Лингвистика развития - это изучение развития языковых способностей у человека, в частности, овладения языком в детстве . Он включает в себя исследование различных этапов овладения языком, удержания языка и потери языка как на первом, так и на втором языках, в дополнение к области двуязычия.. Прежде чем младенцы научатся говорить, на нервные цепи в их мозге постоянно влияет язык. Лингвистика развития поддерживает идею о том, что лингвистический анализ не вечен, как утверждается в других подходах, но чувствителен ко времени и не является автономным - социально-коммуникативные, а также бионеврологические аспекты должны приниматься во внимание при определении причин языкового развития. [1]
Овладение языком
Концепция природы против воспитания
Ноам Хомский (1995) предлагает теорию универсальной грамматики , утверждая, что языковые способности ребенка являются результатом природы. [2] Теория универсальной грамматики предполагает, что каждый ребенок развивает свои языковые способности посредством своих врожденных и естественных когнитивных способностей, что позволяет им изучать языки. Этот врожденный лингвистический инструмент предполагает, что люди по своей природе обладают способностью изучать языки самостоятельно.
С другой стороны, теория бихевиоризма поддерживает теорию о том, что способность человека изучать язык является результатом воспитания. Центральное место в этой теории занимает использование отрицательного и положительного подкрепления для достижения желаемых результатов. Это обычно наблюдается в классах, где учителя используют систему последствий или вознаграждения, чтобы мотивировать ученика на успех. Скиннер (1957) считал, что такая форма воспитания оправдывает развитие речи у детей. [3] Скиннер (1957) утверждал, что дети на самом деле не изучают язык как таковой, вместо этого они узнают о наградах и последствиях с помощью бихевиористской теории, когда их награждают за правильное использование или язык и наказывают за неправильное использование языка. [3]
Критический период
Критический период первые несколько лет жизни , в течение которого мозг является наиболее чувствительным к обучению и развитию языка, как правило , определяется как с двухлетнего возраста половой зрелости. Исследователи обнаружили, что биологически это можно объяснить зрелостью мозга в детстве, что приводит к постепенному снижению нейропластичности в языковых областях мозга вплоть до полового созревания. [4]
Это не означает, что выучить другой язык невозможно после того, как человек прошел критический период. Хотя изучение словарного запаса кажется не столь чувствительным к возрасту, владение грамматикой и произношением языка вряд ли будет на одном уровне со стандартами носителя языка, если он выучен после критического периода. [ необходима цитата ]
В целом исследователи согласны с тем, что кривая обучения в критический период перекликается с данными по широкому спектру исследований по изучению второго языка . Однако определенный во времени критический период не применяется одинаково ко всем аспектам языка и различается для фонетических , лексических и синтаксических уровней языка, хотя исследования еще не пришли к выводу о точном времени для каждого отдельного уровня. [ необходима цитата ]
Исследования одноязычных детей показали, что время до того, как ребенку исполнится один год, является важным окном для фонетического обучения; возраст от 18 до 36 месяцев - важный период для синтаксического обучения; а словарный запас растет в геометрической прогрессии в возрасте 18 месяцев. [5]
Навыки общения
Бихевиористы считают, что социальная среда играет жизненно важную роль в изучении языка. Возможности для социального взаимодействия между детьми, а также между детьми и взрослыми важны для детей, чтобы выучить языки через знакомство и практику. [5]
Моторный навык
Речевая моторика - важная часть лингвистического развития младенцев, поскольку они учатся использовать свой рот, чтобы артикулировать различные звуки речи на языке. Для производства речи требуются пути управления с прямой связью и обратной связью, в которых канал прямой связи напрямую управляет движениями артикуляторов (а именно губ, зубов, языка и других органов речи). [6]
Типичные движения языка генерируются в качестве тренировочного набора с использованием основных мышечных комбинаций, и эти мышечные комбинации используются в качестве основы для артикуляции набора целых прото-вокальных движений лепета языком у младенцев. [6]
Фонетика
Осведомленность о словах включает в себя распознавание соответствующих слогов в каждом слове, разбиение этих значимых частей и воссоздание их в слова. Они также учатся читать слова целиком, а не по частям, и понимать эти слова и их значения в предложениях. [7]
Просоды
Тон относится к использованию высоты звука для обозначения лексических элементов, тогда как в интонации вариации в образцах высоты тона обозначают нелексические различия, такие как границы фраз и прагматические различия на уровне высказывания. Wormith et al. (1975) обнаружили, что даже с рождения младенцы чувствительны к основным частотам нелингвистических стимулов и способны различать чистые тона, которые отличаются только F0. [8]
Nazzi et al. (1998) также продемонстрировали, что младенцы даже в раннем возрасте чувствительны к разнице в высоте звука при предъявлении языковых стимулов. [9]
Реорганизация восприятия в отношении языкового слуха происходит у детей в возрасте от 6 до 9 месяцев. С другой стороны, что касается интонации, эксперименты с предпочтением поворота головы показали, что в возрасте от 4 до 5 месяцев младенцы уже чувствительны к интонационным единицам в речи. [10]
Музыка
Во многих академических областях растет интерес к связи между музыкой и языком. [11]
Глубокие и глубокие связи между музыкой и языком поддерживают их одновременное использование для улучшения результатов усвоения языка. [12]
Согласно Журдену (1997), язык в первую очередь отвечает за содержание, тогда как музыка должна вызывать эмоции. [13] Музыка оказывает положительное влияние на язык, влияя на языковой акцент, память и грамматику, а также на настроение, удовольствие и мотивацию. [12]
Джоан Лоуи (1995) опирается на работы Чарльза Ван Рипера и предлагает рассматривать язык не в когнитивном контексте, а в музыкальном контексте. Лоуи (1995) называет это «музыкальными стадиями речи». [14]
Глядя на звуки, издаваемые младенцами на стадиях их развития (плач и успокаивающие высказывания, за которыми следует лепет и, в конечном итоге, усвоение или понимание слов), подготовьтесь к телеграфной речи . [15] Лоури (1995) утверждает: «Эта музыка речи - самое раннее измерение языка, понятное детям». [14]
Этапы вокального развития
Пять этапов вокального развития: [16]
- Этап 1:
- Больше звуков плача и дискомфорта, чем звуков без плача
- Некричащие звуки бывают вегетативными (рефлексивными), нейтральными и в основном вокальными (подобными гласным).
- 2 этап:
- Заметное уменьшение плача через 12 недель
- Преобладают гласные звуки, но появляются согласные.
- Сочетание согласных (C) и вокальных (V) сегментов ('coo' или 'goo')
- Glottal Cs слышал
- 3 этап:
- Увеличенное количество сегментов C производит
- Больше вариаций V постановок
- Последовательное производство слогов резюме
- Вариация интонационных контуров
- 4 этап:
- Канонический, повторяющаяся или удваивающиеся журчащий (т.е. CV или CVC-подобная структуре)
- Последовательные вариации интонационных контуров
- Ранние неповторяющиеся слоги резюме
- Высказывания производятся с точкой
- 5 этап:
- Пестрый лепет (возникший из дублированного лепета)
- Разнообразие комбинаций CV и CVC с интонацией предложения
- Аппроксиманты значимых отдельных слов
- Разнообразие Cs, накладываемых на интонацию, подобную предложению
Проблемы развития
Типичный ребенок должен усвоить многие важные компоненты языка к трем годам. [17] Дети , которые, по сравнению со сверстниками , их возраст, не так компетентны в языке с точкой зрения языковой обработки и производства речи или областей , связанных с коммуникацией, мог бы быть отображая признаки задержки развития Имея связанные с языком задержкой развития в детском возрасте может вызывают проблемы в развитии ребенка [18], такие как эмоциональные, поведенческие трудности и трудности с грамотностью . Исследования показали, что у детей с задержкой в развитии чаще возникают эмоциональные и поведенческие проблемы, и это, вероятно, связано с их разочарованием в связи с трудностями в общении. [17] Чтобы свести к минимуму вероятность ошибочного диагноза, родителям следует приводить своих детей к речевому патологу. В некоторых случаях это может быть языковое расстройство, требующее лечения и терапии.
Речевой патолог
Речевой патолог (SLP) - это квалифицированный практик, который занимается профессиональной практикой в областях, которые влияют на общение и глотание, в частности, на производство речи, беглость речи, язык, познание, голос, резонанс, кормление, глотание и слух. Основное внимание уделяется профилактике и снижению вероятности развития нового расстройства путем распознавания нарушений или заболеваний на их ранних стадиях. Работа SLP по улучшению коммуникации и решения проблем отдельного человека - это совместная работа, которая требует совместных усилий со стороны человека, его семьи. [19] Клинические посещения SLP помогают снизить тяжесть потенциального коммуникативного расстройства, проявляющегося в детстве. [16]
Двуязычные изучающие языки
Преимущества
Металингвистическое осознание
Раннее двуязычие связано с преимуществами металингвистической осведомленности, которая заключается в способности говорящего дистанцироваться от содержания речи, чтобы обращать внимание на структурные особенности языка и свойства языка как объекта. [20] В этом аспекте двуязычные дети часто демонстрируют больше возможностей, чем их одноязычные сверстники, в таких задачах, как оценка грамматичности семантически аномальных предложений или в выявлении и объяснении языковых контрастов. [21] Результаты также показали, что двуязычие получают выгоду от воздействия обоих языков и демонстрируют кросс-лингвистические влияния на метаязыковые навыки в двух типологически схожих языках, использующих разные орфографии. [22]
Познавательные преимущества
Двуязычные дети также извлекают выгоду из когнитивных преимуществ в управлении, внимании и рабочей памяти. Например, эксперименты с использованием задач мониторинга конфликтов и контроля внимания, таких как задача Саймона или задача Attentional Networks, показали, что первые двуязычные люди превосходят моноязычных в подавлении доминантных ответов, что предполагает, что овладение двумя или более языками вызывает переключение одного и того же типа. и механизмы управления языками как общими когнитивными процессами. В то время как степень этих преимуществ является предметом обсуждения для взрослых учащихся и несбалансированных двуязычных детей, двуязычные дети демонстрируют когнитивные преимущества по сравнению с одноязычными детьми. [21] Кроме того, двуязычие имеют преимущество в классификации объектов и их именовании, что демонстрирует когнитивную гибкость в такой языковой деятельности. [23]
Лингвистические эффекты
В отличие от моноязычных учеников, которые могут обращаться только к первому языку (L1), двуязычные ученики могут полагаться на структурный перенос свойств как L1, так и второго языка (L2) на начальном этапе усвоения третьего языка (L3). Это означает, что двуязычные учащиеся могут выбирать из большего количества грамматических вариантов из своих L1 и L2 и, таким образом, использовать межъязыковые соответствия в большей степени, чем моноязычные иностранные учащиеся. [21]
Факторы, влияющие на двуязычные льготы
- Возраст приобретения
- Уровень владения всеми ранее изученными языками
- Использование языка меньшинства дома и в формальной обстановке
- Тип языка наследия, на котором говорят дома [21]
Смотрите также
- Психология развития
- Развитие языка
- Лингвистическая интерференция (языковой перевод)
- Лингвистика
Рекомендации
- ^ Бейли, Чарльз-Джеймс Н. (1981). «Лингвистика развития». Folia Linguistica . 15 (1-2). DOI : 10.1515 / flin.1981.15.1-2.29 . ЛВП : 11303/8731 . S2CID 201725493 .
- ^ Хомский, Ноам (1995). «Язык и природа». Разум . 104 (413): 1–61. DOI : 10,1093 / ум / 104.413.1 .
- ^ а б Маклафлин, С.Ф. (2010). «Вербальное поведение Б. Ф. Скиннера: вклад в анализ раннего изучения языка». Журнал патологии речи и языка - прикладной анализ поведения . 5 (2): 114–131. DOI : 10.1037 / h0100272 .
- ^ Синглтон, Дэвид (ноябрь 2005 г.). «Гипотеза критического периода: разноцветное пальто». IRAL - Международный обзор прикладной лингвистики в преподавании языков . 43 (4): 269–285. DOI : 10.1515 / iral.2005.43.4.269 . S2CID 145554744 .
- ^ а б Куль, Патриция К. (сентябрь 2011 г.). «Раннее изучение языка и грамотность: значение нейробиологии для образования» . Разум, мозг и образование . 5 (3): 128–142. DOI : 10.1111 / j.1751-228X.2011.01121.x . PMC 3164118 . PMID 21892359 .
- ^ а б Чен, Си; Данг, Цзяньву; Ян, Хан; Фанг, Цян; Крогер, Бернд Дж. (Октябрь 2013 г.). «Нейронное понимание речевого моторного обучения». 2013 Азиатско-Тихоокеанский сигнал и ежегодный саммит и конференция Информации Ассоциации обработки . С. 1–5. DOI : 10,1109 / APSIPA.2013.6694364 . ISBN 978-986-90006-0-4. S2CID 9071721 .
- ^ Чакироглу, Ахмет (2018). «Подходы к изучению языка и развитию навыков грамотности у детей» . Международный электронный журнал начального образования . 11 (2): 201–206.
- ^ Wormith, SJ; Pankhurst, D .; Моффитт, АР (1975). «Частотная дискриминация среди младенцев». Развитие ребенка . 46 (1): 272–275. DOI : 10.2307 / 1128864 . JSTOR 1128864 . PMID 1132277 .
- ^ Нацци, Тьерри; Бертончини, Джозиан; Мелер, Жак (1998). «Языковая дискриминация новорожденных: к пониманию роли ритма». Журнал экспериментальной психологии: человеческое восприятие и производительность . 24 (3): 756–766. DOI : 10.1037 // 0096-1523.24.3.756 . PMID 9627414 .
- ^ Ота, Мицухико (2016). «Просодические явления: стресс, тон и интонация». В Лидзе, Джеффри Л; Снайдер, Уильям; Патер, Джо (ред.). Оксфордский справочник лингвистики развития . DOI : 10.1093 / oxfordhb / 9780199601264.013.5 . ISBN 978-0-19-960126-4.
- ^ Бьёркволд, Джон-Роар (1990). «Песнь - эрго сумма: Музыкальные детские культуры в Соединенных Штатах, Советском Союзе и Норвегии» . В Roehmann, Franz L; Уилсон, Фрэнк Р. (ред.). Музыка и развитие ребенка: биология создания музыки: материалы конференции в Денвере 1987 года . MMB Music. С. 117–133. OCLC 680174672 .
- ^ а б Стэнселл, Джон Уэтерфорд (14 сентября 2005 г.). «Использование музыки для изучения языков: обзор литературы» (PDF) . S2CID 12553004 . Цитировать журнал требует
|journal=
( помощь )[ самостоятельно опубликованный источник? ] - ^ Журден, Роберт (1997). Музыка, мозг и экстаз: как музыка захватывает наше воображение . В. Морроу. ISBN 978-0-688-14236-0.[ требуется страница ]
- ^ а б Лоуи, СП (1 января 1995 г.). «Музыкальные этапы речи: развивающая модель довербального звукоизвлечения» . Музыкальная терапия . 13 (1): 47–73. DOI : 10,1093 / мт / 13.1.47 .
- ^ Райпер, Чарльз Ван; Эмерик, Лон Л. (1984). Коррекция речи: Введение в патологию речи и аудиологию . Прентис-Холл. ISBN 978-0-13-829531-8.[ требуется страница ]
- ^ а б Проктор, Адель (декабрь 1989 г.). «Этапы нормального развития некричного голоса в младенчестве: протокол оценки». Темы по языковым расстройствам . 10 (1): 26–42. DOI : 10.1097 / 00011363-198912000-00005 . S2CID 145652582 .
- ^ а б Гарсия, Дайнелис; Bagner, Daniel M .; Пруден, Шеннон М .; Николс-Лопес, Кристин (3 сентября 2015 г.). «Речевое образование у детей с задержкой и подверженных риску задержки развития: посредническая роль родительских навыков» . Журнал клинической детской и подростковой психологии . 44 (5): 814–825. DOI : 10.1080 / 15374416.2014.900718 . PMC 4214906 . PMID 24787263 .
- ^ Ромски, МэриЭнн; Sevcik, Rose A .; Адамсон, Лорен Б .; Чеслок, Мелисса; Смит, Эшлин; Баркер, Р. Майкл; Бакеман, Роджер (апрель 2010 г.). «Рандомизированное сравнение дополнительных и не расширенных языковых вмешательств для детей младшего возраста с задержкой в развитии и их родителей». Журнал исследований речи, языка и слуха . 53 (2): 350–364. DOI : 10,1044 / 1092-4388 (2009 / 08-0156) . PMID 20360461 .
- ^ «Объем практики в патологии речи» . 2016 DOI : 10,1044 / policy.SP2016-00343 . Цитировать журнал требует
|journal=
( помощь ) - ^ Редер, Фанни; Марек-Бретон, Натали; Гомбер, Жан-Эмиль; Демонт, Элизабет (декабрь 2013 г.). «Преимущество изучающих второй язык в метаязыковой осведомленности: вопрос о характеристиках языков». Британский журнал педагогической психологии . 83 (4): 686–702. DOI : 10.1111 / bjep.12003 . PMID 24175689 .
- ^ а б в г Хопп, Хольгер; Фогельбахер, Маркус; Кизейер, Тереза; Тома, Дитер (июнь 2019 г.). «Двуязычные преимущества в раннем изучении иностранного языка: влияние языка меньшинства и языка большинства». Обучение и обучение . 61 : 99–110. DOI : 10.1016 / j.learninstruc.2019.02.001 .
- ^ Эвиатар, Зоар; Таха, Хайтам; Шварц, Мила (октябрь 2018 г.). «Металингвистическое понимание и грамотность среди семитско-двуязычных учащихся: межъязыковая перспектива». Чтение и письмо . 31 (8): 1869–1891. DOI : 10.1007 / s11145-018-9850-9 . S2CID 149509478 .
- ^ Орен, Дица Л. (январь 1981 г.). «Когнитивные преимущества двуязычных детей, связанные с способностью маркировать». Журнал образовательных исследований . 74 (3): 163–169. DOI : 10.1080 / 00220671.1981.10885303 .