Из Википедии, бесплатной энциклопедии
Перейти к навигации Перейти к поиску
«Гендер и образование» перенаправляется сюда. Для академического журнала см. Гендер и образование .

Карта мира, показывающая страны по гендерным различиям в уровне грамотности
Часть серии по
Половые различия у людей
Физиология
Лекарство
Неврология
Социология
С 20 века девочки все чаще посещают школу и колледж.

Половые различия в образовании - это тип дискриминации по признаку пола в системе образования, затрагивающий как мужчин, так и женщин во время и после получения ими образования. [1] Мужчины более склонны к грамотности в среднем по миру, хотя во многих странах преобладают более высокие показатели грамотности среди женщин. [2] Мужчины и женщины обнаруживают гендерные различия в достижении своих образовательных целей. Хотя мужчины и женщины могут иметь одинаковый уровень образования, женщинам труднее занимать руководящие должности, а будущая занятость и финансовые проблемы могут усугубиться. [3] [4]В прошлом мужчины, как правило, получали больше образования, чем женщины, но гендерный разрыв в образовании изменился в последние десятилетия в большинстве западных и многих незападных странах. [5]

Неравенство в образовании во всем мире [ править ]

Смотрите также: Список стран по уровню грамотности

По данным ЮНЕСКО, гендерное неравенство в образовании во всем мире в основном определяется «бедностью, географической изоляцией, статусом меньшинства, инвалидностью, ранними браками и беременностью, а также гендерным насилием». [6] Только в Северной Америке, Латинской Америке и Карибском бассейне девочки посещают школу с такой же или большей вероятностью, чем мальчики. В остальном мире больше девочек не посещают школу, чем мальчиков, и «женщины составляют две трети из 750 миллионов взрослых, не имеющих элементарных навыков грамотности». [6] Разница между посещаемостью девочек и мальчиков наиболее велика на Ближнем Востоке и в странах Африки к югу от Сахары.

Чистый коэффициент зачисления в начальную школу [7]
Область, крайМужской (%)Женский (%)
Арабские государства85,8682,81
Восточная Азия и Тихоокеанский регион95,6195,53
Европа и Центральная Азия96,0095,86
Латинская Америка и Карибский бассейн91,7391,76
Ближний Восток и Северная Африка95,2391,80
Северная Америка93,3893,87
Южная Азия89,7288,55
К югу от Сахары80,0275,83

Различия в образовательных достижениях взрослых больше, чем в показателях охвата детей школьным образованием. [8] Это отражает прошлое неравенство в доступе к образованию, особенно в доступе к высшему образованию. Гендерные различия в уровне образования наиболее заметны в Южной Азии, где 60,6% мужчин имеют хотя бы некоторое среднее образование по сравнению с 39,8% женщин.

Население 25 лет и старше с хотя бы некоторым средним образованием [8]
РегионыМужской (%)Женский (%)
Арабские государства54,645,1
Восточная Азия и Тихоокеанский регион75,567,8
Европа и Центральная Азия85,978,4
Латинская Америка и Карибский бассейн59,159,5
Южная Азия60,639,8
К югу от Сахары39,228,8
Наименее развитые страны34,325,0

Страны с наибольшей разницей между средней продолжительностью обучения мужчин и женщин - Афганистан и Индия. [9] В Афганистане средний мужчина учится в школе 6 лет по сравнению с 1,9 года для средней женщины.

10 стран с наибольшей разницей в средней продолжительности обучения (2017 г.) [10]
СтранаМужскойженскийРазница
Афганистан61.94.1
Индия8,24.83,4
Экваториальная Гвинея7.343.3
Идти6.53.33.2
Конго (Демократическая Республика)8,45,33.1
Камерун7,64,72,9
Непал6.43,62,8
Пакистан6.53.82,7
Либерия6.13.52,6
Центрально-Африканская Республика5,632,6

Развитые страны [ править ]

В развитых странах женщины все еще [ когда? ] недостаточно представлены в науке, технологиях, инженерии и математике. [11] По данным ОЭСР, 71% выпускников-мужчин, имеющих ученую степень, работают в качестве специалистов в области физики, математики и инженерии, тогда как только 43% женщин работают в качестве профессионалов. «Менее 1 из 3 выпускников инженерных специальностей и менее 1 из 5 выпускников информатики - женщины» [12]. Этот разрыв, вероятно, вызван стереотипами и различиями в поощрении в начальном и среднем образовании.

Второй сексизм в образовании [ править ]

Дискриминация по признаку пола в отношении мужчин также имеет место в сфере образования. Мы можем назвать дискриминацию мужчин «вторым сексизмом». Этот вид сексизма не воспринимается всерьез даже людьми, выступающими против дискриминации по признаку пола. [13] Второй сексизм в образовании, вместе с очевидными стереотипами о секс-ролях, заставляет учеников мужского пола подвергаться большему наказанию в школе, чем учениц. [14]

Предвзятое отношение к мальчикам в школах [ править ]

То, как учителя воспринимают учащихся, может повлиять на их поступки. И здесь часто будет происходить дискриминация студентов мужского пола. Обзор исследований Брофи и Гуд (1974) показывает, что в начальной школе ученики мужского пола будут считаться более негативными, чем ученицы, учителями, особенно учителями-женщинами. Многие учителя чувствуют большую связь с девочками и отвергают мальчиков, что ведет к негативным отношениям с мальчиками. По этой причине ученики мужского пола с большей вероятностью будут получать более низкие оценки, чем студентки из-за предвзятости оценок учителей. [15] Существует также исследование Ярроу, Ваксиер и Скотт (1971), показывающее, что студенты мужского пола будут подвергаться большей критике из-за своего пола. [15]

Гендерные различия в образовании в зависимости от пола учителя [ править ]

Гендерная дискриминация в образовании также существует из-за различного отношения к учащимся со стороны учителей-мужчин или женщин. В Ньюфаундленде Джим Даффи и др. выяснилось, что учителя могут иметь более высокие ожидания в отношении мальчиков и девочек по математике и естественным наукам; более высокие требования к языку. Было обнаружено, что учителя также склонны хвалить учеников, соответствующих ожидаемым нормам пола. Учителя математики-женщины чаще хвалили учащихся, чем учителя литературы, но чаще хвалили учителя-мужчины, чем учителя-мужчины. Также было обнаружено, что критика в адрес учащихся мужского пола значительно чаще, чем учащихся женского пола, как на уроках литературы, так и на уроках математики, независимо от пола учителя. [16]  Однако Альтерматт предположил, что большее количество взаимодействий между учителем и учеником может быть направлено на мальчиков в результате того, что мальчики инициируют большее взаимодействие. [17]

В исследовании, проведенном Полетт Б. Тейлор, видеокассеты, изображающие одно и то же неподобающее поведение (постукивание карандашом, беспокойство других и легкие упреки учителю) 4 разных учеников; Афроамериканец и женщина, белый мужчина и женщина. 87 производственных учителей и 99 предварительных учителей просмотрели записи, которые также были разбиты на группы афроамериканцев и женщин, а также группы белых мужчин и женщин-учителей-участников. Затем участников попросили заполнить шкалу оценки поведения из 32 пунктов, сфокусировав внимание на индивидуальном восприятии учителем учеников на видеозаписи. Анализ выявил статистическую значимость различий, связанных с полом учителя, по отношению к восприятию афроамериканской студентки как наиболее проблемной.Однако не было обнаружено статистической значимости оценок учащихся в отношении этнического происхождения учителей или взаимодействия этнической принадлежности и пола. Учителя-мужчины оценивали учащихся по импульсивности выше, чем учителя-женщины в целом, однако единственная статистически значимая находка была в рейтинге студенток афроамериканского происхождения во всех группах участников.[18]

Формы дискриминации по признаку пола в образовании [ править ]

Дискриминация по признаку пола в сфере образования применяется к женщинам по-разному. Во-первых, многие социологи образования рассматривают образовательную систему как институт социального и культурного воспроизводства . [19] Существующие модели неравенства, особенно гендерного неравенства , воспроизводятся в школах через формальные и неформальные процессы. [1] В западных обществах эти процессы можно проследить вплоть до дошкольного образования и начальной школы.этапы обучения. Такие исследования, как исследование May Ling Halim et al., Проведенное в 2013 году, показало, что дети осознают стереотипы гендерных ролей с раннего возраста, при этом те, кто сталкивается с более высокими уровнями СМИ, а также гендерные стереотипы поведения взрослых, имеющих самые сильные восприятие гендерных стереотипных ролей независимо от этнической принадлежности. [20] Действительно, теория гендерной схемы Сандры Бем определяет, что дети впитывают гендерные стереотипы, наблюдая за поведением людей вокруг них, а затем имитируют действия тех, кто, по их мнению, принадлежит к своему полу. [21]Таким образом, если дети получают гендерные сигналы от внешних стимулов, естественно, что первые годы обучения ребенка являются одними из наиболее формирующих для развития представлений о гендерной идентичности и потенциально могут быть ответственны за усиление вредных представлений о неравенстве ролей самцы и самки. Дженни Роджерс отмечает, что гендерные стереотипы существуют в нескольких формах в начальной школе, включая обобщение уровней успеваемости на основе пола и отношения учителя к игре, соответствующей гендерному признаку. [22]

Скрытый учебный план [ править ]

В своем количественном исследовании 1978 года Кэтрин Кларрикоутс провела полевые наблюдения и интервью с британскими учителями начальных школ из ряда школ, расположенных как в сельских, так и городских, в богатых и менее богатых районах. [23] Ее исследование подтверждает, что утверждения Роджерса о гендерных стереотипах и дискриминации широко распространены в классах. В отрывке из одного из интервью учительница утверждала, что это «такие предметы, как география… там, где ребята действительно выходят… они знают факты, тогда как девочки, как правило, в большинстве вещей немного более беспорядочные». [24]Между тем, другие учителя утверждали, что «у них (девочек) нет воображения, которое есть у большинства парней» и что «я считаю, что вы можете зажигать мальчиков немного легче, чем девочек ... У девочек есть свой набор идеи - это всегда «… и мы пошли домой пить чай»… Тогда как можно заставить мальчиков написать что-нибудь действительно интересное… ». [24] В другом интервью учитель заметил гендерные различия в поведении, отметив: «… девочки кажутся типично женскими, а мальчики - типично мужчинами… ну, более агрессивными… идеалом того, какими должны быть мужчины» , [25] в то время как другой классифицировал мальчиков как «более агрессивных, более предприимчивых, чем девочки». [26]Рассматривая теорию гендерной схемы Бема в связи с этими утверждениями, нетрудно увидеть, как ученики мужского и женского пола могут улавливать различные поведенческие сигналы от гендерной дифференциации и обобщений своих учителей, которые затем проявляются в гендерных образовательных интересах и уровнях достижений. Кларрикоутс называет это предубеждением «скрытой учебной программой», поскольку она отклоняется от официальной учебной программы, в которой отсутствует дискриминация по признаку пола. [27] Она отмечает, что это происходит из собственных основных убеждений учителей о гендерном поведении и заставляет их действовать в пользу мальчиков, но в ущерб девочкам-ученикам. В конечном итоге это приводит к раскрытию самоисполняющегося пророчества в академической и поведенческой деятельности студентов. [28] Ссылаясь на диссертацию Патрисии Пивник об американских начальных школах 1974 года, Кларрикоутс утверждает, что

Возможно, что, используя более суровый тон для контроля поведения мальчиков, чем для девочек, учителя на самом деле воспитывают независимый и вызывающий дух, который в нашей культуре считается «мужским» ... В то же время, «женственность», которую учителя усиление у девочек может способствовать нарциссизму и пассивности, что приводит к отсутствию мотивации и достижений у девочек. [29]

Этот анализ подчеркивает пожизненные помехи, которые «скрытая учебная программа» учителей может создать для обоих полов.

Лингвистический сексизм [ править ]

Еще один элемент «скрытой учебной программы», который определяет Кларрикоутс, - это лингвистический сексизм. Она определяет этот термин как последовательное и бессознательное использование учителями слов и грамматических форм, которые очерняют женщин и подчеркивают предполагаемое превосходство мужчин не только в содержании урока, но и в ситуациях дисциплинарной процедуры. [26]Один из примеров этого, который она приводит, - гендерная принадлежность животных и неодушевленных персонажей. Она заявляет, что учителя вместе с телеведущими и персонажами, а также в учебных материалах называют динозавров, панд, белок и математических персонажей «он», внушая маленьким детям, что все эти животные относятся только к мужскому полу. Между тем, только материнские фигуры, такие как божьи коровки, коровы и куры, называются «она». В результате школьные учебники, средства массовой информации и учебные программы создают у учащихся впечатление, что женщины не создают историю, что способствует разрушительному предположению, что женщины не могут изменить мир, в то время как мужчины могут. [26]

Вдобавок Кларрикоутс обсуждает лингвистический сексизм, присущий прилагательному выбору учителей при наставлении или вознаграждении своих учеников. Она отмечает, что «если мальчики выходят из-под контроля, они считаются« шумными »,« грубыми »,« напористыми »,« хулиганскими »и« предприимчивыми », в то время как девочек называют« суетливыми »,« стервозными », giggly ',' catty 'и' глупо '". Согласно ранее сделанным наблюдениям Кларрикоутс, термины, применяемые к мальчикам, подразумевают позитивное мужское поведение, в то время как категории, используемые для девочек, более уничижительны. [26]Это различие в реакциях учителей на подобное поведение можно снова рассматривать как способствующее развитию гендерных стереотипов у молодых учеников. Еще один элемент лингвистического сексизма, который определяет Clarricoates, - это различие в отношении учителей к использованию учениками мужского и женского пола «ненормативной лексики»; девочки, как правило, подвергались более суровому осуждению по сравнению с мальчиками из-за неосознанных предубеждений в отношении гендерного поведения. В то время как девушки считались «не похожими на женщин» за «грубую» речь, та же речь, произнесенная их коллегами-мужчинами, считалась частью нормального мужского поведения, и, таким образом, их упрекали менее резко. Это создает двойной лингвистический стандарт, который, как можно снова увидеть, способствует долгосрочному гендерному неравенству в поведении. [26]

Кларрикоутс завершает свое исследование, заметив, что для юных учениц существует «уловка 22». Если девочка соответствует институциональным идеалам, хорошо усваивая уроки, правильно разговаривая и не беспокоя учителя, то ее успехи преуменьшаются по сравнению с аналогичным поведением учеников-мужчин. В самом деле, она считается «пассивной», «доброй-хорошенькой» и «хуже», чем ее ученики мужского пола. В результате это подкрепление будет способствовать покорности и самоуничижению; качества, которые общество не в большом почете. Однако, если она не подчиняется, ее будут наставлять более сурово, чем ее эквивалентные ученики-мужчины, а также рассматривать ее в более негативном свете. Она будет считаться проблемной и разрушительной для класса.что в конечном итоге может повлиять на ее успеваемость и карьерные перспективы в будущем. Более того, если она сможет выжить в школьном учреждении как напористый и уверенный в себе человек, то она все равно столкнется со многими проблемами на рабочем месте, где эти характеристики женщин часто воспринимаются как «властные» или «властные».[30]

Доминирование гетеронормативности [ править ]

Роджерс отмечает, что еще одна проблема гендерного равенства в классе начальной школы - это преобладание гетеронормативности и гетеросексуальных стереотипов. Ссылаясь на исследования Гуаспа, она утверждает, что гетеронормативный дискурс по-прежнему остается нормой как в школах, так и в более широком западном обществе. [31] [32] Она отмечает, что гендерные и гетеросексуальные стереотипы неразрывно связаны из-за ожиданий, что женщины будут испытывать сексуальное влечение к мужчинам и наоборот, что является частью их гендерного поведения. Таким образом, одной из основных проблем гендерного равенства является сокрытие сексуального разнообразия под господством гетеронормативности. [33] Роджерс указывает, что хотя Закон о реформе образования 1988 г.в Соединенном Королевстве помогли расширить возможности для гендерного разнообразия, обеспечив, чтобы оба пола изучали одни и те же основные предметы, с другой стороны, гетеросексуальные стереотипы усугубились принятием статьи 28 Закона о местном самоуправлении 1988 года, который объявил гомосексуализм " притворные семейные отношения ". Это стало серьезным препятствием для широкого признания гомосексуализма и, таким образом, продвижения гендерного равенства в школах. [34] Несмотря на отмену этого закона в 2003 году [35], ученики, наиболее подверженные риску дискриминации в результате гендерных предубеждений в «скрытой учебной программе», по-прежнему остаются теми, кто не соответствует гендерным и гетеросексуальным стереотипам. Действительно, Роджерс цитирует эти подходы к обучению как соответствующие гегемонистской мужественности., и связывает этот метод с маргинализацией студентов, которые не соответствуют своим стереотипным гендерным ролям. [34]

Еще один способ дискриминации в образовательной системе по отношению к женщинам - это прохождение курсов, особенно в старшей школе. Это важно, потому что прохождение курсов представляет собой большой гендерный разрыв в том, какие курсы выбирают мужчины и женщины, что приводит к разным образовательным и профессиональным путям между мужчинами и женщинами. Например, женщины, как правило, реже посещают углубленные математические и научные курсы, что приводит к тому, что они плохо подготовлены для продолжения этой карьеры в системе высшего образования. Это также можно увидеть в курсах по технологиям и компьютерам. [1]

Школьницы в Афганистане

Культурные нормы также могут быть фактором, вызывающим дискриминацию по признаку пола в сфере образования. Например, общество предлагает, чтобы женщины были матерями и отвечали за большую часть воспитания детей. Таким образом, женщины чувствуют себя вынужденными следовать образовательным путям, ведущим к занятиям, допускающим длительные отпуска, чтобы они могли быть матерями-домохозяйками. [1] Детские браки могут быть еще одним определяющим фактором в прекращении формального образования и повышения уровня грамотности женщин в различных частях мира. [36] Согласно исследованию, проведенному ЮНИСЕФ в 2013 году, каждая третья девочка в развивающемся мире выходит замуж до 18 лет. [37]В качестве общепринятой практики во многих культурах инвестициям в образование девочек не придается особого значения, в то время как акцент делается на мужчин и мальчиков как на «кормильцев». [38]

Скрытый учебный план может также добавить к дискриминации в системе образования. Скрытый учебный план - это идея о том, что раса, класс и пол влияют на уроки, которые преподаются в школах. [39]Более того, идея состоит в том, что определенные ценности и нормы прививаются через учебный план. Например, история США часто подчеркивает значительную роль, которую белые мужчины сыграли в развитии страны. Некоторые учебные программы были даже переписаны, чтобы выделить роли, которые играют белые мужчины. Примером этого может служить то, как говорят о войнах. Например, в учебных планах по гражданской войне, как правило, делается упор на таких ключевых игроках, как Улисс С. Грант, Роберт Э. Ли и Авраам Линкольн. В то время как цветные женщины или мужчины, такие как Харриет Табман в роли шпиона Союза, Харриет Бичер-Стоу или Фредерик Дуглас, принижены из-за их участия в войне. [40]Другая часть состоит в том, что изучаемые темы являются мужскими или женскими. Уроки магазина и продвинутые науки считаются более мужскими, тогда как домашнее хозяйство, искусство или гуманитарные науки считаются более женственными. Проблема возникает, когда учащиеся получают различное отношение и образование из-за его или ее пола или расы. [40] Студенты также могут быть социализированы для их ожидаемых взрослых ролей с помощью принципа соответствия, изложенного социологами, включая Сэмюэля Боулза и Герберта Гинтиса.. Девочек можно поощрять к овладению навыками, которые ценятся в сферах, где преобладают женщины, в то время как мальчиков можно обучать лидерским навыкам для занятий, где преобладают мужчины. Например, по мере перехода к этапам среднего и послесреднего образования мальчики, как правило, больше тяготеют к курсам STEM, чем их одноклассницы. [41]

Различное отношение к родительскому участию [ править ]

На развитие ребенка в образовательной сфере также может повлиять отношение к ребенку со стороны его родителей. В исследовании Ребекки Картер, в котором учащиеся 8-х классов частных и государственных школ были изучены с помощью Национального лонгитюдного исследования в области образования (NELS), исследования, которое предоставляет множество деталей относительно участия родителей в образовании их ребенка. [42]Данные показали, что женщины участвовали в школьных дискуссиях со своими родителями чаще, чем мужчины, однако при контроле результатов тестов, оценок и образовательных устремлений наблюдалось снижение гендерного эффекта школьных дискуссий, но все же сохранялось его значение. Также было обнаружено, что родители больше участвуют в учебе от имени своих сыновей, но не было известно, что их участие было чисто академическим или по поведенческим / неакадемическим причинам. Также не было обнаружено различий в сроках, установленных для просмотра телевизора между мужчинами и женщинами после школы. Однако было отмечено, что женщины с большей вероятностью, чем мужчины, меньше времени тратили на общение с друзьями из-за участия родителей, что отражает концепцию, согласно которой родители прилагают больше усилий для защиты своих дочерей.Данные также показали, что посещаемость родителями школьных мероприятий у дочерей выше, чем у сыновей, и при учете академических факторов было обнаружено, что более половины обнаруженных гендерных различий объясняются академическими факторами, а это означает, что участие родителей в школьных мероприятиях на эти события повлияла успеваемость дочери.[42]

Гендерная дискриминация в образовании также существует из-за дискриминации в семье. Родители могут тратить по-разному в зависимости от пола своих детей, что является неравным обращением. Шалин Ханал изучила расходы, которые люди тратят на девочек и мальчиков в Непале. Основываясь на своем исследовании, он обнаружил, что родители тратят на образование, по сравнению с мальчиками, на 20% меньше расходов на девочек, что очень неравномерно. [43] Разница в расходах, включая неравные расходы на плату за обучение, учебники, школьные принадлежности, такие как школьные ранцы, форму и другие расходы на образование. [43]И такого рода дискриминация в Непале усиливается. Кроме того, родители в Непале более склонны тратить больше денег на то, чтобы позволить мальчикам ходить в частную школу для получения лучшего образования. Это явление более выражено в сельской местности Непала, но происходило также и в городских районах. [43]

Последствия дискриминации по признаку пола в образовании [ править ]

Школьница на Шри-Ланке

Дискриминация проявляется, в основном, в низком статусе, занятиях со стереотипами пола, что частично связано с гендерными различиями в специальностях. [44] Они также должны выполнять основные обязанности по дому, даже если их участие в рабочей силе увеличилось. Дискриминация по признаку пола при обучении в средней школе и колледже также приводит к тому, что женщины не готовы или не имеют квалификации для занятия более престижной и высокооплачиваемой работой. Дискриминация по признаку пола в сфере образования также приводит к тому, что женщины становятся более пассивными, тихими и менее напористыми из-за эффекта скрытой учебной программы. [1]

Однако в 2005 году USA Today сообщила, что «гендерный разрыв в колледжах» увеличивается, заявив, что 57% студентов колледжей в США - женщины. [45] Этот разрыв постепенно увеличивается, и по состоянию на 2014 год почти 45% женщин имели степень бакалавра по сравнению с 32% мужчин со степенью бакалавра. [46]

Взаимодействие в классе также может иметь невидимые последствия. Поскольку гендер - это то, что мы узнаем, повседневные взаимодействия формируют наше понимание того, как определять гендер. [39] Учителя и сотрудники начальной школы могут закреплять определенные гендерные роли, не задумываясь. Их коммуникативное взаимодействие может также выделять других студентов. Например, учитель может вызывать на одного или двух учеников больше, чем другие. Это заставляет менее уверенных в себе людей чувствовать себя менее уверенными. Гендерный пример: учитель ожидает, что девочка хорошо раскрашивает, а мальчик - хорошо строит. Эти типы взаимодействия ограничивают учащегося определенной ролью, отведенной ему. [40]

Другие последствия проявляются в том, что на уроках физкультуры мальчики и девочки говорят о надлежащем поведении. Хотя учитель может и не пытаться намеренно сообщить об этих различиях, он может делать комментарии, основываясь на физических способностях пола. [47] Например, мужчине можно сказать, что он бросает как девушка, что увековечивает его, чтобы стать более мужественным и применить грубую силу. Женщине, с другой стороны, можно сказать, что она слишком мужественна, чтобы стать более сдержанной и менее мотивированной. [48]

Некоторая гендерная дискриминация, намеренная или непреднамеренная, также влияет на позиции, к которым студенты могут стремиться в будущем. Женщины могут не проявлять интереса к естественным наукам, технологиям, инженерному делу или математике (STEM), потому что они не посещали эти типы классов. Это связано с тем, что взаимодействие внутри школы и общества подталкивает их к более легким и женственным занятиям, таким как домоводство или искусство. Они также могут не увидеть многих других женщин, работающих в сфере STEM. Это затем снижает количество женщин в STEM, что способствует дальнейшему развитию и продолжению этого цикла. [49] Это также оказывает аналогичное влияние на мужчин. Из-за разговоров со стороны учителей, например, из-за того, что мальчики обычно не готовят, мужчины с меньшей вероятностью будут делать карьеру, например, повара, художника или писателя. [48]

С 1990-х годов набор студентов в университетские городки Канады значительно вырос. Наиболее примечательным является стремительный рост числа участников-женщин, который превзошел показатели набора и участия их коллег-мужчин. [50] Даже в Соединенных Штатах существует значительная разница в соотношении мужчин и женщин в университетских городках по всей стране, где по средним показателям за 2005 год мужчины и женщины составляли от 43 до 57 человек. [51]Хотя важно отметить, что доля лиц обоих полов, участвующих в послесреднем образовании, увеличивается, не менее важно задаться вопросом, почему показатели участия женщин растут быстрее, чем показатели участия мужчин. Кристофидес, Хой и Янг изучают 15% разрыв между мужчинами и женщинами в канадских университетах с идеей университетской премии. [50] Дроле далее объясняет этот феномен в своей статье 2007 года «С учетом гендерного разрыва»: «Университетский диплом приносит женщинам большую окупаемость по сравнению с тем, что они могли бы заработать, если бы у них был только аттестат средней школы, потому что мужчины традиционно имеют было больше возможностей найти хорошо оплачиваемую работу даже без высшего образования ". [52]

Гендерный разрыв в грамотности [ править ]

Результаты последних национальных тестов, собранные в рамках оценки NAEP, показывают, что девочки достигли или превзошли показатели чтения мальчиков на всех возрастных уровнях. Разрыв в грамотности в четвертом классе эквивалентен тому, что мужчины на два года отстают от средней девочки по чтению и письму. На уровне средней школы статистика Службы образовательного тестирования показывает, что разрыв между восьмиклассниками и мальчиками более чем в шесть раз больше, чем разница в математических рассуждениях, причем математические рассуждения в пользу мальчиков. Эти результаты охватили весь мир, поскольку Международная ассоциация оценки образовательных достижений (IEA) обнаружила, что пол является самым мощным предиктором успеваемости в исследовании, проведенном в 14 странах. [53]

Бут, Джонс и Брюс заявляют, что как на национальном, так и на международном уровне «студенты мужского пола не так хорошо умеют читать и писать, как девочки, и чаще появляются в классах специального образования, бросают учебу и с меньшей вероятностью поступят в университет». [54] [55] Мальчики сталкиваются с множеством трудностей, когда дело касается грамотности, и в статье перечислены некоторые из возможных областей обучения грамоте, из которых могут возникнуть эти трудности. К ним относятся, помимо прочего, их собственная гендерная идентичность, социальные и культурные проблемы, религия, технологии, школьная культура, стили преподавания, учебная программа, а также неудачи курсов обучения до начала работы и без отрыва от производства. [1]

Также важно учитывать два аспекта обучения мальчиков и грамотности, о которых говорилось в статье Бута, которая заимствована из работ Смита и Вильгельма 2002 года. Первое - это достижение; мальчикам обычно требуется больше времени на обучение, чем девочкам, хотя они лучше девочек, когда дело доходит до «поиска информации и задач по повышению грамотности, связанных с работой». [56] Поэтому важно, чтобы учитель проводил соответствующие занятия, чтобы подчеркнуть сильные стороны мальчиков в грамотности и должным образом поддержать их слабые стороны. Кроме того, в свободное время мальчики, как правило, читают меньше девочек. Это могло сыграть роль в том факте, что девочки обычно «понимают повествовательные и пояснительные тексты лучше, чем мальчики». [56] В своей книге 2009 Grown Up Digital, Тапскотт пишет, что есть и другие методы, которые следует учитывать, чтобы охватить мальчиков, когда речь идет о грамотности: «Мальчики, как правило, лучше читают визуальные образы ... по результатам исследования Калифорнийского государственного университета (Хейворд) результаты тестов увеличились с 11 до 16%, когда методы обучения были изменены для включения большего количества изображений ». [57] Смит и Вильгельм говорят, что мальчики обычно «хуже оценивают свои способности к чтению», чем девочки. [56]

Возможные решения и реализация [ править ]

Одна из попыток изменения обучения грамоте заключалась в предоставлении возможности выбора в классе гендерного населения. В Гамильтоне, Онтарио, начальная / младшая школа имени Сесила Б. Стирлинга предложила учащимся 7 и 8 классов и их родителям выбор между обучением грамоте только для мальчиков, только для девочек или совместным обучением. Однополые классы были самыми популярными, и хотя никакие конкретные исследования не показали статистического преимущества однополых классов грамотности, общая реакция мальчиков была положительной: «Мне нравится, что здесь нет девочек, и вы не можете отвлекаться. ...] Вы получаете более высокие оценки и можете больше концентрироваться ». [58] Однако метаанализ 2014 года, основанный на 84 исследованиях, представляющих тестирование 1.6 миллионов учеников K-12 классов из 21 страны опубликованы в журнале Psychological Bulletin, не нашли доказательств того, что однополое школьное обучение выгодно по сравнению с школами, в которых учатся дети одного пола. [59]

Так как классы только для мальчиков не всегда возможны, тогда ответственность за преподавателя по обучению грамотности ложится на расширение определения грамотности от программ грамотности, богатых художественной литературой, чтобы познакомить учащихся с разнообразными текстами, включая фактические и научно-популярные (журналы, информационные тексты, и т. д.), что мальчики уже часто читают; обеспечить интерес и выбор в обучении грамоте; расширить стили обучения грамоте до более практического, интерактивного обучения, направленного на решение проблем, обращая внимание на сильные стороны мальчика; и обеспечить благоприятную среду в классе, учитывающую индивидуальный темп обучения каждого мальчика и обеспечивающую чувство компетентности. [53]


Другие повседневные практики, которые пытаются «закрыть гендерный разрыв» грамотности в классе, могут включать: [60]

  • Использование визуально-пространственных сильных сторон мальчиков. (Диафильмы / комиксы)
  • Использование практических материалов. (Сайты, раздаточные материалы)
  • Внедрение технологий. (Компьютерные обучающие игры, Cyberhunts)
  • Предоставляя время для движения. (Читательские театры и спектакли, "Активная" мнемоника)
  • Создание возможностей для конкуренции. (Пчелы-правописцы, Опасность, Палач)
  • Выбирать книги, которые нравятся мальчикам. («Стойка для мальчиков» в классной библиотеке)
  • Предоставление мужских образцов для подражания. (Мальчики старшей школы обучают младших мальчиков чтению, чтению / разговорной речи)
  • Программы чтения только для мальчиков. (Книжный клуб только для мальчиков)

Гендерный разрыв и дети, обучающиеся на дому [ править ]

Школы - это не философский, социальный или культурный вакуум. Социальная структура многих школ не дает адекватных результатов для многих мальчиков. Многие родители, которые обучают своих детей дома, отмечают меньший гендерный разрыв в результатах академических тестов. Одно исследование, проведенное HSLDA, показало, что мальчики, обучающиеся на дому (87-й процентиль), и девочки (88-й процентиль) имеют одинаковые результаты. Расовое неравенство и неравенство, основанное на социально-экономическом происхождении, также менее выражено. Основным фактором успеваемости учащихся является наличие у родителей высшего образования. [61]

Половые различия в учебе [ править ]

2014 мета-анализ половых различий в схоластической достижений , опубликованной в журнале Psychological Bulletin обнаружили женщин обогнали мужчин в учителей назначенный школьных оценок в течение начального, младшего / среднего, средней школы и на обоих студентов и выпускников университета уровне. [62] В метаанализе, проведенном исследователями Дэниелом Войером и Сьюзан Д. Войервас из Университета Нью-Брансуика, за 97 лет было изучено 502 размера эффекта и 369 выборок за период с 1914 по 2011 год, и было обнаружено, что величина более высокого женского на успеваемость не повлиял год публикации, что противоречит недавним утверждениям о « кризисе мальчиков » в успеваемости. [62]Другое исследование 2015 года, проведенное учеными Гийсбертом Стутом и Дэвидом К. Гири из журнала Intelligence, показало, что общая успеваемость девочек выше в 70 процентах всех 47–75 стран, участвовавших в PISA . [63] Исследование, в котором приняли участие 1,5 миллиона 15-летних подростков, выявило более высокие общие достижения женщин по чтению, математике и естественной грамотности, а также лучшую успеваемость в 70% стран-участниц, в том числе во многих странах со значительным разрывом в экономическом и политическом равенстве, и они отставал только в 4% стран. [63] Таким образом, Стут и Гири заявили, что половые различия в успеваемости не связаны с гендерным равенством.[63]

Улучшение дискриминации по признаку пола в образовании [ править ]

Для мониторинга гендерного равенства в образовании используются широкие рамки.

Хотя в сфере образования все еще происходит много случаев дискриминации по признаку пола, во многих странах были достигнуты улучшения. Улучшение экономической ситуации в некоторых развивающихся странах заставляет правительство уделять больше внимания образованию, что способствует повышению гендерного равенства в образовании. Кроме того, соответствующий закон также играет важную роль в снижении гендерной дискриминации в сфере образования.

Китай [ править ]

Раньше в Китае были серьезные проблемы с гендерным неравенством в сфере образования, но огромное экономическое и социальное развитие с 1980-х годов фактически стало важным фактором в улучшении гендерного равенства. У правительства есть больше денег для инвестирования в систему образования, и за эти годы было построено больше школ. У людей, в том числе у девочек, больше возможностей посещать школу. [64] Однако все еще существует заметная разница в гендерном равенстве в образовании между городской и сельской местностью. [64]

Соединенные Штаты [ править ]

В прошлом веке принятие Раздела IX привело к значительному прогрессу в обеспечении гендерного равенства в образовании. [65] До 1970-х годов дискриминация при приеме не позволяла многим женщинам посещать школу. Раздел IX требовал поступления в школу, чтобы относиться к мужчинам и женщинам одинаково. [66]

См. Также [ править ]

  • Пробелы в достижениях в США
  • Гендерное неравенство в образовании Кении
  • Гендерный разрыв в математике и чтении
  • Гендерное неравенство в учебных программах
  • Учет гендерной проблематики в политике педагогического образования
  • Половые различия в образовании в США

Ссылки [ править ]

  1. ^ a b c d e f Пирсон, Дженнифер. «Пол, образование и др.» Энциклопедия социологии Блэквелла. Ритцер, Джордж (ред). Blackwell Publishing, 2007. Справочник Blackwell в Интернете. 31 марта 2008 г. < http://www.blackwellreference.com/subscriber/tocnode?id=g9781405124331_chunk_g978140512433113_ss1-16 >
  2. ^ Дэвис, Бронвин (2007). «Гендерная экономика: грамотность и гендерное производство неолиберальных субъективностей». Пол и образование . 19 (1): 1–20. DOI : 10.1080 / 09540250601087710 .
  3. ^ Grummel, Bernie (2009). «Беззаботный менеджер: гендер, забота и новый менеджмент в высшем образовании». Пол и образование . 21 (2): 191–208. CiteSeerX 10.1.1.553.6704 . DOI : 10.1080 / 09540250802392273 . 
  4. Перейти ↑ Cullen, Deborah L (2003). «Наставничество женщин в академических кругах: устранение гендерного разрыва в высшем образовании». Пол и образование . 5 (2): 125–137. DOI : 10.1080 / 0954025930050201 .
  5. ^ Ван Бавель, Ян; Schwartz, Christine R .; Эстев, Альберт (16 мая 2018 г.). «Устранение гендерного разрыва в образовании и его последствия для семейной жизни» . Ежегодный обзор социологии . 44 (1): 341–360. DOI : 10.1146 / annurev-soc-073117-041215 . ISSN 0360-0572 . 
  6. ^ a b «Образование и гендерное равенство» . ЮНЕСКО . 25 апреля 2013 . Проверено 15 октября 2018 года .
  7. ^ «Открытые данные Всемирного банка | Данные» . data.worldbank.org . Проверено 15 октября 2018 года .
  8. ^ a b "| Доклады о человеческом развитии" . www.hdr.undp.org . Проверено 15 октября 2018 года .
  9. ^ «Данные о человеческом развитии (1990–2017) | Доклады о человеческом развитии» . www.hdr.undp.org . Проверено 15 октября 2018 года .
  10. ^ «Данные о человеческом развитии (1990–2017) | Доклады о человеческом развитии» . www.hdr.undp.org . Проверено 15 октября 2018 года .
  11. ^ «Индикаторы гендерного равенства в образовании - ОЭСР» . www.oecd.org . Проверено 15 октября 2018 года .
  12. ^ «Данные - ОЭСР» . www.oecd.org . Проверено 15 октября 2018 года .
  13. ↑ Aa, Suzan van der (11 августа 2014 г.). "Рецензия на книгу: Второй сексизм: Дискриминация мужчин и мальчиков Бенатар Дэвид Второй сексизм: Дискриминация мужчин и мальчиков Чичестер: Wiley-Blackwell, 2012, PBK, ISBN 978-0-470-67451-2 , 288 стр". Международный обзор виктимологии . 20 (3): 351–354. DOI : 10.1177 / 0269758014533180 . ISSN 0269-7580 . 
  14. ^ Бенатар, Дэвид (2003). «Второй сексизм» . Социальная теория и практика . 29 (2): 177–210. DOI : 10.5840 / soctheorpract200329213 . ISSN 0037-802X . 
  15. ^ a b Prawat, Ричард С .; Джарвис, Роберт (1980). «Гендерные различия как фактор восприятия учителями учеников». Журнал педагогической психологии . 72 (6): 743–749. DOI : 10.1037 / 0022-0663.72.6.743 . ISSN 0022-0663 . 
  16. ^ Даффи, Джим (2001). «Взаимодействие в классе: пол учителя, пол ученика и предмет в классе». Половые роли . 45 (9/10): 579–593. DOI : 10,1023 / A: 1014892408105 .
  17. ^ Altermatt, Эллен Райделл; Йованович, Ясна; Перри, Мишель (1998). «Предвзятость или отзывчивость? Влияние секса и уровня успеваемости на практику опроса учителей в классе». Журнал педагогической психологии . 90 (3): 516–527. DOI : 10.1037 / 0022-0663.90.3.516 . ISSN 0022-0663 . 
  18. ^ Тейлор, Полетт Б.; Гюнтер, Филип Л .; Сланец, Джон Р. (февраль 2001 г.). «Восприятие учителями ненадлежащего поведения учащихся в зависимости от пола и этнического происхождения учителей и учащихся». Расстройства поведения . 26 (2): 146–151. DOI : 10.1177 / 019874290102600206 . ISSN 0198-7429 . 
  19. ^ Бурдье П., и Passeron, JC (1990). Воспроизводство в образовании, обществе и культуре (Том 4). Мудрец.
  20. Перейти ↑ Halim, May Ling (2013). «Убеждения четырехлетних детей о том, как другие относятся к мужчинам и женщинам». Британский журнал психологии развития . 31 (1): 128–135. DOI : 10.1111 / j.2044-835x.2012.02084.x . PMID 23331111 . 
  21. ^ Бем, Сандра (1981). «Теория гендерной схемы: когнитивный учет определения пола» . Психологический обзор . 88 (4): 354–364. DOI : 10.1037 / 0033-295x.88.4.354 .
  22. ^ Роджерс, Дженни (2014). «Желательная практика: гендерное равенство. Проблема гендерных и гетеросексуальных стереотипов в начальном образовании». Журнал STeP . 1 (1): 58–68.
  23. ^ Clarricoates, Кэтрин (1978). « « Динозавры в классе »- пересмотр некоторых аспектов« скрытой »учебной программы в начальной школе». Международный ежеквартальный женский журнал . 1 (4): 353–364. DOI : 10.1016 / s0148-0685 (78) 91245-9 .
  24. ^ a b Clarricoates 1978 , стр. 357.
  25. ^ Clarricoates 1978 , с. 355.
  26. ^ a b c d e Clarricoates 1978 , стр. 360.
  27. ^ Clarricoates 1978 , с. 353.
  28. ^ Розенталь, Роберт; Якобсен, Ленор (1968). Пигмалион в классе . Лондон: Холт, Райнхарт и Уинстон.
  29. ^ Пивник, Патриция (1974). «Ролевая секс-социализация: наблюдения в классе для первого класса (трудно изменить свой имидж, если ты придумал типаж)». Диссертация на соискание степени доктора педагогических наук в Университете Рочестера : 159.
  30. ^ Clarricoates 1978 , с. 363.
  31. ^ Guasp, апрель (2009). Гомофобное издевательство в британских школах: отчет учителей . Лондон: Стоунволл.
  32. ^ Guasp, апрель (2009). Разные семьи: опыт детей с родителями-лесбиянками и геями . Лондон: Стоунволл.
  33. ^ Роджерс 2014 , стр. 59.
  34. ^ a b Роджерс 2014 , стр. 61.
  35. ^ Роджерс 2014 , стр. 60.
  36. ^ Псаки, С. Перспективы (2016) 46: 109. https://doi.org/10.1007/s11125-016-9379-0
  37. ^ Макклири-Силлс, Дженнифер и др. «Детские браки: серьезное препятствие для обучения девочек и гендерного равенства в образовании». Обзор веры и международных отношений, т. 13, нет. 3. 2015. С. 69–80.
  38. ^ Цзо, Цзипина и Shengming Тан. «Статус кормильца и гендерные идеологии мужчин и женщин в отношении семейных ролей». Социологические перспективы, т. 43, нет. 1. 2000. С. 29–43. JSTOR, JSTOR, www.jstor.org/stable/1389781.
  39. ^ a b Эспозито, Дженнифер (2011). «Согласование взглядов и изучение скрытой учебной программы: критический расовый анализ воплощения цветных студенток в учебном заведении, где преобладают белые». Журнал критических исследований политики образования .
  40. ^ a b c ДеФрансиско, Виктория П. (2014). Гендер в общении . Лос-Анджелес: Сейдж. С. 168–173. ISBN 978-1-4522-2009-3.
  41. ^ Кевин Зейферт и Розмари Саттон. (2009) Педагогическая психология, 2-е издание. «Глава 4: Студенческое разнообразие». стр. 73 [1]
  42. ^ a b Войткевич, Роджер А. (февраль 1992 г.). «Разнообразие опыта родительской структуры в детстве и юности». Демография . 29 (1): 59–68. DOI : 10.2307 / 2061363 . ISSN 0070-3370 . JSTOR 2061363 . PMID 1547903 .   
  43. ^ a b c Ханал, Шалин (15 марта 2018 г.). «Гендерная дискриминация в расходах на образование в Непале: данные исследований уровня жизни» . Обзор развития Азии . 35 (1): 155–174. DOI : 10.1162 / adev_a_00109 . ISSN 0116-1105 . 
  44. Перейти ↑ Jacobs, JA (1996). «Гендерное неравенство и высшее образование» . Ежегодный обзор социологии . 22 : 153–85. DOI : 10.1146 / annurev.soc.22.1.153 .
  45. ^ «Гендерный разрыв в колледжах увеличивается: 57% - женщины» . USA Today . 19 октября 2005 . Проверено 3 мая 2010 года .
  46. ^ Bidwell, Алли (31 октября 2014). «Женщины чаще заканчивают колледж, но все равно зарабатывают меньше мужчин» . Новости США и мировой отчет . Проверено 18 апреля 2016 года .
  47. ^ Солмон, Мелинда А., Ли, Амелия М. (январь 2000 г.). "Исследование социальных проблем в физическом воспитании начальной школы". Журнал начальной школы .
  48. ^ a b Купер, Бренда (1 марта 2002 г.). «Мальчики не плачут и женская мужественность: возвращение к жизни и демонтаж политики нормативной гетеросексуальности». Критические исследования в средствах массовой информации . 19 (1): 44–63. DOI : 10.1080 / 07393180216552 . ISSN 1529-5036 . 
  49. ^ Кассезе, Эрин С .; Bos, Angela L .; Шнайдер, Моника К. (1 июля 2014 г.). «Чье американское правительство? Количественный анализ пола и авторства в американских политических текстах». Журнал политологического образования . 10 (3): 253–272. DOI : 10.1080 / 15512169.2014.921655 . ISSN 1551-2169 . 
  50. ^ a b Christofides, Louis N .; Хой, Майкл; Ян, Линг (2009). «Детерминанты участия университетов в Канаде (1977–2003)» . Канадский журнал высшего образования . 39 (2): 1–24.
  51. ^ Marklein, Мэри Бет (19 октября 2005). «Гендерный разрыв в колледжах увеличивается: 57% составляют женщины» . USA Today . Проверено 16 марта 2015 года .
  52. ^ Droulet, D. (сентябрь 2007) Слежение гендерного разрыва. Получено с веб-сайта University Affairs: «Архивная копия» . Архивировано из оригинального 28 мая 2012 года . Проверено 7 ноября 2011 года .CS1 maint: заархивированная копия как заголовок ( ссылка )
  53. ^ a b Тейлор, Донна Лестер (2004). « » Не просто скучные истории «: Пересматривая гендерный разрыв для мальчиков». Журнал по грамотности подростков и взрослых . 48 (4): 290–298. DOI : 10.1598 / JAAL.48.4.2 .
  54. ^ Бут Д., Брюс Ф., Эллиотт-Джонс С. (февраль 2009 г.) Достижение грамотности мальчиков: исследования и родственная практика. Отчет для Симпозиума исследований образования Онтарио 2009 г. Центр грамотности при университете Ниписсинг. Получено с веб-сайта Министерства образования Онтарио: http://www.edu.gov.on.ca/eng/research/boys_literacy.pdf
  55. ↑ Мартино В. (апрель 2008 г.) Неуспеваемость: о каких мальчиках мы говорим? Что работает? Исследования на практике. Секретариат грамотности и счета. Получено с веб-сайта Министерства образования Онтарио: http://www.edu.gov.on.ca/eng/literacynumeracy/inspire/research/Martino.pdf
  56. ^ a b c Смит, Майкл В .; Джеффри Д. Вильгельм (2002). «Чеви не исправить»: грамотность в жизни молодых людей . Портсмут, Нью-Хэмпшир: Хайнеманн. ISBN 978-0867095098.
  57. ^ Tapscott, D. (2009) Grown Up Digital. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Макгроу-Хилл.
  58. ↑ «Собственная история мальчика» , репортер: Сьюзан Ормистон, продюсер: Марийка Хурко, 25 ноября 2003 г.
  59. ^ Палке, Эрин; Хайд, Джанет Шибли; Эллисон, Карли М. (1 июля 2014 г.). «Влияние однополых детей по сравнению с совместным обучением на успеваемость и отношение учащихся: метаанализ» . Психологический бюллетень . 140 (4): 1042–1072. DOI : 10.1037 / a0035740 . ISSN 1939-1455 . PMID 24491022 .  
  60. ^ "Архивная копия" . Архивировано из оригинала 3 мая 2011 года . Проверено 31 января 2011 года .CS1 maint: заархивированная копия как заголовок ( ссылка ), дополнительный текст.
  61. ^ «Новое исследование показывает, что домашние школьники преуспевают в учебе» . Ассоциация правовой защиты домашней школы . 10 августа 2009 г.
  62. ^ a b Вуайерист, Дэниел (2014). «Гендерные различия в успеваемости: метаанализ» (PDF) . Психологический бюллетень . 140 (4): 1174–1204. DOI : 10.1037 / a0036620 . PMID 24773502 .  
  63. ^ a b c Стут, Гейсберт; Гири, Дэвид К. (1 января 2015 г.). «Половые различия в успеваемости не связаны с политическим, экономическим или социальным равенством». Интеллект . 48 : 137–151. DOI : 10.1016 / j.intell.2014.11.006 .
  64. ^ a b ZENG, JUNXIA; ПАНГ, СЯОПЕНГ; ЧЖАН, ЛИНЬСЮ; МЕДИНА, АЛЕКСИС; РОЗЕЛЬ, Скотт (25 февраля 2013 г.). «Гендерное неравенство в образовании в Китае: мета-регрессионный анализ». Современная экономическая политика . 32 (2): 474–491. DOI : 10.1111 / coep.12006 . ISSN 1074-3529 . 
  65. ^ «Что мы знаем - и что нам нужно узнать - о прогрессе в борьбе с дискриминацией по признаку пола в высшем образовании | Стратегическая сеть ученых» . Проверено 4 ноября 2018 года .
  66. ^ Rose, Deondra (13 сентября 2012). «Название IX борется с гендерной дискриминацией в университетских городках в течение 40 лет» . Progressive.org . Проверено 4 ноября 2018 года .
  • Кларрикоатс, Кэтрин (1978). «Динозавры в классе» - пересмотр некоторых аспектов «скрытой» учебной программы в начальной школе .
  • Роджерс, Дженни (2014). Желательная практика: гендерное равенство Проблема гендерных и гетеросексуальных стереотипов в начальном образовании .

Внешние ссылки [ править ]

  • Гендерный разрыв в математическом и научном образовании