В исследовании обучения и памяти , варьировались практика (также известная как переменная практика или смешанной практика ) относится к использованию учебного графика , который включает в себя частые изменения задачи , так что исполнитель постоянно сталкивается новая инстанциация к-быть изученным Информация.
Подход разнообразной практики фокусируется на распределении практики во времени, организации действий, которые необходимо практиковать (блокированные или случайные), и чередовании информации или содержания, чтобы выделить различия, которые способствуют обучению. Например, разнообразный практический подход к обучению броску баскетбола может включать последовательность из десяти бросков в прыжке со средней дистанции , за которыми следуют десять простоев , за которыми следуют десять штрафных бросков и десять трехочковых., причем весь цикл повторяется десять раз. Это контрастирует с традиционными подходами, в которых учащегося поощряют сосредоточиться на усвоении определенного аспекта или подмножества соответствующей информации, прежде чем переходить к новым задачам (например, сосредоточиться на штрафных бросках перед переходом к трехочковым). Благодаря разнообразной практике учащийся сталкивается с множеством версий проблемы даже на ранних этапах обучения.
Преимущества
Было показано, что во многих областях обучения разнообразная практика улучшает удержание, обобщение и применение приобретенных навыков. Есть много потенциальных источников наблюдаемых преимуществ. Во-первых, большее разнообразие задач может также позволить учащемуся извлекать наиболее релевантную информацию, не зависящую от задачи. Любое практическое испытание содержит как относящуюся к задаче, так и нерелевантную информацию. Смешивая испытания, информация, не имеющая отношения к задаче, будет менее согласованной, что позволит учащемуся избавиться от ложных ассоциаций. Информация, относящаяся к задаче, должна быть постоянной, независимо от деталей отдельного испытания.
Во-вторых, разнообразная практика создает условия, которые, вероятно, будут способствовать детальным репетициям (см. Craik & Tulving, 1975). Подробная репетиция - это средство, с помощью которого учащийся формирует множественные ассоциации с материалом, который ему предстоит изучить, чтобы его можно было вспомнить, используя различные подсказки. Когнитивные психологи обычно рассматривают проработку репетиций как одно из наиболее эффективных средств получения новой информации, и ее основная логика - изучение материала с разных точек зрения с целью установления более тесных связей с уже существующими знаниями - полностью соответствует подходу разнообразной практики. . Наконец, поскольку учащиеся часто меняют задачи, практика может казаться менее повторяющейся, что потенциально снижает скуку и повышает уровень вовлеченности во время практики.
Теория
Теоретические основы подхода разнообразной практики проистекают прежде всего из поведенческого феномена, обсуждаемого в литературе по приобретению навыков, называемого контекстным вмешательством (Shea & Morgan, 1979). Контекстуальное вмешательство относится к преимуществу обучения, наблюдаемому, когда изучаемые элементы случайным образом перемешиваются между учебными блоками, а не повторяются в блоках (для обзора см. Magill and Hall, 1990). То есть, когда идентичные предметы блокируются вместе во время обучения, производительность после тренировки хуже, чем при смешивании разных предметов. Хотя в первую очередь изучалась задача обучения двигательным навыкам , контекстуальная интерференция первоначально была обнаружена в задании вербальных парных партнеров (Battig, 1966, 1972) и наблюдалась в других немоторных задачах (например, Carlson et al., 1989). Преимущества блоков из смешанных предметов очевидны только через некоторый период времени после практики, что указывает на то, что эффекты в основном долгосрочные.
Источник контекстной интерференции не совсем понятен. В настоящее время это в первую очередь эмпирическое явление. Большинство аккаунтов предполагают, что это возникает из-за того, что заблокированная практика недостаточно требовательна для обеспечения оптимальных усилий или внимания. В соответствии с этой точкой зрения, контекстное вмешательство уменьшается или устраняется при выполнении более сложных задач (см. Wulf & Shea, 2002). В различных отчетах об этом эффекте сложности преобладает то, что по мере увеличения сложности учащиеся все больше извлекают выгоду из возможности повторять и уточнять свои ответы на последовательных испытаниях. Также ведутся споры о том, демонстрируют ли дети эффекты контекстного вмешательства в качестве взрослых учащихся. Некоторые исследования показывают, что дети демонстрируют нормальное контекстное вмешательство (например, Edwards et al., 1986), тогда как другие не показывают никакого эффекта у детей (например, Del Rey et al., 1983). Более того, как и в случае со взрослыми, более трудные или сложные задачи демонстрируют меньшее влияние контекста (Magill & Hall, 1990). Таким образом, отсутствие контекстного вмешательства в некоторых исследованиях с детьми может быть просто еще одним проявлением эффекта сложности задания.
Похожий на
Контекстуальная интерференция имеет интригующее сходство с явлением, наблюдаемым во время обучения нейронных сетей, которое называется катастрофической интерференцией (McCloskey & Cohen, 1989). Катастрофические помехи возникают, когда сеть обучается критериям на одном наборе сопоставлений, а затем переключается на новый набор, после чего она теряет доступ к начальным сопоставлениям. В некотором смысле, вместо того, чтобы формировать набор соединений, которые сохраняли бы знания, полученные при выполнении первой задачи, сеть полностью оптимизирует свою производительность для новой задачи. Решение этой проблемы состоит в простом чередовании обучающих наборов, чтобы сеть была вынуждена оптимизировать свое поведение таким образом, чтобы это было чувствительно как к задачам, так и к их статистике. Хотя это не считалось характеристикой человеческого обучения (предполагаемая слабость этого подхода), недавние данные свидетельствуют о том, что человеческое обучение также демонстрирует этот принцип при правильных условиях (Mirman & Spivey, 2001).
В науке
В последнее время методы неврологии стали применяться для исследования эффектов разнообразной практики. Поскольку эти эффекты обычно наблюдаются только после значительной задержки, эти исследования были сосредоточены на нейронных изменениях, происходящих в период консолидации. Например, Kantak et al. (2010) использовали повторяющуюся транскраниальную магнитную стимуляцию (rTMS) сразу после разнообразного выполнения двигательной задачи, а в отдельной группе участников - после традиционной постоянной практики выполнения одной и той же задачи. Когда rTMS применялась к префронтальной коре , результаты через 24 часа после тренировки были намного хуже, чем сразу после тренировки. Напротив, когда rTMS применялась к первичной моторной коре , производительность через 24 часа после тренировки улучшалась так же, как и в контрольной группе, которая не получала rTMS. Таким образом, нарушение нейронной активации в префронтальной коре после разнообразной практики, по-видимому, сводит на нет ее преимущества. Напротив, когда использовался постоянный график занятий, все группы показали худшие результаты через 24 часа после тренировки, чем сразу после тренировки, а группа, получавшая rTMS над первичной моторной корой, показала намного хуже, чем префронтальная или контрольная группы. В итоге полученные данные свидетельствуют о том, что разнообразная и постоянная практика задействует различные наборы нервных областей, первая из которых включает префронтальную кору, а вторая - первичную моторную кору.
В образовании
Практические преимущества разнообразной практики в образовательной сфере могут быть в значительной степени неиспользованными. Демпстер и Коркилл (1999) утверждали, что имеющиеся данные требуют целенаправленных исследований роли этих основных процессов ( когнитивное торможение и контекстное вмешательство) в процессе преподавания-обучения. Совсем недавно Рорер и его коллеги изучали преимущества разнообразной практики в учебных программах по математике . Рорер и Тейлор (2007) отметили, что, в отличие от фундаментальной науки, поддерживающей подход разнообразной практики, в большинстве учебников математики каждый набор практических разделов почти полностью состоит из задач, соответствующих непосредственно предыдущему уроку; только в небольшом количестве случаев они обнаружили, что практические задачи систематически перемешиваются, так что каждый практический набор включает множество задач, извлеченных из многих предыдущих уроков. Они пришли к выводу, что разнообразная практика использовалась недостаточно.
Апфельбаум, Хазельтин и МакМюррей (2013) обнаружили постоянные преимущества разнообразной практики для детей, изучающих фонетические закономерности на английском языке . Дети, которые практиковали правила гласных в английском языке в различных контекстах согласных, показали значительно более сильное усвоение правил гласных, чем дети, которые практиковали в ограниченном контексте. Эти преимущества разнообразной практики включали обобщение для новых задач и новых элементов. Этот вывод контрастирует с общей звуковой практикой выделения «семейств слов», в которой студенты практикуют правила фонетики в наборах очень похожих предметов (например, кошка, шляпа, похлопывание, летучая мышь).
В общем, есть четкие приложения для разнообразной практики как для студентов, так и для преподавателей; использование этих принципов может улучшить обобщение знаний и их долгосрочное удержание.
Рекомендации
- Апфельбаум, К.С., Хазельтин, Э., и МакМюррей, Б. (2013). Статистическое обучение чтению: вариативность нерелевантных букв помогает детям овладеть звуковыми навыками. Психология развития, 49 (7), 1348-1365.
- Баттиг, У. Ф. (1966). Содействие и вмешательство. В Е. А. Билодо (ред.), Приобретение навыков (стр. 215–244). Нью-Йорк: Academic Press.
- Баттиг, У. Ф. (1972). Внутризадачное вмешательство как источник облегчения передачи и удержания. В JF Voss (Ed.), Topics in Learning and Performance (стр. 131–159). Нью-Йорк: Academic Press.
- Карлсон, Р.А., Салливан, Массачусетс, и Шнайдер, В. (1989). Практика и эффекты рабочей памяти в развитии процедурных навыков. Журнал экспериментальной психологии: обучение, память и познание, 15, 517-526.
- Крейк, ФИМ, и Талвинг, Э. (1975). Глубина обработки и сохранение слов в эпизодической памяти. Журнал экспериментальной психологии: Общие, 104, 268-294.
- Дель Рей, П., Уайтхерст, М., и Вуд, Дж. (1983). Влияние опыта и контекстного вмешательства на обучение и передачу. Перцептивные и моторные навыки, 56, 581-582.
- Демпстер, Ф. Н. и Коркилл, А. Дж. (1999). Вмешательство и торможение в познании и поведении: объединяющие темы для педагогической психологии. Обзор педагогической психологии, 11, 1-88.
- Эдвардс, Дж. М., Эллиотт, Д. и Ли, Т. Д. (1986). Эффекты контекстной интерференции при приобретении и передаче навыков у подростков с синдромом Дауна. Adapted Physical Activity Quarterly, 3, 250-258.
- Кантак, С.С., Салливан, К.Дж., Фишер, Б.Е., Ноултон, Б.Дж., и Винштейн, С.Дж. (2010). Нейронные субстраты консолидации моторной памяти зависят от практики и структуры. Nature Neuroscience, 13, 923-925.
- Мэджилл, Р.А., и Холл, К.Г. (1990). Обзор влияния контекстной интерференции на приобретение двигательных навыков. Наука человеческого движения, 9, 241-289.
- Макклоски, М., и Коэн, Нью-Джерси (1989). Катастрофические помехи в сетях соединений: проблема последовательного обучения. В Г. Х. Бауэре (ред.), Психология обучения и мотивации: достижения в исследованиях и теории (том 24, стр. 109–165). Сан-Диего: Academic Press.
- Мирман Д. и Спайви М. (2001). Ретроактивное вмешательство в нейронных сетях и у людей: эффект обучения на основе шаблонов. Наука о соединении, 13, 257-275.
- Рорер Д. и Тейлор К. (2007). Перестановка математических задач улучшает обучение. Педагогическая наука, 35, 481-498.
- Ши Дж. Б. и Морган Р. Л. (1979). Контекстное вмешательство влияет на приобретение, сохранение и передачу двигательного навыка. Журнал экспериментальной психологии: обучение, память и познание, 5, 179-187.
- Вульф, Г., и Ши, СН (2002). Принципы, вытекающие из изучения простых навыков, не распространяются на усвоение сложных навыков. Психономический бюллетень и обзор, 9, 185-211.