Организационное обучение - это процесс создания, сохранения и передачи знаний внутри организации. По мере накопления опыта организация со временем становится лучше. На основе этого опыта он может создавать знания. Это обширные знания, охватывающие любую тему, которая может улучшить организацию. Примеры могут включать способы повышения эффективности производства или развития выгодных отношений с инвесторами. Знания создаются в четырех различных единицах: индивидуальном, групповом, организационном и межорганизационном.
Самый распространенный способ измерения организационного обучения - это обучение . Кривые обучения - это взаимосвязь, показывающая, как по мере того, как организация производит больше продукта или услуги, она увеличивает свою продуктивность, эффективность, надежность и / или качество продукции с уменьшающейся отдачей. Кривые обучения различаются в зависимости от скорости обучения в организации. Уровень организационного обучения зависит от индивидуального мастерства, совершенствования технологий организации и улучшений в структурах, распорядках и методах координации. [1]
Актуальность
Организационное обучение происходит как функция опыта внутри организации и позволяет организации оставаться конкурентоспособной в постоянно меняющейся среде. Организационное обучение - это улучшение процесса, которое может повысить эффективность, точность и прибыль. Реальный пример организационного обучения - это то, как новый магазин пиццы снизит стоимость одной пиццы по мере увеличения совокупного производства пиццы. [1] По мере того, как персонал создает больше пиццы; они начинают делать пиццу быстрее, персонал учится работать вместе, а оборудование размещается в наиболее удобном месте, что снижает затраты на создание. Примером более формального способа отслеживания и поддержки организационного обучения является программа обучения .
Организационное обучение - это аспект организаций и подраздел организационных исследований . Как аспект организации, организационное обучение - это процесс создания, сохранения и передачи знаний. Знание создание, сохранение знаний и передача знаний можно рассматривать как адаптивные процессы , которые являются функциями опыта. [2] Опыт - это знание, которое способствует процессуальному пониманию предмета посредством вовлечения или воздействия. Исследования в рамках организационного обучения конкретно относятся к атрибутам и поведению этих знаний и как она может производить изменения в познании , процедуры и поведение из в организациях и ее отдельных лиц. [3]
Люди преимущественно рассматриваются как функциональные механизмы организационного обучения путем создания знаний через опыт. [4] Однако знания отдельных лиц облегчают обучение в рамках организации в целом только в том случае, если они передаются. Физические лица могут скрыть свои знания или выйти из организации. Знания, внедренные в организацию, помимо отдельных ее сотрудников, могут быть сохранены. [5] Организации могут сохранять знания другими способами, помимо сохранения отдельных лиц, включая использование хранилищ знаний, таких как средства коммуникации, процессы, программы обучения , процедуры, сети и системы трансактивной памяти . [6] [7]
Как подполе, организационное обучение - это изучение опыта, знаний и эффектов знания в организационном контексте. [8] Изучение организационного обучения напрямую способствует развитию прикладной науки управления знаниями (УЗ) и концепции обучающейся организации . Организационное обучение связано с изучением теории организации , организационной коммуникации , организационного поведения , организационной психологии и организационного развития . Организационное обучение получило вклад в области педагогической психологии , социологии , экономики , антропологии , политологии и науки управления . [9]
Сообщества обучения
Организации получают знания в одном из четырех организационных сообществ обучения : индивидуальном, командном, организационном и межорганизационном. Организационное обучение «включает процесс, посредством которого организационные сообщества (например, группы, отделы, подразделения) меняются в результате накопленного опыта». Примером организационного обучения является обучение хирургической бригады больницы использованию новой технологии, которая повысит эффективность. [10]
- Индивидуальное обучение - это наименьшее сообщество, в котором может происходить обучение. Человек осваивает новые навыки или идеи, и его продуктивность на работе может увеличиваться по мере накопления опыта. Человек может решить, делиться своими знаниями с остальной группой или нет. Если человек покидает группу и не делится своими знаниями перед уходом, группа теряет эти знания. [11] В своем исследовании разработки программного обеспечения Бох, Слотер и Эспиноза (2007) обнаружили, что люди были более продуктивными, чем более специализированный опыт они имели с определенной системой. [12]
- Групповое обучение является следующим по величине сообществом [13]. Среди исследователей, изучающих его, существуют противоречивые определения группового обучения. Одно из убеждений состоит в том, что групповое обучение - это процесс, в котором группа предпринимает действия, получает обратную связь и использует эту обратную связь для изменения своих будущих действий. [14] Другое убеждение состоит в том, что групповое обучение происходит, когда участник делится своими индивидуальными знаниями с другими членами группы. Другие предположили, что групповое обучение - это прежде всего процесс обнаружения и исправления ошибок [15] или что групповое обучение в первую очередь касается процессов интерпретации и интеграции. [16] Как только это происходит, индивидуальное обучение превращается в групповое. [11] Рейганс, Арготе и Брукс (2005) изучали групповое обучение, исследуя операции по замене суставов в учебных больницах. Они пришли к выводу, что «увеличение опыта совместной работы в команде способствует лучшей координации и командной работе». [17] Совместная работа в команде также позволяла участникам делиться своими знаниями с другими и учиться у других членов. Подводя итог, различные определения охватывают следующие аспекты: независимость задач (то, что делает один член группы, влияет и на него влияет другой член группы); социально-психологическая осведомленность (участники воспринимают себя как группу и воспринимаются как группа); и социальная принадлежность (группа существует в более крупной социальной системе). [18]
- Организационное обучение - это способ, которым организация создает и систематизирует знания, относящиеся к их функциям и культуре. Организационное обучение происходит во всех сферах деятельности организации, и это происходит с разной скоростью. Целью организационного обучения является успешная адаптация к изменяющейся среде, приспособление к неопределенным условиям и повышение эффективности. [19] Согласно Argote (1993), менеджеры производственных предприятий видели, как организационное обучение происходит, когда они находили способы повысить квалификацию отдельных работников, улучшить «технологии, инструменты и компоновку» организации, улучшить структуру организации и определить возможности организации. сильные стороны. [4]
- Межорганизационное обучение - это способ, которым различные организации в альянсе сотрудничают, обмениваются знаниями и учатся друг у друга. Организация может улучшить свои «процессы и продукты, интегрируя новые идеи и знания» из другой организации. [20] Обучаясь у другой организации, организация может сократить временные затраты, снизить риски, связанные с решением проблем, и быстрее учиться. Обучение у другой организации может означать либо применение тех же идей, которые используются в этой организации, либо изменение этих идей, тем самым создавая инновации. [20] Межорганизационное обучение часто происходит в фиксированных бизнес-моделях, таких как франчайзинг. Получатель франшизы, желающий использовать бренд франчайзера, должен научиться использовать бизнес-модель организации до начала франшизы. [21]
История учебы
Истоки целенаправленного изучения организационного обучения можно проследить до конца 1970-х годов, когда исследователи изучили его с психологической точки зрения. Ключевые достижения в этой области включают:
- Поведенческая психология и организационное развитие . В своей работе 1978 года по организационному обучению Крис Аргирис и Дональд Шен разработали концепции одноконтурного и двухциклового обучения. [22] Одноконтурное обучение - это процесс исправления ошибки с использованием другой стратегии или метода, который, как ожидается, даст другой успешный результат. Возьмем, к примеру, человека, который действует определенным образом для достижения определенной цели. Если действия этого человека не приводят к достижению цели, при однократном обучении, этот человек будет размышлять о своих предыдущих действиях и, в дальнейшем, предпримет другой набор действий для достижения той же цели. С другой стороны, двухконтурное обучение - более сложный процесс, в котором ошибка исправляется путем переосмысления первоначальной цели. В предыдущем примере человек показал бы двойное обучение, если бы он решил переоценить свою цель и убеждения вместо того, чтобы просто переоценить свои неудачные действия. Затем они предпримут ряд действий, соответствующих их переоцененным целям и убеждениям. Аргирис и Шен объясняют, что в организациях присутствуют как одинарные, так и двойные процессы обучения, и это два типа организационного обучения. Одноконтурное обучение происходит, когда организация обнаруживает ошибку, исправляет ее и продолжает придерживаться своих текущих политик и целей. Двойное обучение происходит, когда организация обнаруживает ошибку и меняет свою политику и цели, прежде чем она сможет предпринять корректирующие действия. [23] [24]
- Адаптация и рутины : в своей книге, определяющей поведенческую теорию фирмы , Ричард Сайерт и Джеймс Дж. Марч описали организационное обучение как адаптивное поведение организации с течением времени. Это состоит из адаптации целей, адаптации правил внимания и адаптации правил поиска. Часть организационного обучения заключается в постановке целей и изменении этих целей с течением времени. Они меняются вместе с членами организации, которые устанавливаются по мере возникновения проблем. [ требуется уточнение ] При постановке целей организация должна учитывать три переменных: «прошлую цель организации, прошлые результаты деятельности организации и прошлые результаты других« сопоставимых »организаций». [25] Адаптация правил внимания организации заключается в определении того, какие части среды организации требуют наибольшего внимания. Сайерт и Марч приводят пример критериев, которые организация использует для оценки работы сотрудников. Со временем организации узнают, какие критерии использовать для своих оценок и какой вес присвоить каждому критерию. Они также используют пример выбора, какие критерии использовать при сравнении своей организации с аналогичной. Адаптация организации к правилам поиска относится к ее способности находить решения своих проблем. Поскольку решение зависит от проблемы, правила поиска в организации изменятся соответствующим образом. Как правило, организация с большей вероятностью будет искать решение определенным образом, если ранее этот метод поиска помог найти решение. Правила поиска организации будут зависеть от предыдущих успехов или неудач с альтернативными правилами поиска. [25]
- Кривые обучения Даттона и Томаса (1984): Джон М. Даттон и Энни Томас организовали полевые исследования в различных отраслях, чтобы изучить уровень обучения в организациях. Они обнаружили, что ошибки работников и / или затраты уменьшаются по мере того, как они учатся на собственном опыте. Однако, поскольку знания, которыми могут овладеть работники, со временем ослабевают, они не могут повышать свою производительность с постоянной скоростью. Вместо этого скорость, с которой они улучшаются, уменьшается с увеличением опыта. Даттон и Томас также обнаружили, что есть четыре причинные категории, которые влияют на прогресс фирмы. Две категории, экзогенное и эндогенное обучение, описывают источник прогресса фирмы. Экзогенное обучение происходит, когда фирма получает информацию из внешних источников, которые позволяют ей развиваться. Примеры внешних источников включают «поставщиков, клиентов, конкурентов и правительство». [26] Эндогенное обучение происходит, когда сотрудники учатся внутри фирмы, что «проявляется в технических изменениях, непосредственном обучении и сглаживании производственных потоков». [26] Две другие категории, индуцированное и автономное обучение, описывают среду, в которой происходит прогресс. Индуцированное обучение происходит, когда фирма инвестирует или добавляет ресурсы в среду, чтобы сделать ее более благоприятной для обучения. Автономное обучение происходит, когда устойчивое производство приводит к автоматическим улучшениям в течение длительных периодов времени. [26]
Знание
Знания - показатель организационного обучения. Организационное обучение происходит, когда есть изменение в знаниях организации. [12] Исследователи по-разному оценивают знания в организации. Например, некоторые исследователи оценивают знания как изменения в практике или распорядке организации, повышающие эффективность. [27] Другие исследователи основывают это на количестве патентов, имеющихся у организации. [28] Управление знаниями - это процесс сбора, разработки и распространения активов знаний для обеспечения организационного обучения.
Природа знания
Знания не являются однородным ресурсом. Хотя это связано с данными и информацией, знание отличается от этих конструкций. Данные - это набор определенных, объективных фактов, касающихся событий, а информация - это форма данных с добавленной стоимостью, которая добавляет смысл посредством контекстуализации, категоризации, вычислений, исправлений или уплотнения. [29] Знание - это прикладная версия информации, комбинация информации в рамках опыта, обрамления, ценности, контекстуализации и понимания. Опыт - это знания, которые возникают в результате ознакомления с ними и их применения. Знания зарождаются внутри и применяются подразделениями организации для эффективной оценки и использования опыта и информации. Знания могут быть встроены в репозитории, процедуры, процессы, практики, инструменты и нормы, в зависимости от взаимосвязи между информацией, опытом и знаниями. [30]
В этом отношении важны две различные формы знания, явная и неявная. Явные знания кодифицированы, систематичны, формальны и просты в передаче. Неявное знание - это личное, зависящее от контекста, субъективное знание. [31]
- Явные знания - это знания, которые легко передать. В отличие от неявного знания явное знание декларативно или основано на фактах. Он передается через письменные, устные или кодифицированные средства массовой информации. Примеры этого включают инструкции, определения и документы. Среди своих сотрудников Toyota распространяет четкие знания о своем конвейерном производстве. Toyota требует, чтобы каждая бригада рабочих и каждый отдельный работник документировали свои задачи, предоставляя подробные описания того, «как каждая задача должна выполняться, сколько времени должна занимать каждая задача, последовательность шагов, которые необходимо соблюдать при выполнении каждой задачи, и шаги». должны приниматься каждым работником при проверке своей работы ". При этом используются явные знания, поскольку знания передаются с использованием кода, который в случае Toyota является документом с подробным описанием. [32]
- Неявное знание - это знание, которое трудно передать. Как впервые описал Майкл Поланьи, неявное знание - это знание процедур. [33] Это личный тип знания, которым нельзя поделиться просто через письменное или устное общение. Этому в основном учатся на собственном опыте. Например, Toyota передает неявные знания всякий раз, когда открывает новый сборочный завод. Чтобы обучить своих новых сотрудников для нового завода, Toyota отправляет группу своих новых сотрудников для работы на одном из своих заводов, где их обучают опытные сотрудники. После этого длительного обучения их отправляют обратно на новый завод, чтобы передать свои производственные знания остальным новым сотрудникам. Это передача неявных знаний, поскольку эти знания слишком сложны, чтобы их кодифицировать и передавать через документ. Эти знания могут быть переданы новым сотрудникам только через практику и опыт. [32]
Измерение обучения
Организационное обучение отслеживает изменения, происходящие в организации по мере приобретения ею знаний и опыта. Для оценки организационного обучения необходимо количественно оценить знания, которые организация создает, передает и сохраняет.
Исследователи, изучающие организационное обучение, измеряли знания, полученные разными способами, поскольку единого способа их измерения не существует. Сильвия Герарди измеряла знания как изменение практики внутри организации с течением времени, что, по сути, является извлечением уроков из опыта. [27] В своем исследовании она наблюдала, как организация приобретает знания, когда ее новички, работающие на строительных площадках, узнают о безопасности на собственном опыте и становятся практиками. Джордж Хубер измерял знания как распространение информации внутри организации. В своем исследовании он отметил, что «организационные компоненты обычно создают« новую »информацию, собирая вместе элементы информации, которые они получают от других организационных единиц». [34] Он приводит пример «отдел отгрузки [который] узнает о существовании проблемы нехватки, сравнивая информацию со склада с информацией от отдела продаж». [34]
Все более распространенной и универсальной мерой организационного обучения является кривая организационного обучения, демонстрирующая эффекты кривой опыта . Кривая обучения измеряет скорость показателя обучения по сравнению с показателем опыта. Линда Арготе объясняет, что «значительное повышение производительности обычно происходит по мере того, как организации приобретают опыт производства». [4] Однако Арготе также отмечает, что уровень обучения организаций различается. Арготе выделяет три фактора, которые влияют на эти показатели: повышение квалификации сотрудников, улучшение технологий организации и улучшение ее структуры (например, ее распорядков и методов координации). [4] Некоторые организации демонстрируют значительный прирост производительности, в то время как другие демонстрируют незначительный прирост производительности или его отсутствие при том же количестве опыта. [4] Кривые опыта показывают уменьшение стоимости единицы продукции в зависимости от общего количества произведенных единиц, что является обычным способом измерения эффекта опыта. Линейно-линейная входная форма слева преобразуется в логарифмическую форму справа, чтобы продемонстрировать, что повышение квалификации коррелирует с опытом.
Теоретические модели
Попытки объяснить разницу в темпах организационного обучения в разных организациях изучались в теоретических моделях. А именно теоретические модели, разработанные Джоном Ф. Мутом, Бернардо Хуберманом и Кристиной Фанг.
- Модель Мута (1986) была первой, которая представила кривую обучения в лог-линейной форме и сосредоточила внимание на экономической эффективности организационных процессов. Эта модель рассматривает взаимосвязь между себестоимостью единицы продукции и опытом, заявляя, что снижение затрат достигается за счет независимой случайной выборки или рандомизированного поиска из пространства технологических, управленческих или поведенческих альтернатив. Эта модель не преследовала цель исследовать различия между фирмами, а рассматривала исключительно улучшения в производстве с опытом внутри одной фирмы. [35]
- Модель Хубермана (2001) заполнила этот пробел и направлена на объяснение вариации, отсутствующей в модели Мута, и сосредоточена на поиске все более коротких и эффективных путей от конца до конца процесса сборки. Эта модель лучше всего визуализируется в виде связного графа с узлами, которые представляют этапы процесса, и связями, которые представляют процедуры подключения. Посредством этой модели обучение может происходить с помощью двух механизмов, которые сокращают путь от начальной стадии до последней стадии. Первый - это некий ярлык, который можно идентифицировать, глядя на узлы, сопоставление и обнаружение новых процедур, идеальная цель - устранить определенные точки соприкосновения и найти более короткие пути от начального до конечного узла. Второй механизм включает улучшение процедур: организация может работать над выбором наиболее эффективного канала связи между двумя узлами, чтобы в случае возникновения проблемы члены организации точно знали, к кому обратиться, что экономит им значительное количество времени. [1]
- Модель Фанга (2011) разделяет главную цель с моделью Хубермана: постепенно уменьшать шаги к финальной стадии. Однако в этой модели больше используется подход «присвоения кредита», в котором кредит присваивается последовательным состояниям по мере того, как организация приобретает больше опыта, а затем происходит обучение посредством распространения кредита. Это означает, что по мере того, как организация приобретает больше опыта в решении задачи, она может лучше разрабатывать все более точные ментальные модели, которые сначала идентифицируют значения состояний, более близких к цели, а затем - состояний, более удаленных от цели. Затем это приводит к сокращению количества шагов для достижения конечной цели организации и, таким образом, может улучшить общую производительность. [1]
Контекст и обучение
Опыт организации влияет на ее обучение, поэтому важно также изучить контекст организационного климата , который влияет на опыт организации. Этот контекст относится к характеристикам организации, в частности к ее «структуре, культуре, технологиям, идентичности, памяти, целям, стимулам и стратегии». [12] Он также включает в себя его среду, которая состоит из ее конкурентов, клиентов и регулирующих органов. [12] Хотя этот контекст устанавливает, как организация приобретает знания, эти знания изменяют контекст по мере того, как организация к нему приспосабливается. [12] Лидер инициированного культурный контекст обучения вдохновило ключевые исследования в имеет ли организация ориентацию обучения или производительности, [36] условия психологической безопасности , [37] Вышестоящая идентичность группы, [38] и групповая динамика . [39] Исследования этих концепций, такие как исследование Эдмондсона (1999), показывают, что организация, действующая в контексте, способствующем развитию любознательности, обмена информацией и психологической безопасности, поощряет организационное обучение. [37] «Динамика группового обучения» - это предмет того, как группы делятся, генерируют, оценивают и комбинируют знания во время совместной работы. [4]
Организационное забывание
Знания, полученные в процессе обучения на практике, могут со временем обесцениться. На коэффициент амортизации влияет скорость текучести кадров и то, как знания хранятся в организации. Организации с более высокой текучестью потеряют больше знаний, чем другие. Организации со знаниями, встроенными в технологии, а не отдельные лица, более устойчивы к организационному забвению. [1] Примеры: В исследовании Liberty Shipyard на верфях, где относительные затраты были снижены, стоимость отдельной единицы увеличивалась даже при увеличении совокупного выпуска. На верфях без относительного сокращения затрат стоимость единицы продукции снижалась с увеличением совокупного выпуска. [1] В исследовании производства самолетов в Lockheed, удельные затраты снижались с накоплением опыта, но этот эффект со временем ослабевал. [40]
Процессы
Три ключевых процесса, которые стимулируют организационное обучение, - это создание знаний, их сохранение и передача знаний.
Создание знаний
Создание знаний особенно касается опыта, который может быть встроен в организацию. Опыт - это знание, полученное в результате прямого контакта с предметом. Это прямое воздействие осуществляется через задачи, связанные с потребностями, процессами и окружающей средой организации. Явные и неявные знания подкрепляются и становятся контекстуализированными, когда организация приобретает знания. В то время как опыт может производить выходные данные в виде данных, информации или знаний, опыт в форме знаний полезен, поскольку его можно передавать, сохранять и неявно или явно использовать в рамках организационных процессов. Создание знаний связано с творчеством и его отношением к опыту. [5] [41] [42] По сравнению с передачей знаний и их сохранением, создание знаний не получило особого внимания со стороны исследователей. [43]
Измерения опыта - это аспекты опыта, которые влияют на форму и функцию создания знаний. [44] [45] [46] [47] [48]
- Под организационным аспектом понимается непосредственность или косвенность опыта, приобретенного в дополнение к конфигурации отдельных лиц, подразделений и сетей. [49] [50] [51]
- Пространственное измерение относится к географической концентрации или дисперсии опыта. [52] [53] [54]
- Временное измерение относится к частоте и скорости , с которой приобретенным опытом или его временной связи с задачей. [55] [56] [57]
- Измерение содержания относится к предмету задачи или единицы, исход, [58] [59] [60] [61] новизна, [62] [63] [64] гетерогенность, [65] и неоднозначности. [66] [67]
- Аспект искусственности относится к непосредственности опыта и той степени , в которой опыт изготавливают, приспособленные или переписан.
Передача знаний
Передача знаний касается механизмов, с помощью которых опыт распространяется и внедряется в организацию. Передача знаний может быть оценена с помощью различных показателей, в том числе кривых обучения, которые демонстрируют улучшения процесса с течением времени, путем сравнения уменьшения количества рабочих часов для завершения единицы производства с совокупным количеством единиц, произведенных с течением времени. Определение Райтом кривых организационного обучения предшествовало более сложным результатам [4], которые теперь используются для измерения передачи знаний. Хотя знания могут передаваться неявно и явно как прямой опыт, организации могут внедрять процессы и системы управления знаниями, которые облегчают эту передачу. Исследователи исследуют контекст различных факторов и механизмов, влияющих на передачу знаний, чтобы определить их положительные и отрицательные эффекты.
Факторы передачи знаний включают в себя аспекты знаний, описанные в предыдущем разделе, а также контексты, в которых они возникают, и механизмы, посредством которых это может происходить:
- Реляционный контекст касается того, взаимосвязаны ли знания. [68]
- Когнитивный контекст касается умственных способностей и процессов, касающихся знаний. [69]
- Мотивационный контекст личных предпочтений и социальных влияний влияет на прямую или косвенную передачу знаний. [70]
- Эмоциональный контекст влияет на психическое состояние и чувство безопасности, что влияет на передачу знаний. [71] [72]
- Социальные сети определяют потоки, через которые могут передаваться знания, и условные ограничения на передачу на основе узлов. [73] [74]
- Перемещение персонала между подразделениями и организациями влияет на имеющиеся знания, а также географические, хронологические и социальные ограничения на передачу знаний. [75] [76]
- Рутинные процедуры влияют на передачу знаний, поскольку они содержат встроенные знания и обучают их на опыте, повторяя рутину. [4] [77]
- Шаблоны влияют на передачу знаний, поскольку они влияют на параметры кадрирования, прайминга, объема и содержания для формального обмена знаниями. [78]
- Союзы влияют на передачу знаний между формальными и неформальными группами. [79]
Сохранение знаний
Сохранение знаний касается поведения знаний, которые были встроены в организацию и характеризуются организационной памятью. Организационная память, количественно измеряемая такими показателями, как совокупные знания и скорость распада с течением времени, зависит от опыта, процессов и хранилищ знаний, которые влияют на сохранение знаний. [68] [77] [40] Хранилища знаний имеют ключевое значение, поскольку они являются преднамеренными средствами для увеличения срока хранения. Репозитории могут включать в себя правила и процедуры организации [80], измененные процессами рутинной разработки [81] и рутинной модификации. [82] Системы трансактивной памяти [83] - это дополнительные методы, с помощью которых можно идентифицировать и использовать носителей знаний в организации, в зависимости от их развития [84] [85] и производительности. [4] [86] Организации, которые сохраняют большую часть своих знаний у отдельных лиц, уязвимы для потери этой информации из-за высокой текучести кадров. В исследовании организационного обучения в автомобильной промышленности и индустрии быстрого питания Argote обнаружил, что высокая текучесть кадров приводит к снижению производительности и снижению организационной памяти. [1]
Приложения
Применения исследований организационного обучения и контекстов для облегчения и практики организационного обучения многочисленны. Кривые опыта можно использовать для составления прогнозов производственных затрат, сравнения производительности по подразделениям, определения влияния различных процессов и практик и принятия обоснованных финансовых решений о том, как распределять ресурсы. Использование концепций передачи и сохранения знаний для распознавания, поддержки и восстановления встроенных знаний может помочь организациям повысить эффективность своих знаний. Теории организационного обучения и практики управления знаниями могут применяться к организационному дизайну и решениям по лидерству.
Практики управления знаниями
Различные концепции и практики управления знаниями являются важными продуктами исследований организационного обучения. Работа по передаче знаний применяется к сохранению знаний и способствует развитию многих приложений, перечисленных ниже, включая методы построения обучающихся организаций , внедрение систем управления знаниями и их контекст для межорганизационного обучения и распространения инноваций . [4]
Развитие обучающихся организаций
Обучающиеся организации - это организации, которые активно работают над оптимизацией обучения. Обучающиеся организации используют активный процесс управления знаниями для разработки организационных процессов и систем, которые конкретно способствуют созданию, передаче и сохранению знаний. Организационное метапознание используется для обозначения процессов, посредством которых организация «знает то, что она знает». Изучение организационного обучения и других областей исследований, таких как организационное развитие , теория систем и когнитивная наука, обеспечивают теоретическую основу для конкретного предписания этих вмешательств. [87] Примером организационного процесса, реализованного для повышения уровня организационного обучения, является использование армией США формально структурированного процесса раскрытия информации, называемого анализом действий (AAR), для анализа того, что произошло, почему это произошло и как это могло произойти. улучшается сразу после миссии. Учебные лаборатории - это тип или учебная организация, занимающаяся созданием, сбором и контролем знаний. [88]
Обучающиеся организации также обращаются к организационному климату , создавая благоприятную среду обучения и практикуя лидерство, которое способствует обучению. [89] Создание благоприятной учебной среды и усиления обучения зависит от лидерства организации и культуры, которую она продвигает. Лидеры могут создавать возможности обучения, содействуя окружающей среде, включающей учебные мероприятия, создавая культуру обучения с помощью норм, поведения и правил, а также руководя процессами дискурса, выслушивая, задавая вопросы и обеспечивая обратную связь. Лидеры должны практиковать индивидуальное обучение, за которое они выступают, оставаясь открытыми для новых перспектив, осознавая личные предубеждения, стремясь получить доступ к неотфильтрованным и противоречивым источникам информации и развивая чувство смирения. [90]
Системы управления знаниями
Хотя процессы обучения зависят от контекста для оптимизации передачи знаний, внедрение систем управления знаниями включает технологии в эти процессы. Системы управления знаниями - это технологии, которые служат хранилищем, средством коммуникации или совместной работы для передачи и сохранения знаний. [4] Внедрение знаний в технологии может предотвратить организационное забвение [91] и позволить знаниям передаваться через такие препятствия, как расстояние, организационная единица и специализация. Сами по себе системы управления знаниями не обязательно успешны, но как инструмент коммуникации они ощутимо усиливают способность людей распространять и укреплять свои знания. [4]
Распространение инноваций
Организационное обучение важно учитывать в связи с инновациями , предпринимательством , технологическими изменениями и экономическим ростом , особенно в контексте обмена знаниями и межорганизационного обучения. Как одна из ключевых движущих сил экономики знаний , организационное обучение дает нам представление о передаче знаний между организациями. Гетерогенный опыт дает лучшие результаты обучения, чем однородный опыт, а распространение знаний распространяет разнородный опыт по организациям. [65] [92] Теория распространения инноваций исследует, как и почему люди перенимают новые идеи, методы и продукты. Его можно рассматривать как подмножество антропологической концепции распространения и может помочь объяснить, как идеи распространяются отдельными людьми, социальными сетями и организациями. Инновационная политика, инициативы экономического развития, образовательные программы, инкубация и ускорение предпринимательской деятельности - все это может быть основано на практике организационного обучения.
Барьеры и факторы, способствующие организационному обучению
Корпоративная амнезия
В случае отсутствия системного подхода при создании систем памяти организации существует риск корпоративной амнезии. Окружающая среда организационной амнезии позволяет избегать ошибок любой ценой. Компаниям следует создать среду, в которой можно учиться на ошибках, чтобы они не повторились. [93] : 366, 372, 390 Корпоративная амнезия считается палкой о двух концах: она помогает двигаться дальше, забыв о проступке, но в то же время создает опасность повторения одной и той же ошибки снова и снова. [94]
Развитие организационной памяти
Организации должны иметь организационную память, документацию по их важным событиям. Эта документация должна быть доступна для всех участников, чтобы организация могла учиться. [93] : 365 Поскольку организации имеют привычку забывать о том, что они делали в прошлом и почему, необходимо создать системы памяти организации, чтобы сделать знания явными, чтобы повысить прозрачность, координацию и коммуникацию в организациях, и стало возможным учиться на прошлых ошибках. [93] : 372–373 OL растет через процессы, но важным материалом является индивидуальная память, культура и опыт. Индивидуальное обучение - это первый уровень в OL. Процесс переноса в OL синтезируется тем, «что люди изучают (что) и как они понимают и применяют это обучение (ноу-хау)». [95] Хотя обучение - это ноу-хау, память может восприниматься как область хранения. Память играет активную роль в процессе обучения. В механизме передачи ментальные модели - отличный способ поделиться знаниями и сделать их независимыми от людей.
Организационная память - это совокупность памяти человека, состоящая из данных, информации и знаний. Для этих трех уровней обучения доступно пять средств удержания: [96]
- Лица с собственной памятью и опытом
- Культура, восприятие и мыслительный опыт передаются членам организации. Язык - это культурная информация, передаваемая повторно.
- Преобразование, логика и многократное продолжение действий, превращающие вход в выход
- Структура, связь между человеком и его ролью в организации
- Внешние архивы, информация о прошлом, распространяемая источниками за пределами организации.
Большая часть организационной памяти - это ее доступность для использования и повторного использования. Он может представлять собой конкурентное преимущество, но его ценность часто недооценивается из-за сложности его расчета, хотя иногда в бюджете заложены значения памяти сотрудников, клиентов, поставщиков, капитала и высшего руководства. [97]
Память организации нуждается в технологических решениях на своей стороне. Технологии часто ассоциируются с информационными или коммуникационными технологиями (ИТ), которые относятся к различным программным решениям, которые поддерживают память организации и облегчают передачу знаний. [98] Технология может стать препятствием, если она не будет принята или недостаточно понимания новых технологий. Технологии могут открывать, например, новые способы общения, но другое дело - найти общее признание для их использования. [99] : 550
ИТ - это инструмент для кодификации и распространения данных и информации, а также как неявных, так и явных знаний. [98] А. Абдулазиз аль-Тамим также утверждает, что взаимодействие между людьми и ИТ улучшает OL. В организации используются различные репозитории для хранения корпоративных знаний в качестве расширения памяти. Поддержание организационной памяти способствует эффективным и действенным процессам и процедурам, но, прежде всего, прибыльному бизнесу. [98]
Роль организационной культуры
Культура рассматривается как удерживающая сила между членами организации. Культура дает представление о прошлом обучении и является инструментом для передачи этого знания в организации. [100]
Обретение общего видения важно для адаптации новых систем и технологий, которые могут быть приняты организацией и ее членами. Совместное использование культуры и поощрение обмена знаниями позволяет более эффективно передавать знания в организации между ее уровнями. [99] : 547 Обмен информацией между разными культурами может быть ограничен из-за различных норм, и это может привести к накоплению знаний одной или обеими сторонами [99] : 543
Готовность задавать вопросы также может быть связана с различиями между культурными группами или культурой поликультурных организаций в целом. Статус, скромность, боязнь смущения и т. Д. Способствуют взаимодействию, которое мы решаем или не решаем инициировать. [99] : 546 Было изучено, что организационная культура является одним из наиболее важных факторов, способствующих обмену знаниями. Когда информация не передается из-за накопления, основанного на культурных различиях, это становится серьезным препятствием в бизнесе. [99] : 547
Различные факторы, влияющие на характеристики организационной культуры (особенно в культурах, ориентированных на знания), влияют на процессы управления знаниями. [101] они могут включать:
- Социальные взаимодействия
- Открытость в общении
- Доверять
- Восприятие знаний
- Поддержка и участие высшего руководства
- Свобода против контроля
- Система вознаграждения (организационное вознаграждение)
Виртуальные среды
Организации развиваются, что иногда усложняет интерпретацию опыта. Члены группы, которые географически разнесены [102] : 266, могут иметь возможность учиться только виртуально с помощью электронных устройств, а не лицом к лицу. [103] Сообщества практиков в виртуальных средах могут создавать неявные знания, совместно используемые различными факторами, такими как отдельные члены, принятые правила и используемые технологии. Технологии в этом случае влияют на идентичность и модели обучения сообщества. [99] : 549 Выстраивание распорядка в виртуальной команде и использование сложных технологий, таких как видеоконференции, создают доверие и психологическую безопасность, которые позволяют учиться. [104] : 148
Барьеры в организационном обучении на основе концепции 4I
Разработанная Crossan, Lane и White (1999) структура 4I организационного обучения состоит из четырех социальных процессов; интуиция, интерпретация, интеграция и институционализация. Это было предложено Crossan et al. (1999) [105], что организационное обучение - это динамический и повторяющийся процесс между разведкой и эксплуатацией (март 1991) [106] с прямой связью, протекающей с индивидуального уровня на организационный уровень и обратной связью от организации к индивиду. Ключевой характеристикой структуры является взаимосвязь и взаимодействие между действием и познанием, которые она предполагает и изображает. Это структура, которая была разработана специально для рассмотрения феномена стратегического обновления. [105]
Дж. Шиллинг и А. Клюге (2009) внесли свой вклад в структуру организационного обучения М. Кроссана, Х. Лейна и Р. Уайта (1999) 4I, определив препятствия на пути процесса обучения. На каждом уровне каждого учебного процесса существует множество барьеров, определяемых как личностно-практические, структурно-организационные и социально-средовые. [107]
Личностно-практические барьеры включают в себя индивидуальное отношение, мышление и поведение. Структурно-организационные барьеры основаны на организационных технологиях, стратегии, культуре и формальности правил. В дополнение к модели 4I, окружающая среда также считается актуальной на всех индивидуальном, групповом и организационном уровнях, и поэтому также учитываются социально-экологические барьеры. Барьеры процесса интуиции связаны с отсутствием у человека мотивации или, например, с тем, что в организации есть свобода «мыслить нестандартно». Социально-экологические барьеры процесса интуиции связаны, например, с неясными критериями успеха отделения организации или с культурными недопониманиями. Барьером процесса интерпретации может быть, например, отсутствие статуса или конфликт в отношениях между новатором и группой. Барьеры процесса интеграции, которые имеют место на организационном уровне, могут быть такими, как желание поддерживать положительное представление о себе или страх наказания. Если идея противоречит общепринятым в отрасли убеждениям, весь сектор может отвергнуть ее. Серьезным препятствием является отсутствие поддержки инновационной идеи высшим руководством. Барьер для процесса институционализации - это когда что-то ранее усвоенное было забыто - нововведение или урок не были реализованы на практике, чтобы они стали частью структуры, процедур и стратегии. Некоторым командам или сотрудникам может не хватать навыков или знаний для внедрения нововведений, либо им не хватает доверия. Руководству также может не хватать навыков для внедрения нововведений. [107]
Другие проблемы
В процессе обучения организации можно выявить несколько проблем. Милуэй и Сакстон (2011) предлагают три проблемы, связанные с целями, стимулами и процессами. [108]
Проблемы поколений и текучесть кадров также являются проблемами, которые организациям, возможно, придется учитывать. [109]
Смотрите также
- Обучение действиям
- Теория деятельности
- ПВО эксперименты
- Двусторонняя организация
- Сотрудничество, обучение и адаптация
- Совместное обучение
- Сообщество инноваций
- Сообщество расследования
- Сообщество практики
- Теория культурно-исторической деятельности
- Своевременное обучение
- Захват знаний
- Организация знаний
- Сеть обучения
- Организация семинара
- Организационная память
- Социографирование
- Теория стратегического выбора
- Ловушка успеха
- Теория текста и разговора
- Сеть значений
- Анализ сети ценностей
Рекомендации
- ^ Б с д е е г Argote, Линда (2013). Организационное обучение - Springer . DOI : 10.1007 / 978-1-4614-5251-5 . ISBN 978-1-4614-5250-8.
- ^ Сайерт, Ричард; Март, Джеймс Г. (1992). Поведенческая теория фирмы (2-е изд.). Вили-Блэквелл. ISBN 0-631-17451-6 . 172.
- ^ Истерби-Смит, М; Crossan, M; Никколини, Д. (2000). «Организационное обучение: дебаты в прошлом, настоящем и будущем». Журнал исследований в области управления . 37 (6): 783–796. DOI : 10.1111 / 1467-6486.00203 .
- ^ Б с д е е г ч я J K L Аргота, Линда. Организационное обучение: создание, сохранение и передача знаний. Бостон: Kluwer Academic, 1999. 28.
- ^ а б Арготе, Л. (2011). «Исследование организационного обучения: прошлое, настоящее и будущее». Обучение менеджменту . 42 (4): 439–446. DOI : 10.1177 / 1350507611408217 . ISSN 1350-5076 . S2CID 145490839 .
- ^ Арготе, L ; Инграм, П. (2000). «Передача знаний: основа конкурентного преимущества в фирмах». Организационное поведение и процессы принятия решений людьми . 82 (1): 150–169. DOI : 10.1006 / obhd.2000.2893 .
- ^ Уолш, JP; Унгсон, GR (1991). «Организационная память». Академия управленческого обзора . 16 (1): 57–91. DOI : 10,5465 / amr.1991.4278992 .
- ^ Fiol, MC; Лайлс, Массачусетс (1985). «Организационное обучение». Академия управленческого обзора . 10 (4): 803–13. DOI : 10,5465 / amr.1985.4279103 . hdl : 2142/29097 .
- ^ Wikibooks: Learning Theories / Organizational Learning: Contribution by Discipline Wikibooks on Learning Theories and Organizational Learning
- ^ Argote, Линда . «Внутриорганизационное обучение». UNC-классы. UNC. Интернет. 11 декабря 2014 г.
- ^ а б Уилсон, Жанна М .; Гудман, Пол С .; Кронин, Мэтью А. (2007). «Групповое обучение». Академия управленческого обзора . 32 (4): 1041–59. DOI : 10,5465 / amr.2007.26585724 .
- ^ а б в г д Арготе, Линда; Мирон-Спектор, Элла (2011). «Организационное обучение: от опыта к знаниям». Организационная наука . 22 (5): 1123–1137. DOI : 10.1287 / orsc.1100.0621 .
- ^ Венгер, Этьен (1998). Сообщества практиков: обучение, смысл и идентичность . Издательство Кембриджского университета.Арготе, Л., Грюнфельд, Д. и Накин, К. «Групповое обучение в организациях». Группы в действии: достижения в теории и исследованиях, под ред. М.Э. Тернера (Лоуренс Эрлбаум, 2001).
- ^ Sole, D .; Эдмондсон, AC (2002). «Расположенные знания и обучение в рассредоточенных командах» . Британский журнал менеджмента . 13 (S2): S17 – S34. DOI : 10.1111 / 1467-8551.13.s2.3 .
- ^ Argyris, C. и Шен Д. Организационное обучение: теория, метод и практика (Нью-Йорк: Addison-Wesley, 1995).
- ^ Кроссан, ММ; Пер., HW; Белый, RE (1999). «Организационная структура обучения: от обучения к институту». Академия управленческого обзора . 24 : 522–537. DOI : 10,5465 / amr.1999.2202135 .
- Перейти ↑ Edmondson, AC, JR Dillon, and KS Roloff (2007). Три точки зрения на командное обучение: улучшение результатов, умение справляться с задачами и групповой процесс. В А. Бриф и Дж. Уолш (ред.), Академия управления Анналы, Том 1.
- ^ Argote, Л., (2013). Организационное обучение: создание, сохранение и передача знаний, Springer Science + Business Media, Нью-Йорк, 115-146
- ^ Доджсон, Марк (1993). «Организационное обучение: обзор некоторых литературных источников». Организационные исследования . 14 (3): 375–394. DOI : 10.1177 / 017084069301400303 . S2CID 146404914 .
- ^ а б Такер, Анита Л .; Nembhard, Ingrid M .; Эдмондсон, Эми С. (2007). «Внедрение новой практики: эмпирическое исследование организационного обучения в отделениях интенсивной терапии больниц». Наука управления . 53 (6): 894–907. DOI : 10.1287 / mnsc.1060.0692 .
- ^ Хьялагер, Анн-Метте (1999). «Межорганизационные системы обучения». Управление человеческими системами . 18 (1): 23.
- ^ Argyris, С и Schön, Д. (1978), организационное обучение: Теория действий Perspective , Addison-Wesley, Reading, MA.
- ^ YMCA Колледж Джорджа Уильямса. «Крис Аргирис: теории действия, двойное обучение и организационное обучение». Infed. Infed.org. 30 ноября 2014 г.
- ↑ Ромеро Переда, Артуро. «Одноконтурная и двухконтурная модель обучения». Блог ICL. Межкультурные программы AFS. Интернет. 30 ноября 2014 г.
- ^ а б Сайерт, Ричард М. и Джеймс Г. Марч. Поведенческая теория фирмы. Энглвуд Клиффс, Нью-Джерси: Прентис-Холл, 1964.
- ^ а б в Даттон, Джон М (1984). «Отношение к функциям прогресса как к управленческой возможности». Академия управленческого обзора . 9 (2): 235–247. DOI : 10,5465 / amr.1984.4277639 . JSTOR 258437 .
- ^ a b Герарди, Сильвия. Организационные знания: структура обучения на рабочем месте. Молден, Массачусетс: Blackwell Pub. 2005 г.
- ^ Алькасер, Хуан; Гиттельман, Мишель; Сампат, Бхавен (2009). «Ссылки заявителя и эксперта в патентах США: обзор и анализ» (PDF) . Политика исследований . 38 (2): 415–427. DOI : 10.1016 / j.respol.2008.12.001 .
- ^ Давенпорт, TH; Прусак, Л. (2000). Практическое знание. Бостон: Пресса Гарвардской школы бизнеса (глава 1).
- ^ Арготе, Линда (01.09.2011). «Исследование организационного обучения: прошлое, настоящее и будущее». Обучение менеджменту . 42 (4): 439–446. DOI : 10.1177 / 1350507611408217 . ISSN 1350-5076 . S2CID 145490839 .
- ^ Нонака, И., Х. Такеучи. 1995. Компания, создающая знания. Нью-Йорк: Издательство Оксфордского университета.
- ^ a b Санчес, Рон. «Подходы« неявных знаний »к« явным знаниям »в практике управления знаниями». Рабочие документы IVS / CVS 2004-01, Департамент экономики и стратегии промышленности Копенгагенской школы бизнеса.
- ^ Полани, М. (1962), Личные знания: к посткритической философии, исправленное издание, The University of Chicago Press, Чикаго, Иллинойс.
- ^ а б Хубер, Джордж P (1991). «Организационное обучение: способствующие процессы и литература». Организационная наука . 2 (1): 88–115. DOI : 10.1287 / orsc.2.1.88 . JSTOR 2634941 .
- ^ Мут, Джон Ф. (август 1986). «Теория поиска и функция прогресса производства». Наука управления . 32 (8): 948–962. DOI : 10.1287 / mnsc.32.8.948 .
- ^ Bunderson, JS; Сатклифф, К.М. (2003). «Ориентация на обучение управленческой команды и производительность бизнес-единицы» J. Appl. Psychol . 88 (3): 552–560. DOI : 10.1037 / 0021-9010.88.3.552 . PMID 12814303 .
- ^ а б Эдмондсон, Эми (1999). «Психологическая безопасность и обучающее поведение в рабочих коллективах» . Административная наука ежеквартально . 44 (2): 350–383. DOI : 10.2307 / 2666999 . JSTOR 2666999 . S2CID 32633178 .
- ^ Кейн, AA; Argote, L .; Левин, JM (2005). «Передача знаний между группами посредством персональной ротации: эффекты социальной идентичности и качества знаний». Орган. Поведенческие процессы принятия решений человеком . 96 : 56–71. DOI : 10.1016 / j.obhdp.2004.09.002 .
- ^ Contu, A .; Уиллмотт, Х. (2003). «Повторное внедрение ситуативности: важность властных отношений в теории обучения». Organ Sci . 14 (3): 283–296. DOI : 10.1287 / orsc.14.3.283.15167 .
- ^ а б Бенкард, CL (2000). «Учиться и забывать: динамика производства самолетов» (PDF) . Американский экономический обзор . 90 (4): 1034–1054. DOI : 10,1257 / aer.90.4.1034 . S2CID 153611067 .
- ^ Тейлор, А; Греве, HR (2006). «Супермен или фантастическая четверка? Сочетание знаний и опыта в инновационных командах». Журнал Академии Управления . 49 (4): 723–740. DOI : 10,5465 / amj.2006.22083029 . S2CID 144849651 .
- ^ Audia, PG; Гонсало, Дж. А. (2007). «Прошлый успех и творчество с течением времени: исследование изобретателей в индустрии жестких дисков» . Наука управления . 52 (1): 1–15. DOI : 10.1287 / mnsc.1060.0593 . hdl : 1813/75941 .
- ^ Антонакопулу, EP (2009). «Воздействие и стипендия: разучивание и практика для совместного создания практических знаний». Обучение менеджменту . 40 (4): 421–430. DOI : 10.1177 / 1350507609336708 . S2CID 144772923 .
- ^ Argote L и R Офир (2002) Внутриорганизационное обучение. В: Baum JAC (ed.) Companion to Organizations. Оксфорд: Блэквелл, 181–207.
- ^ Шульц M (2002) Организационное обучение. В: Baum JAC (ed.) Blackwell Companion для организаций. Оксфорд: Blackwell Business, 415–441.
- ^ Ingram P (2002) Межорганизационное обучения. В: Baum JAC (ed.) Blackwell Companion для организаций. Оксфорд: Blackwell Business, 181–207.
- ^ Аргота, Л. Б. McEvily, Р. Рейганы. 2003. Управление знаниями в организациях: интегративная структура и обзор возникающих тем .. Менеджмент Sci. 49 (4) 571–582.
- ^ Арготе, Л., Г. Тодорова. 2007. Организационное обучение: обзор и направления на будущее. Г. П. Ходжкинсон, Дж. К. Форд, ред. Международный обзор производственной и организационной психологии. Вили, Нью-Йорк, 193–234.
- ^ Левитт, Б; Март, JG (1988). «Организационное обучение» . Ежегодный обзор социологии . 14 : 319–340. DOI : 10.1146 / annurev.soc.14.1.319 .
- ^ Ким, PH (1997). «Когда то, что вы знаете, может навредить вам: исследование экспериментального воздействия на групповое обсуждение и производительность». Организационное поведение и процессы принятия решений людьми . 69 (2): 165–177. DOI : 10.1006 / obhd.1997.2680 .
- ^ Тейлор, А .; Греве, HR (2006). «Супермен или фантастическая четверка? Сочетание знаний и опыта в инновационных командах». Журнал Академии Управления . 49 (4): 723–40. DOI : 10,5465 / amj.2006.22083029 . S2CID 144849651 .
- ^ Крэмтон, компакт-диск (2001). «Проблема взаимного знания и ее последствия для разрозненного сотрудничества». Organ Sci . 12 (3): 346–371. DOI : 10.1287 / orsc.12.3.346.10098 .
- ^ Гибсон, CB; Гиббс, Дж. Л. (2006). «Распаковка концепции виртуальности: влияние географической дисперсии, электронной зависимости, динамической структуры и национального разнообразия на командные инновации». Административная наука ежеквартально . 51 (3): 451–495. DOI : 10,2189 / asqu.51.3.451 . S2CID 10856839 .
- ^ Argote L, Denomme C и Fuchs E. Организационное обучение через границы: влияние географического распределения на организационное обучение и передачу знаний. Истерби-Смит М. и Лайлз М. (ред.) Справочник по организационному обучению и управлению знаниями. Оксфорд: Уайли-Блэквелл.
- ^ Herriott, SR; Levinthal, D .; Март, JG (1985). «Изучение опыта в организациях». Американский экономический обзор . 75 : 298–302.
- ^ Левинталь, Д.А.; Март, JG (1981). «Модель адаптивного организационного поиска». Журнал экономического поведения и организации . 2 (4): 307–333. DOI : 10.1016 / 0167-2681 (81) 90012-3 .
- ^ Пизано, Г.П. (1994). «Знание, интеграция и локус обучения: эмпирический анализ процесса развития». Журнал стратегического менеджмента . 15 (S1): 85–100. DOI : 10.1002 / smj.4250150907 .
- ^ Ситкин, С.Б. (1992). «Учиться через неудачи: стратегия малых потерь. Res. Орган». Поведение . 14 : 231–266.
- ^ Ситкин С.Б. (1996) Обучение через неудачи: стратегия малых потерь. В: Cohen MD и Sproull LS (eds) Organizational Learning. Таузенд-Оукс, Калифорния: Сейдж, 541–578.
- ^ Denrell, J .; Марч, J. (2001). «Адаптация как ограничение информации: эффект горячей печи». Organ Sci . 12 (5): 523–538. DOI : 10.1287 / orsc.12.5.523.10092 .
- ^ Ким, Джун-Янг, Джей Ким и Энн С. Майнер. Могут ли новые фирмы учиться на собственном опыте? Влияние успеха и опыта восстановления.» Организационная наука
- ^ Лампель, J., J. Shamsie и З. Шапира. В прессе. Специальный выпуск об изучении редких событий. Орган. Sci.
- ^ March, JG; Sproull, LS; Тамуз, М. (1991). «Учимся на образцах одного или нескольких». Organ Sci . 2 (1): 1–14. DOI : 10,1287 / orsc.2.1.1 .; Перепечатано: March, JG; Sproull, LS; Тамуз, М (2003). «Учимся на образцах одного или нескольких. 1991» . Qual Saf Health Care . 12 (6): 465–71, обсуждение 471-2. DOI : 10.1136 / qhc.12.6.465 . PMC 1758026 . PMID 14645764 .
- ^ Katila, R .; Ахуджа, Г. (2002). «Что-то старое, что-то новое: продольное исследование поведения при поиске и внедрение нового продукта». Журнал Академии Управления . 45 (6): 1183–1194. CiteSeerX 10.1.1.335.1453 . DOI : 10.2307 / 3069433 . JSTOR 3069433 .
- ^ а б Хауншильд, PR; Салливан, Б.Н. (2002). «Учиться на сложностях: влияние предыдущих происшествий и инцидентов на обучение авиакомпаний». Административная наука ежеквартально . 47 (4): 609–643. DOI : 10.2307 / 3094911 . ЛВП : 2152/29294 . JSTOR 3094911 . S2CID 143856368 .
- ^ Бон, RE (1995). «Шум и обучение в производстве полупроводников». Наука управления . 41 (1): 31–42. DOI : 10.1287 / mnsc.41.1.31 .
- ^ Репеннинг, Н.П .; Стерман, JD (2002). «Ловушки возможностей и самоутверждающиеся ошибки атрибуции в динамике совершенствования процессов». Административная наука ежеквартально . 47 (2): 265–295. DOI : 10.2307 / 3094806 . JSTOR 3094806 . S2CID 11414519 .
- ^ а б Дарр, ЭД; Арготе, L; Эппл, Д. (1995). «Приобретение, передача и амортизация знаний в обслуживающих организациях: производительность во франчайзинге». Наука управления . 41 (11): 1750–1762. DOI : 10.1287 / mnsc.41.11.1750 .
- ^ Szulanski, G. (1996). Изучение внешней липкости: препятствия на пути передачи передового опыта внутри фирмы. Журнал стратегического управления, 17.
- ^ (Остерло и Фрей, 2000; Куигли, Теслюк, Локк и Бартол, 2007)
- ^ Элькьяер, Б. (2004). «Организационное обучение:« третий путь » ». Обучение менеджменту . 35 (4): 419–434. DOI : 10.1177 / 1350507604048271 . S2CID 143927836 .
- ^ Левин, Д.З .; Курцберг, Т; Филлипс, кВт; Лаунт, РБ; Младший (2010). «Роль аффекта в передаче знаний». Групповая динамика . 14 (2): 123–142. DOI : 10.1037 / a0017317 .
- ^ Хансен, М. (1999). «Проблема поиска-передачи: роль слабых связей в обмене знаниями между подразделениями организации». Административная наука ежеквартально . 44 (1): 82–112. DOI : 10.2307 / 2667032 . JSTOR 2667032 . S2CID 19016767 .
- ^ Reagans, R; МакЭвили, Б. (2003). «Сетевая структура и передача знаний: эффекты сплоченности и диапазона». Административная наука ежеквартально . 48 (2): 240–267. CiteSeerX 10.1.1.458.1753 . DOI : 10.2307 / 3556658 . JSTOR 3556658 . S2CID 14702711 .
- ^ Almedia, P; Когут, Б. (1999). «Локализация знаний и мобильность инженеров в региональных сетях». Организационная наука . 45 (7): 905–917. CiteSeerX 10.1.1.568.8647 . DOI : 10.1287 / mnsc.45.7.905 .
- ^ Кейн, AA; Арготе, L; Левин, JM (2005). «Передача знаний между группами посредством персональной ротации: эффекты социальной идентичности и качества знаний». Организационное поведение и процессы принятия решений людьми . 96 (1): 56–71. DOI : 10.1016 / j.obhdp.2004.09.002 .
- ^ а б Арготе, L; Бекман, SL; Эппл, Д. (1990). «Постоянство и передача обучения в промышленных условиях». Наука управления . 36 (2): 140–154. CiteSeerX 10.1.1.357.3312 . DOI : 10.1287 / mnsc.36.2.140 .
- ^ Дженсен, RJ; Szulanski, G (2007). «Использование шаблонов и эффективность передачи знаний» . Наука управления . 53 (11): 1716–1730. DOI : 10.1287 / mnsc.1070.0740 .
- ^ Гулати, Р. (1999). «Сетевое расположение и обучение: влияние сетевых ресурсов и возможностей фирмы на формирование альянса». Журнал стратегического менеджмента . 20 (5): 397–420. DOI : 10.1002 / (sici) 1097-0266 (199905) 20: 5 <397 :: aid-smj35> 3.3.co; 2-b .
- ^ Кизер, А; Кох, У (2008). «Ограниченная рациональность и организационное обучение, основанное на изменении правил». Обучение менеджменту . 39 (3): 329–347. DOI : 10.1177 / 1350507608090880 . S2CID 145356701 .
- ^ Коэн, доктор медицины; Бакдаян, П. (1994). «Организационные процедуры хранятся как процедурная память: данные лабораторного исследования». Организационная наука . 5 (4): 554–568. DOI : 10.1287 / orsc.5.4.554 .
- ^ Фельдман, MS; Пентланд, БТ (2003). «Переосмысление организационных процедур как источник гибкости и изменений» . Административная наука ежеквартально . 48 (1): 94–118. DOI : 10.2307 / 3556620 . JSTOR 3556620 . S2CID 28673881 .
- ^ Wegner DM (1986) Трансактивная память: современный анализ группового разума. В: Mullen B и Goethals GR (ред.) Теории группового поведения. Нью-Йорк: Springer, 185–205.
- ^ Холлингсхед, А (2001). «Когнитивная взаимозависимость и сходящиеся ожидания в переходной памяти». Журнал личности и социальной психологии . 81 (6): 1080–1089. DOI : 10.1037 / 0022-3514.81.6.1080 . PMID 11761309 .
- ^ Льюис, К. (2004). «Знания и производительность в командах работников умственного труда: продольное исследование основ трансактивной памяти». Наука управления . 50 (11): 1519–1533. DOI : 10.1287 / mnsc.1040.0257 .
- ^ Лян, DW; Морленд, Р. Арготе, L (1995). «Групповое против индивидуального обучения и групповой работы: посредническая роль трансактивной системы памяти». Вестник личности и социальной психологии . 21 (4): 384–393. DOI : 10.1177 / 0146167295214009 . S2CID 145473164 .
- ^ Питер М. Сенге (31 марта 2010 г.). Пятая дисциплина: искусство и практика организации обучения . Издательская группа «Корона». ISBN 978-0-307-47764-4.
- ^ Кросс, Роб; Исралит, Сэм (2000). Стратегическое обучение в экономике знаний . п. 92. ISBN 978-0-7506-7223-8.
- ^ Эдмондсон, А .; Garvin, D .; Джино, Ф. (2008). «Ваша обучающаяся организация?». Harvard Business Review . 86 (3): 109–16, 134. PMID 18411968 .
- Перейти ↑ Garvin, DA (2000). Обучение в действии: Руководство по внедрению обучающейся организации в работу. Бостон: Пресса Гарвардской школы бизнеса (глава 6).
- ^ Смант, TL 1987. Влияние забвения рабочих на планирование производства. Int. J. Prod. Res. 25, 689-701.
- ^ Шиллинг, Массачусетс, П. Видаль, Р. Плойхарт, А. Марангони. 2003. Обучение, делая что-то еще: вариативность, взаимосвязь и организационное обучение. Науки об управлении. 49 39-56.
- ^ a b c Далкир, К. (2011) «Управление знаниями в теории и практике», в «Управление знаниями в теории и практике». 267.
- ^ Спайсер, А. (2015) VW и токсическая проблема корпоративной амнезии | Гардиан Устойчивый бизнес | The Guardian, устойчивый бизнес Guardian. Доступно по адресу: https://www.theguardian.com/sustainable-business/2015/oct/09/vw-bp-corporate-scandals-emissions-tests-oil-spill-horsemeat-rana-plaza (дата обращения: 5 октября 2017 г.) ).
- ^ Ким, Д. (1998). «Связь между индивидуальным и организационным обучением». Стратегическое управление интеллектуальным капиталом . С. 41–62. DOI : 10.1016 / b978-0-7506-9850-4.50006-3 . ISBN 9780750698504.
- ^ Уолш, Джеймс П .; Унгсон, Херардо Ривера (1991). «Организационная память». Академия управленческого обзора . 16 (1): 57–91. DOI : 10.2307 / 258607 . JSTOR 258607 .
- ^ Wijnhoven, F (1999). «Сценарии развития информационных систем организационной памяти». Журнал информационных систем управления . 16 (1): 121–146. DOI : 10.1080 / 07421222.1999.11518236 .
- ^ а б в Абдулазиз Аль-Тамим, А (2004). «Тормозящий контекст, препятствующий роли информационных технологий в качестве инструмента организационного обучения». Журнал компьютерных информационных систем . 44 (4): 34–40.
- ^ а б в г д е Ардишвили, Александр (2008). «Обучение и обмен знаниями в виртуальных сообществах практиков: мотиваторы, препятствия и возможности». Достижения в развитии человеческих ресурсов . 10 (4): 541–554. DOI : 10.1177 / 1523422308319536 . S2CID 143487366 .
- ^ Шейн, EH (1984). «Приходя к новому осознанию организационной культуры». Обзор управления Sloan . 25 (2): 3.
- ^ Интезари, Али; Таскин, Назим; Паулин, Дэвид Дж. (2017). «За рамками обмена знаниями: интегративный подход к культуре управления знаниями». Журнал управления знаниями . 21 (2): 492–515. DOI : 10.1108 / Jkm-06-2016-0216 . ISSN 1367-3270 .
- ^ Арготе, Линда (2011). «Исследование организационного обучения: прошлое, настоящее и будущее». Обучение менеджменту . 42 (4): 439–446. DOI : 10.1177 / 1350507611408217 . S2CID 145490839 .
- ^ Гибсон, Кристина Б .; Гиббс, Дженнифер Л. (2016). «Распаковка концепции виртуальности: влияние географической дисперсии, электронной зависимости, динамической структуры и национального разнообразия на командные инновации». Административная наука ежеквартально . 51 (3): 451–495. DOI : 10,2189 / asqu.51.3.451 . S2CID 10856839 .
- ^ Диксон, Нэнси (2017). «Учиться вместе и работать отдельно: процедуры организационного обучения в виртуальных командах». Обучающаяся организация . 24 (3): 138–149. DOI : 10.1108 / TLO-12-2016-0101 .
- ^ а б Crossan, Мэри М .; Lane, Генри В .; Белый, Родерик Э. (1999). « » . Организационная система обучения: От Интуиция Учреждению «The». Академия управленческого обзора . 24 (3): 522–537. DOI : 10.2307 / 259140 . JSTOR 259140 .
- ^ Март, JG (1991). «Исследование и использование в организационном обучении». Организационная наука . 2 : 71–87. DOI : 10.1287 / orsc.2.1.71 .
- ^ а б Шиллинг, Ян; Клюге, Аннетт (2009). «Барьеры на пути к организационному обучению: интеграция теории и исследований». Международный журнал обзоров менеджмента . 11 (3): 337–360. DOI : 10.1111 / j.1468-2370.2008.00242.x . S2CID 143715152 .
- ^ Милуэй, Кэти Смит; Сакстон, Эми. «Проблема организационного обучения». Стэнфордский обзор социальных инноваций . 9 (3): 44–50.
- ^ Посыпать, Тереза А .; Урик, Майкл Дж. (2018). «Три проблемы поколения в организационном обучении: управление знаниями, перспективы обучения и« низкое »развитие». Обучающаяся организация . 25 (2): 102–112. DOI : 10.1108 / TLO-02-2017-0021 .
дальнейшее чтение
- Амидон, Дебра М. (1997) Инновационная стратегия для экономики знаний . Баттерворт-Хейнман, Ньютон, Массачусетс. p19
- Арготе, Л. (1999). Организационное обучение: создание, сохранение и передача знаний. Норвелл, Массачусетс, издательство Kluwer Academic Publishers.
- Аргирис, К. (1990), Преодоление организационной защиты: содействие организационному обучению , Allyn & Bacon, Бостон.
- Брей, Д. (2007). « Обзор литературы - Исследования в области управления знаниями на организационном уровне », Сеть исследований в области социальных наук.
- Истерби-Смит, М. и М.А. Лайлз (редакторы). (2003). Справочник Блэквелла по организационному обучению и управлению знаниями , Оксфорд, издательство Blackwell Publishing.
- Гарвин, Д.А. (2000), Обучение в действии: Руководство по использованию обучающейся организации в работе , Издательство Гарвардской школы бизнеса, Бостон, Массачусетс.
- Мэй, Пол (2000) Бизнес электронной коммерции . Издательство Кембриджского университета, Нью-Йорк. p7
- Уотсон, Брюс (2002). Переосмысление организационного обучения . Мельбурн: докторская степень, педагогический факультет Мельбурнского университета.
Внешние ссылки
- Страница организационного обучения Университета Колорадо в Денвере со ссылками на статьи
- Викиучебники по теории обучения и организационному обучению
- Повышайте качество обучения, оставаясь организованным