для устранения этого пробела. Эта реформа проводилась как сверху вниз, в виде более высоких государственных стандартов образования и подготовки учителей ^[214], так и снизу вверх, через такие программы, как Teach for America и AmeriCorps, которые направлены на устранение неравенства в образовании путем набора и подготовка учителей специально для работы в школах с повышенными потребностями. ^{[215] [216]}

Учите для Америки [ править ]

Teach for America (TFA) набирает и отбирает выпускников некоторых из лучших колледжей и университетов по всей стране для преподавания в самых сложных национальных школах K-12 по всей стране. Он начался в 1990 году с 500 учителей и с тех пор расширился до более чем 4000 мест в 2010 году. ^[217]В Journal of Policy Analysis and Management они используют данные об учениках на индивидуальном уровне, связанные с данными учителей в Северной Каролине, чтобы оценить влияние учителя TFA по сравнению с традиционным учителем. Согласно исследованиям о влиянии различных программ подготовки учителей в Луизиане, Северной Каролине и Теннесси, TFA является одним из наиболее эффективных источников новых учителей в сообществах с низкими доходами. Каждое из этих исследований в масштабе штата, проведенных в период с 2009 по 2012 год, показало, что члены корпуса часто помогают своим ученикам достичь академических успехов со скоростью, равной или большей, чем у учеников более опытных учителей. ^[218] Результаты показывают, что учителя TFA в целом более эффективны, согласно результатам экзаменов учащихся, чем традиционные учителя, которые вместо них были бы в классе.^[217] Эти оценки демонстрируют, что по сравнению с традиционными учителями с аналогичным уровнем опыта учителя TFA оказывают сильное положительное влияние на результаты тестов учащихся. И, несмотря на ограничения учителей TFA, они не хуже обычных традиционных учителей в преподавании математических предметов и намного более эффективны в преподавании научных дисциплин.

Хотя учителя TFA, как правило, имеют более высокий академический уровень, их не обучали по традиционным программам обучения, они с большей вероятностью будут преподавать в течение нескольких лет и направлены в одни из самых сложных школ страны. ^[219]Учитывая эти различия, программа TFA вызвала споры. Критики Teach For America указывают на две основные проблемы. Во-первых, большинство учителей TFA не прошли традиционную педагогическую подготовку. Члены корпуса TFA участвуют в интенсивном пятинедельном летнем национальном институте и двухнедельной местной программе ориентации и вводного инструктажа перед своим первым назначением преподавателя, и поэтому некоторые утверждали, что они не так подготовлены к требованиям классной комнаты, как традиционно подготовленные учителя. Второе критическое замечание состоит в том, что TFA требует только двухлетнего обучения, и большинство членов корпуса уходят по окончании этого обязательства. Короткий срок пребывания в должности учителей TFA вызывает беспокойство, поскольку исследования показывают, что новые учителя, как правило, менее эффективны, чем более опытные учителя. ^[217]

Сокращение разрыва в достижениях с помощью технологий [ править ]

Использование компьютеров и технологий связано с повышением успеваемости учащихся. «Когда учителя и администрация постоянно используют компьютеры в классе , успеваемость учащихся повышается (Mann & Shafer, 1997). ^[220]Рандомизированные эксперименты демонстрируют, что успеваемость учеников с низкими успеваемостями может быть улучшена с помощью технологии, которая регулирует уровень сложности учебников и математических задач, которые предлагаются каждому ученику, повышает вероятность того, что каждый ученик получит высокие баллы в конце учебного года. - тесты на понимание прочитанного и высокие показатели точности при выполнении ежедневных заданий по математике, повышают вероятность того, что каждый ученик сможет получить высокие буквенные оценки, и создает структурированную среду, в которой каждый ученик, вероятно, будет получать регулярные, объективные, положительные отзывы, свидетельствующие о том, что он или она ежедневный прогресс, способствующий высокой самоэффективности и сильному чувству контроля над академическими результатами. ^{[221] [222] [223]}Это демонстрирует, что можно повысить вовлеченность, усилия и производительность, даже когда задачи, поставленные перед каждым учеником, становятся все более сложными, если технология используется для индивидуализации сложности задачи и создания структуры, в которой все ученики могут достичь высокого уровня чтения. оценка понимания и математической точности на регулярной основе. ^[59] Сравнение экономической эффективности этого подхода показывает, что он более эффективен, чем 22 другие стратегии для повышения успеваемости учащихся. ^[224]

Как правило, те студенты, которые записывались и заканчивали онлайн-курсы, были студентами старших классов. ^{[225] [226] [227] [228]} Кроме того, у этих студентов больше шансов продемонстрировать более высокие показатели самоэффективности (Xie & Huang, 2014) ^[229] и будущие карьерные амбиции или более высокие доходы (Carr, 2000; Park & Цой, 2009). ^{[230] [231]} Исследования показывают, что онлайн-учащиеся с меньшей вероятностью заводят друзей и становятся социализированными (Varela et al., 2012) ^[232], хотя есть возможная причина, например, разочарование в отношениях в контексте образования. (Ромеро и Усарт, 2014). ^[228] Как Фридман (2007) ^[233]утверждал, что мир плоский, онлайн-образование сделало образование более доступным для более широкого круга студентов. Но есть и некоторые противоположности онлайн-образования, например: отсутствие технической поддержки (Palmer & Holt, 2010; Yang & Cornelius, 2014); ^[234] недостаточная поддержка учителей (Palmer & Holt, 2010); ^[234] чувство изоляции (Рейли, Галлахер-Лепак и Киллион, 2012; Такер, 2014; Янг и Корнелиус, 2004). ^{[235] [236] [237]}

Использование технологий в качестве инструмента для сокращения разрыва в достижениях начинается с цели, общения, слушания и сотрудничества. Этих навыков можно достичь с помощью веб-журналов, сайтов социальных сетей, каналов и множества других мультимедийных материалов. В классах учащиеся могут общаться внутри себя или работать бок о бок с другими людьми, находящимися за тысячи миль от них. Благодаря использованию технологий презентации можно архивировать, чтобы их можно было просмотреть в любое время. «Все учителя могли записывать важные части того, что они делают в классе, которые затем могут быть заархивированы в веб-журнале класса и использоваться учащимися, которые, возможно, пропустили урок или просто хотели узнать, что произошло». (Ричардсон, стр. 117) ^[238]

Доступ к информации в сети дает студентам преимущество в обучении. «Студенты на всех уровнях проявляют больший интерес к своей работе, и их способность находить и размышлять о своей работе значительно расширяется, равно как и возможности для совместного обучения» (Ричардсон, стр. 28). ^[238] Веб-журналы отличаются от сообщений или комментариев; они требуют, чтобы студенты проанализировали и синтезировали содержание и делились своим пониманием с учетом ответов аудитории.

Технология включена в стандарты. Несмотря на то, что Закон NCLB возлагает ответственность за успеваемость учащихся на школьные округа, по-прежнему остается много учащихся, у которых дома нет ресурсов, чтобы в полной мере участвовать в этих прекрасных образовательных инструментах. Некоторые учителя считают, что технологии - не решение, и видят в этом риск. Поэтому учителя не всегда используют весь свой потенциал технологии, а учащиеся не получают тех преимуществ, которые предлагает технология. «Учитывая тот факт, что объем информации, передаваемой в Интернет, не показывает никаких признаков замедления, если они не могут последовательно собирать потенциально важную информацию для своей жизни и карьеры и быстро определять, какая из этих сведений наиболее полезна, они окажутся в невыгодном положении. ” (Ричардсон, стр. 73). ^[238]

Согласно переписи населения США, к 2012 г. предполагается, что 70% домов будут иметь широкополосный доступ. Хотя это большой процент, по-прежнему 30% домохозяйств остаются без доступа в Интернет. Правительство приложило руку к сокращению глобального разрыва в достижениях, предоставив финансирование школьным округам с низким доходом для таких программ, как индивидуальные компьютерные программы, однако тот факт, что многие из этих учащихся не имеют возможности онлайн-доступа дома, все еще главный вопрос. Этот цифровой разрыв может привести к увеличению разрыва в успеваемости, поскольку технологии продолжают активно интегрироваться в повседневную учебную работу школьников. Учащимся необходимо иметь доступ в Интернет за пределами школы на регулярной основе для успешного выполнения сложных курсовых работ.

Согласно Национальному центру статистики образования, он отметил, что афроамериканские ученики 12-го класса имеют самые низкие оценки по чтению среди других расовых и этнических групп. Разрыв в чтении между афроамериканцами и белыми увеличился с 1992 года по настоящее время (Национальный центр статистики образования, 2016). ^[102] Тонсинг-Мейер (2012) ^[239] утверждал, что практика чтения и письма была указана и подчеркнута в 85% заданий онлайн-курса с прилагаемыми упражнениями, которые могут улучшить эту ситуацию.

Студенты, у которых возникли проблемы с технологией, с большей вероятностью откажутся от своих онлайн-курсов (Bambara et al., 2009). ^[240] Кроме того, отсутствует достаточная техническая поддержка, что также приводит к тому, что учащиеся бросают занятия, поскольку их проблемы не могут быть решены быстро (Palmer & Holt, 2010; Yang & Cornelius, 2004). ^[234]

Учащиеся, которые были более целеустремленными и заинтересованными в классе, как правило, получают более высокие оценки; их уверенность в себе можно обрести через повседневное использование Интернета (Sahin & Shelley, 2008). ^{[241] У} онлайн-учащихся мужского пола была более высокая самоэффективность в Интернете, чем у женщин, при этом они меньше участвовали в обсуждениях (Chang et al., 2014; Ong & Lai, 2006). ^{[242] [243]}

Как указал Флетчер (2015) ^[244] , возможными факторами, которые помогли афроамериканским студентам колледжей добиться академических успехов с помощью онлайн-образования, могут быть: положительный опыт доуниверситетского образования, благоприятная среда в кампусе колледжа, участие в мероприятиях кампуса, позитивное взаимодействие преподавателей и поддержка, отношения со сверстниками той же расы / пола, поддержка семьи, уверенность в себе, карьерные амбиции в будущем и способность противостоять расизму.

Окружающая среда колледжа [ править ]

Цветные студенты, такие как афроамериканские студенты, нуждаются в среде с дальтонизмом, чтобы помочь им добиться большего успеха в учебе. ^{[ согласно кому? ]} Таким образом они с большей вероятностью обретут уверенность в себе и обретут образовательную устойчивость (Tucker, 2014). ^[236]

Вмешательства при некогнитивных факторах [ править ]

Для помощи учащимся, принадлежащим к негативному стереотипу, можно использовать множество различных типов вмешательства, но вмешательство самоутверждения было бы наиболее полезным для академической успеваемости учащихся. ^[245] Ожидалось, что это вмешательство поможет улучшить группу студентов, которые рискуют вмешиваться в академическую успеваемость группы. Это вмешательство было протестировано в двух различных экспериментах двойным слепым полем, а затем сравнено. ^[245] Одна из замеченных вещей заключалась в том, что афроамериканские студенты, которые были частью контрольного условия, увидев, что их успеваемость снижается в начале семестра, их успеваемость не улучшалась по мере того, как семестр продолжался, а фактически становился еще хуже. ^[245]Одна вещь, которая может привести к небольшому улучшению, - это небольшое снижение психологических угроз. Было замечено, что небольшие вмешательства имели больший эффект, когда они проводились в нескольких исследованиях в разное время. Проведение только одного вмешательства за один раз не оказывает положительного влияния на учащегося, скорее, если несколько небольших вмешательств проводятся в разное время. ^[245]

См. Также [ править ]

• Разрыв в достижениях в США
• Образовательное неравенство в США
• Образование в США
• Программа "Знание - сила"
• Расовое неравенство в США
• Расовая сегрегация в США § Образование
• YES Prep государственные школы

Ссылки [ править ]

Внешние ссылки [ править ]

• [1] Неделя образования: разница в достижениях
• Разрыв в успеваемости: что нужно знать педагогам