Из Википедии, бесплатной энциклопедии
Перейти к навигации Перейти к поиску
Информацию об общей неспособности к обучению см. В разделе Умственная отсталость .
«Медленный ученик» перенаправляется сюда. Для сборника рассказов Томаса Пинчона см. Slow Learner .
Нарушение обучаемости
Другие именаТрудности в обучении, [1] [2] Развивающее академическое расстройства, [3] [4] Невербальное расстройство обучения , [4] Развивающее расстройство школьных навыков, неопределенный, [4] инвалидность Приобретения знаний NOS, [4] научению NOS, [ 4] Нарушение обучаемости БДУ [4]
Девушка с табличкой «LD = такой же умный / Вычеркнуть стигму» позирует для фотографии на Таймс-сквер с мужчиной, держащим табличку с надписью «Сфотографируйся с гордым дислексиком».
Люди на мероприятии в рамках Месяца неспособности к обучению [5]
СпециальностьПсихиатрия , Неврология
Инвалидность
Теория и модели
Образование
Терапия
Социальные последствия
Персональная помощь
Социально-экономическая помощь
  • Группы
  • Организации
  • Национальный институт телекоммуникаций
  • Общество исследований инвалидности
  • Международная организация инвалидов (DPI)
  • Посещаемость
Спорт для инвалидов
  • Специальная Олимпиада
  • Паралимпийские игры
  • Сурдлимпийские игры
  • Игры Invictus
Культура
  • Инвалидность в искусстве
  • Искусство инвалидности
  • Инвалидность в СМИ
    • Категория Инвалидность
    • Списки
  • v
  • т
  • е

Изучение инвалидности , обучения расстройства или трудности в обучении (британский английский) представляет собой состояние в мозге , что вызывает трудности постигающей или обработки информации и может быть вызвано несколькими факторами. Учитывая «сложность обучения обычным способом», это не исключает возможности учиться другим способом. Таким образом, некоторых людей можно более точно охарактеризовать как имеющих «разницу в обучении», что позволяет избежать неправильного представления об инвалидности из-за отсутствия способности к обучению и возможных негативных стереотипов. В Соединенном Королевстве термин «неспособность к обучению» обычно относится к умственной отсталости , тогда как такие трудности, как дислексия и диспраксия.обычно называют «трудностями в обучении». [6]

В то время как неспособность к обучению , обучение расстройства и трудности в обучениичасто используются как взаимозаменяемые, они во многом различаются. Расстройство относится к серьезным проблемам с обучением в академической сфере. Однако этих проблем недостаточно для официального диагноза. С другой стороны, неспособность к обучению является официальным клиническим диагнозом, согласно которому человек соответствует определенным критериям, установленным профессионалом (например, психологом, психиатром, патологом речи или педиатром). Разница заключается в степени, частоте и интенсивности симптомов и проблем, о которых сообщают, и поэтому их не следует путать. Когда используется термин «расстройство обучения», он описывает группу расстройств, характеризующихся неадекватным развитием определенных академических, языковых и речевых навыков. [7] Типы нарушений обучения включают чтение ( дислексия), арифметика ( дискалькулия ) и письмо ( дисграфия ). [7]

Неизвестный фактор - это нарушение, которое влияет на способность мозга получать и обрабатывать информацию. Из-за этого расстройства человеку сложно учиться так же быстро или так же, как и тому, кто не страдает от нарушения обучаемости. У людей с нарушением обучаемости возникают проблемы с выполнением определенных типов навыков или выполнением заданий, если им предоставляется возможность разобраться во всем самостоятельно или если их учат обычным способом.

Люди с нарушением обучаемости могут сталкиваться с уникальными проблемами, которые часто возникают на протяжении всей жизни. В зависимости от типа и тяжести инвалидности, вмешательства и текущие технологии могут использоваться, чтобы помочь человеку изучить стратегии, которые будут способствовать успеху в будущем. Некоторые вмешательства могут быть довольно упрощенными, а другие запутанными и сложными. Современные технологии могут потребовать обучения студентов, чтобы быть эффективной поддержкой в ​​классе. Учителя, родители и школы могут вместе создавать планы, которые адаптируют меры вмешательства и приспособления, чтобы помочь людям успешно стать самостоятельными учениками. Многопрофильная команда часто помогает спланировать вмешательство и координировать его выполнение с учителями и родителями. [8]В эту команду часто входят школьные психологи, специальные педагоги, логопеды (патологи), эрготерапевты, психологи, учителя английского языка как иностранного, тренеры по грамотности и / или специалисты по чтению. [9]

Определение [ править ]

Представители организаций, занимающихся образованием и благополучием людей с ограниченными возможностями обучения, известны как Национальный объединенный комитет по проблемам обучаемости (NJCLD). [10] NJCLD использовал термин «неспособность к обучению», чтобы указать на несоответствие между очевидной способностью ребенка к обучению и его или ее уровнем успеваемости. [11]Однако со стандартом NJCLD для определения неспособности к обучению существовали некоторые трудности. Одной из таких трудностей была его вера в дисфункцию центральной нервной системы как основу понимания и диагностики неспособности к обучению. Это противоречило тому факту, что многие люди, которые испытывали дисфункцию центральной нервной системы, например, страдающие церебральным параличом, не испытывали затруднений в обучении. С другой стороны, те люди, которые испытали множественные затруднения наряду с неспособностью к обучению, часто получали неправильную оценку, планирование и инструкции. NJCLD отмечает, что нарушение обучаемости может возникать одновременно с другими ограниченными возможностями, однако эти два состояния не следует напрямую связывать или путать. [12]

Поэтому в 1980-х годах NJCLD определил термин «неспособность к обучению» как:

разнородная группа расстройств, проявляющихся значительными трудностями в приобретении и использовании навыков аудирования, разговорной речи, чтения, письма, рассуждения или математических способностей. Эти расстройства присущи человеку и предположительно возникают из-за дисфункции центральной нервной системы. Несмотря на то, что неспособность к обучению может возникать одновременно с другими состояниями, затрудняющими обучение (например, сенсорное нарушение , умственная отсталость , социальные и эмоциональные нарушения) или влиянием окружающей среды (например, культурные различия, недостаточное / несоответствующее обучение, психогенные факторы), это не является прямым результатом этих условий. или влияний.

Круглый стол по LD в 2002 году дал следующее определение:

Концепция LD: убедительные сходные данные подтверждают обоснованность концепции конкретных нарушений обучаемости (SLD). Эти данные особенно впечатляют, поскольку они сходятся по разным индикаторам и методологиям. Центральная концепция SLD включает нарушения обучения и познания, которые присущи человеку. SLD специфичны в том смысле, что каждое из этих расстройств существенно влияет на относительно узкий диапазон академических результатов и результатов успеваемости. SLD может возникать в сочетании с другими инвалидизирующими состояниями, но они не связаны в первую очередь с другими состояниями, такими как умственная отсталость, поведенческие расстройства, отсутствие возможностей для обучения или первичный сенсорный дефицит. [13] [ необходима страница ] [14]

Проблема определения неспособности к обучению вызывает серьезные и постоянные споры. [15] Термин «неспособность к обучению» не существует в DSM-IV , но он был добавлен в DSM-5 . DSM-5 не ограничивает изучение нарушений в конкретной диагностики , такие как чтение, математику, или письменное выражение. Напротив, это единый критерий диагностики, описывающий недостатки общих академических навыков и включающий подробные характеристики для областей чтения, математики и письменного выражения. [16]

США и Канада [ править ]

В Соединенных Штатах и Канаде , условия обучения инвалидности и обучения расстройства (LD) относятся к группе заболеваний , которые влияют на широкий круг научных и функциональных навыков , включая способность к говорят , слушать , чтения , записи , заклинания , разум , организовать информацию и заниматься математикой . Люди с нарушением обучаемости обычно обладают средним или более высоким интеллектом. [17]

Законодательство США [ править ]

Раздел 504 Закона о реабилитации 1973 года , в силу мая 1977 года, гарантирует определенные права людей с ограниченными возможностями, особенно в тех случаях , образования и работы, такого существа в школах, колледжах и университетах настройки. [18]

Закон об образовании для лиц с ограниченными возможностями , ранее известный как Закон об образовании для всех детей-инвалидов , является федеральным законом Соединенных Штатов, который регулирует порядок оказания штатами и государственными учреждениями раннего вмешательства, специального образования и связанных с ними услуг детям с ограниченными возможностями. Он направлен на удовлетворение образовательных потребностей детей с ограниченными возможностями от рождения до 21 года. [19] Считается законом о гражданских правах, государства не обязаны участвовать. [ необходима цитата ]

Канада [ править ]

В Канаде первая ассоциация в поддержку детей с ограниченными возможностями обучения была основана в 1962 году группой заинтересованных родителей. Первоначально называвшаяся Ассоциацией детей с ограниченными возможностями обучения, Канадская ассоциация лиц с ограниченными возможностями обучения - LDAC была создана для обеспечения осведомленности и услуг для людей с ограниченными возможностями обучения, их семей, на работе и в обществе. Поскольку ответственность за образование в основном возложена на каждую провинцию и территорию Канады, провинции и территории обладают юрисдикцией над образованием лиц с ограниченными возможностями обучения, что позволяет разрабатывать политику и вспомогательные программы, отражающие уникальные многокультурные, языковые и социально-экономические условия их жизни. площадь. [20]

Соединенное Королевство [ править ]

В Великобритании , такие термины, как специфические трудности обучения (SPLD), дислексия развития , развитие координации расстройство и дискалькулия используются для покрытия диапазона учебных трудностей , упомянутые в Соединенных Штатах как «обучаемость». В Великобритании термин «неспособность к обучению» относится к ряду нарушений развития или состояний, которые почти всегда связаны с более серьезными генерализованными когнитивными нарушениями . [21] «Ланцет» определяет «неспособность к обучению» как «значительное общее нарушение интеллектуального функционирования, приобретенное в детстве», и заявляет, что примерно у каждого 50 британцев такое нарушение есть. [22]

Япония [ править ]

В Японии признание и поддержка учащихся с ограниченными возможностями обучения появились сравнительно недавно и значительно улучшились за последнее время [ что? ] десятилетие. Первое определение неспособности к обучению было предложено в 1999 г., а в 2001 г. был учрежден Проект по расширению системы поддержки учащихся с ограниченными возможностями обучения. С тех пор были предприняты значительные усилия по скринингу детей на предмет нарушения обучаемости, обеспечению последующей поддержки и установлению контактов между школами и специалистами. [23]

Эффекты [ править ]

Последствия нарушения обучаемости или различий в обучении не ограничиваются результатами обучения: люди с нарушениями обучаемости могут также испытывать социальные проблемы. Нейропсихологические различия могут повлиять на точное восприятие социальных сигналов сверстниками. [24] Исследователи утверждают, что люди с нарушением обучаемости испытывают негативные последствия не только из-за их различий в обучении, но и из-за стигматизации. Как правило, было трудно определить эффективность услуг специального образования из-за имеющихся данных и методологических ограничений. Новые исследования показывают, что подростки с нарушением обучаемости имеют более низкие академические результаты даже по сравнению со сверстниками, которые начали старшую школу с аналогичными уровнями успеваемости и сопоставимым поведением.[25] Похоже, что их худшие результаты могут быть, по крайней мере частично, из-за более низких ожиданий их учителей; национальные данные показывают, что ожидания учителей в отношении учащихся с ограниченными возможностями обучения несовместимы с их академическим потенциалом (о чем свидетельствуют результаты тестов и учебное поведение). [26] Было сказано, что существует тесная связь между детьми с нарушением обучаемости и их успеваемостью. [27]

Было проведено множество исследований для оценки корреляции между неспособностью к обучению и самооценкой. Эти исследования показали, что на самооценку человека действительно влияет его или ее осознание своей неспособности к обучению. Учащиеся с положительным восприятием своих академических способностей, как правило, имеют более высокую самооценку, чем те, кто этого не делает, независимо от их фактических академических достижений. Однако исследования также показали, что на самооценку могут влиять несколько других факторов. Навыки в неакадемических областях, таких как атлетика и искусство, повышают самооценку. Кроме того, было показано, что положительное восприятие своего внешнего вида оказывает положительное влияние на самооценку. Еще один важный вывод заключается в том, что учащиеся с ограниченными возможностями обучения могут различать академические навыки и интеллектуальные способности.Это демонстрирует, что студенты, которые осознают свои академические ограничения, но также осознают свой потенциал для достижения успеха в других интеллектуальных задачах, видят себя интеллектуально компетентными людьми, что повышает их самооценку.[28]

Исследования с участием людей с нарушением обучаемости, проявляющих непростое поведение и впоследствии принимающих антипсихотические препараты, мало доказывают, что какие-либо преимущества перевешивают риск. [29]

Причины [ править ]

Причины нарушения обучаемости до конца не изучены, а иногда нет очевидной причины нарушения обучаемости. Однако некоторые причины неврологических нарушений включают:

Наследственность и генетика
Нарушения обучаемости часто связаны с генетикой и заложены в семье. У детей с нарушениями обучаемости часто есть родители, которые испытывают такие же трудности. Дети родителей, которые учились в школе менее 12 лет, чаще страдают нарушениями чтения. У некоторых детей есть спонтанные мутации (то есть не присутствующие ни у одного из родителей), которые могут вызывать нарушения развития, в том числе нарушение обучаемости. [30] В одном исследовании [31] было подсчитано, что примерно у одного из 300 детей были такие спонтанные мутации, например, ошибка в гене CDK13 , которая связана с трудностями в обучении и общении у пострадавших детей. [32]
Проблемы во время беременности и родов
Нарушение обучаемости может быть результатом аномалий в развивающемся мозге, болезни или травмы. Факторами риска являются воздействие на плод алкоголя или наркотиков и низкий вес при рождении (3 фунта или меньше). У этих детей больше шансов развить инвалидность в математике или чтении. Дети, рожденные преждевременно, поздно, у которых более продолжительные, чем обычно, роды или у которых возникают проблемы с кислородом, с большей вероятностью разовьется нарушение обучаемости. [30]
Несчастные случаи после рождения
Нарушения обучаемости также могут быть вызваны травмами головы , недоеданием или воздействием токсичных веществ (например, тяжелых металлов или пестицидов). [33] [34]

Диагноз [ править ]

Несоответствие IQ-достижений [ править ]

Нарушения обучаемости могут быть выявлены психиатрами , речевыми патологами , школьными психологами , клиническими психологами , психологами- консультантами , нейропсихологами , патологами речевого языка и другими специалистами по проблемам обучаемости с помощью комбинации тестов интеллекта., проверка академической успеваемости, успеваемость в классе, а также социальное взаимодействие и способности. Другие области оценки могут включать восприятие, познание, память, внимание и языковые способности. Полученная информация используется, чтобы определить, соизмерима ли успеваемость ребенка с его или ее познавательными способностями. Если познавательные способности ребенка намного выше, чем его или ее академическая успеваемость, у учащегося часто диагностируется нарушение обучаемости. DSM-IV и многие школьные системы и государственные программы диагностируют нарушения обучаемости таким образом (в DSM-IV используется термин «расстройство», а не «инвалидность»).

Хотя модель несоответствия доминировала в школьной системе в течение многих лет, исследователи неоднократно критиковали этот подход. [35] [36] Недавние исследования предоставили мало доказательств того, что несоответствие между формально измеренным IQ и достижениями является четким индикатором LD. [37] Кроме того, постановка диагноза на основании несоответствия не предсказывает эффективности лечения. Лица с низкой успеваемостью, у которых нет расхождений с IQ (т. Е. Их оценки IQ также низкие), по всей видимости, получают от лечения такую ​​же пользу, как и люди с низкой академической успеваемостью, у которых есть несоответствие с IQ (т. предложил бы).

С 1998 года были попытки создать справочный индекс, более полезный, чем IQ, для получения прогнозируемых баллов по тестам достижений. Например, для учащегося, чьи показатели словарного запаса и общих знаний соответствуют его / ее оценке понимания прочитанного, учитель может предположить, что понимание прочитанного можно поддержать посредством работы над словарным запасом и общими знаниями. Если оценка понимания прочитанного ниже в соответствующем статистическом смысле, необходимо сначала исключить такие вещи, как проблемы со зрением [38]

Ответ на вмешательство [ править ]

Многие текущие исследования сосредоточены на ориентированном на лечение диагностическом процессе, известном как реакция на вмешательство (RTI). Рекомендации исследователей по внедрению такой модели включают ранний скрининг всех учащихся, включение тех учащихся, которые испытывают трудности, в основанные на исследованиях программы раннего вмешательства, а не ожидание, пока они не достигнут диагностических критериев. За их работой можно внимательно следить, чтобы определить, приводит ли все более интенсивное вмешательство к адекватному прогрессу. [37]Те, кто откликнется, не потребуют дальнейшего вмешательства. Те, кто не отвечает должным образом на обычные занятия в классе (часто называемые «инструкциями уровня 1») и более интенсивные вмешательства (часто называемые вмешательством «уровня 2»), считаются «не отвечающими». Затем этих учащихся можно направить для получения дополнительной помощи в рамках специального образования, и в этом случае их часто идентифицируют с нарушением обучаемости. Некоторые модели ИРТ включают третий уровень вмешательства до того, как у ребенка будет выявлено нарушение обучаемости.

Основное преимущество такой модели состоит в том, что нет необходимости ждать, пока ребенок отстанет достаточно далеко, чтобы претендовать на помощь. [39] Это может позволить большему количеству детей получить помощь до того, как они испытают серьезную неудачу, что, в свою очередь, может привести к тому, что меньше детей будет нуждаться в интенсивных и дорогих услугах специального образования. В Соединенных Штатах повторное действие Закона об образовании лиц с ограниченными возможностями в 2004 г. разрешило штатам и школьным округам использовать RTI как метод выявления учащихся с ограниченными возможностями обучения. В настоящее время RTI является основным средством выявления нарушений обучаемости во Флориде.

В этом процессе не принимаются во внимание индивидуальные нейропсихологические факторы детей, такие как фонологическая осведомленность и память, которые могут использоваться в инструкции по дизайну. Не принимая во внимание конкретные когнитивные процессы, RTI не может информировать преподавателей об относительных сильных и слабых сторонах учащихся [40]. Во-вторых, RTI по ​​замыслу требует значительно больше времени, чем установленные методы, часто многие месяцы, чтобы найти подходящий уровень вмешательства. В-третьих, требуется серьезная программа вмешательства, прежде чем учащиеся будут идентифицированы с нарушением обучаемости. Наконец, RTI считается обычной образовательной инициативой и состоит из учителей общеобразовательных школ и других квалифицированных специалистов. [8]Трудотерапевты (ОТ), в частности, могут поддерживать учеников в образовательной среде, помогая детям в академических и неакадемических областях школы, включая уроки, перемены и время еды. Они могут предоставить стратегии, терапевтические вмешательства, предложения по адаптивному оборудованию и модификации окружающей среды. OT могут работать в тесном сотрудничестве с учителем ребенка и родителями, чтобы способствовать достижению образовательных целей, специфичных для каждого ребенка в рамках RTI и / или IEP. [8]

Латиноамериканские изучающие английский язык [ править ]

Демографы в Соединенных Штатах сообщают, что за последние два десятилетия в Соединенных Штатах значительно увеличилось количество детей иммигрантов. [41]Эта информация жизненно важна, потому что она была и будет влиять как на учащихся, так и на то, как педагоги подходят к методам обучения. Различные стратегии обучения более эффективны для учащихся, различающихся по языку или культуре, по сравнению с традиционными методами обучения, используемыми для учащихся, родным языком которых является английский. Также верно и то, что правильный способ диагностики нарушения обучаемости у изучающих английский язык (ELL) отличается. В Соединенных Штатах растет потребность в развитии знаний и навыков, необходимых для оказания эффективных школьных психологических услуг, особенно для тех специалистов, которые работают с иммигрантами. [42]

В настоящее время не существует стандартизированных рекомендаций по диагностике учащихся, изучающих английский язык (ELL), с определенными нарушениями обучаемости (SLD). Это проблема, поскольку многие учащиеся не справятся с трудностями, поскольку преподаватели не могут четко оценить, вызвана ли задержка учащегося языковым барьером или истинной неспособностью к обучению. При неясном диагнозе многие учащиеся пострадают, потому что им не будут предоставлены инструменты, необходимые для успеха в системе государственного образования. Например, во многих случаях учителя предлагали оставить занятия или вообще не предпринимали никаких действий, когда им не хватало опыта работы с изучающими английский язык. Студентов обычно подталкивали к тестированию, основываясь на предположении, что их низкая успеваемость или поведенческие трудности указывают на необходимость специального образования.[43] Лингвистически отзывчивый психолог понимает, что овладение вторым языком - это процесс, и они понимают, как поддержать рост ELL в языковом и академическом плане. [44] Когда ELL направляют на психообразовательную оценку, трудно изолировать и отделить, каковы последствия процесса овладения языком, от некачественных образовательных услуг, от того, что может быть академическими трудностями, возникающими в результате нарушений обработки информации, проблем с вниманием, и неспособность к обучению. [43]Кроме того, отсутствие обученного персонала и преподавателей становится все более серьезной проблемой, когда персонал не осведомлен о многочисленных типах психологических факторов, с которыми потенциально могут иметь дело дети-иммигранты в США. Эти факторы включают аккультурацию, страх и / или беспокойство по поводу депортации, отделение от социальной поддержки, такой как родители, языковые барьеры, сбои в обучении, стигматизация, экономические проблемы и факторы риска, связанные с бедностью. [45] [46] В Соединенных Штатах нет установленной политики, обязывающей все округа нанимать двуязычного школьного психолога, а также школы не оснащены специальными инструментами и ресурсами для помощи детям и семьям иммигрантов. Во многих школьных округах нет соответствующего персонала, способного общаться с этим населением.[47] [ необходима страница ]

Испаноязычный ELL [ править ]

Хорошо обученный двуязычный школьный психолог сможет проводить и интерпретировать оценку всех инструментов психологического тестирования. Кроме того, упор делается на неформальные меры оценки, такие как языковые образцы, наблюдения, интервью и рейтинговые шкалы, а также на измерения, основанные на учебной программе, в дополнение к информации, собранной в результате официальных оценок. [46] [48] Сборник этих тестов используется для оценки того, имеет ли учащийся ELL неспособность к обучению или просто задерживается в учебе из-за языковых барьеров или факторов окружающей среды. Очень жаль, что во многих школах нет школьного психолога с надлежащей подготовкой и доступом к соответствующим инструментам. Кроме того, многие школьные округа недовольны принятием соответствующих мер по диагностике учащихся ELL.

Оценка [ править ]

Многие нормированные оценки могут использоваться для оценки навыков в основных академических областях: чтение, включая распознавание слов, беглость и понимание; математика, включая вычисления и решение задач; и письменное выражение, включая почерк, орфографию и композицию.

Наиболее часто используемые комплексные тесты достижений включают Вудкок-Джонсон IV (WJ IV), Тест индивидуальных достижений Векслера II (WIAT II), Тест III широкого диапазона достижений (WRAT III) и Стэнфордский тест достижений - 10-е издание. Эти тесты включают в себя измерения многих академических областей, которые позволяют надежно выявлять проблемные области. [37]

В области чтения есть также специализированные тесты, которые можно использовать для получения подробной информации о конкретных недостатках чтения. Тесты, которые измеряют несколько областей чтения, включают Диагностические тесты чтения Грея – 2-е издание (GDRT II) и Стэнфордский диагностический тест чтения. К экзаменам, измеряющим вспомогательные навыки чтения, относятся Серый тест на устное чтение IV - четвертое издание (GORT IV), серый тест на чтение беззвучно, комплексный тест фонологической обработки (CTOPP), тесты на навыки устного чтения и понимания (TORCS), тест на понимание прочитанного 3 (TORC-3), Тест на эффективность чтения слов (TOWRE) и Тест на беглость чтения. Более полный список оценок чтения можно получить в Юго-западной лаборатории развития образования. [49]

Целью оценки является определение того, что необходимо для вмешательства, которое также требует учета контекстных переменных и наличия коморбидных расстройств, которые также необходимо выявлять и лечить, например, проблемы с поведением или задержки речевого общения. [37] Эти контекстные переменные часто оцениваются с помощью анкет для родителей и учителей, которые оценивают поведение учащихся и сравнивают их со стандартными нормами.

Однако следует проявлять осторожность, подозревая, что у человека с нарушением обучаемости также может быть деменция, особенно потому, что люди с синдромом Дауна могут иметь нейроанатомический профиль, но не связанные с ним клинические признаки и симптомы. [50] Может проводиться обследование управляющих функций, а также социальных и когнитивных способностей, но может потребоваться адаптация стандартизированных тестов для учета особых потребностей. [51] [52] [53] [54]

Типы [ править ]

Нарушения обучаемости можно классифицировать либо по типу обработки информации, на которую влияет инвалидность, либо по конкретным трудностям, вызванным дефицитом обработки.

По стадиям обработки информации [ править ]

Нарушения обучаемости делятся на широкие категории, основанные на четырех этапах обработки информации, используемых при обучении: ввод, интеграция, хранение и вывод. [55] Многие нарушения обучаемости представляют собой совокупность нескольких типов отклонений, возникающих одновременно, а также социальных трудностей и эмоциональных или поведенческих расстройств. [56]

Вход
Это информация, воспринимаемая органами чувств, такими как зрительное и слуховое восприятие. Проблемы со зрительным восприятием могут вызвать проблемы с распознаванием формы, положения или размера видимых предметов. Могут возникнуть проблемы с секвенированием , которые могут быть связаны с недостатками временных интервалов обработки или временного восприятия. Трудности со слуховым восприятием могут затруднить отсеивание конкурирующих звуков, чтобы сосредоточиться на одном из них, например, на звуке голоса учителя в классе. Некоторые дети не могут воспринимать тактильные сигналы. Например, они могут казаться нечувствительными к боли или не любить прикосновения.
Интеграция
Это этап, на котором воспринимаемый ввод интерпретируется, классифицируется, помещается в последовательность или связан с предыдущим обучением. Учащиеся с проблемами в этих областях могут быть не в состоянии рассказать историю в правильной последовательности, не в состоянии запоминать последовательность информации, например, дни недели, могут понять новую концепцию, но не могут обобщить ее на другие области обучения. или способны узнавать факты, но не могут сопоставить факты, чтобы увидеть «общую картину». Плохой словарный запас может способствовать проблемам с пониманием.
Место хранения
Проблемы с памятью могут возникать с кратковременной или рабочей памятью или с долговременной памятью . Большинство проблем с памятью возникает из-за кратковременной памяти, что может затруднить изучение нового материала без большего количества повторений, чем обычно. Проблемы со зрительной памятью могут препятствовать обучению правописанию.
Выход
Информация поступает из мозга либо через слова, то есть языковой вывод, либо через мышечную деятельность, такую ​​как жесты, письмо или рисование. Проблемы с языковым выводом могут создать проблемы с разговорной речью. К таким трудностям относится ответ на вопрос по запросу, в котором нужно извлечь информацию из хранилища, организовать наши мысли и выразить их словами, прежде чем мы начнем говорить. По тем же причинам это может вызвать проблемы с письменной речью. Проблемы с моторикой могут вызвать проблемы с крупной и мелкой моторикой. Люди с серьезными двигательными нарушениями могут быть неуклюжими, то есть они могут спотыкаться, падать или натыкаться на предметы. У них также могут быть проблемы с бегом, лазанием или обучением катанию на велосипеде. У людей с нарушениями мелкой моторики могут быть проблемы с почерком, застегиванием рубашек,или завязывание шнурков.

С нарушением функции [ править ]

Недостатки в любой области обработки информации могут проявляться во множестве конкретных нарушений обучаемости. У человека может быть несколько из этих трудностей. Это называется коморбидностью или одновременной неспособностью к обучению. [57] В Великобритании термин двойной диагноз часто используется для обозначения одновременного возникновения трудностей в обучении.

Расстройство чтения (коды МКБ-10 и DSM-IV: F81.0 / 315.00) [ править ]

Расстройство чтения - наиболее распространенная неспособность к обучению. [58] Из всех учащихся с особыми трудностями в обучении 70–80% испытывают трудности с чтением. Термин « дислексия развития » часто используется как синоним нарушения чтения; Однако многие исследователи утверждают, что существуют разные типы нарушений чтения, одним из которых является дислексия. Нарушение чтения может повлиять на любую часть процесса чтения, включая трудности с точным или беглым распознаванием слов или и то, и другое, декодирование слов, скорость чтения, просодию (устное чтение с выражением) и понимание прочитанного. До того, как термин «дислексия» стал известен, это нарушение обучаемости называлось «словесной слепотой».

Общие признаки нарушения чтения включают трудности с фонематическим восприятием - способность разбивать слова на составляющие их звуки и трудности с сопоставлением сочетаний букв с определенными звуками (соответствие звука и символа).

Нарушение письменного выражения (коды 315.2 МКБ-10 и DSM-IV-TR) [ править ]

Дополнительная информация: Нарушение письменного выражения

Критерии DSM-IV-TR для расстройства письменного выражения - это навыки письма (измеренные с помощью стандартизированного теста или функциональной оценки), которые существенно ниже ожидаемых, исходя из хронологического возраста человека, измеренного интеллекта и соответствующего возрасту образования, ( Критерий А). Эта трудность также должна приводить к значительному ухудшению успеваемости и задач, требующих составления письменного текста (критерий B), и если присутствует сенсорный дефицит, трудности с навыками письма должны превышать те, которые обычно связаны с сенсорным дефицитом (критерий C). . [59]

Лица с диагнозом нарушения письменного выражения обычно имеют сочетание трудностей в их способностях к письменному выражению, о чем свидетельствуют грамматические и пунктуационные ошибки в предложениях, плохая организация абзацев, множественные орфографические ошибки и чрезмерно плохая почерка. Нарушение орфографии или почерка без других трудностей с письменным выражением обычно не соответствует критериям для этого диагноза. Если плохой почерк связан с нарушением координации движений человека, следует рассмотреть диагноз нарушения координации развития .

Ряд организаций использовали термин « дисграфия » в качестве всеобъемлющего термина для всех нарушений письменного выражения.

Математическая инвалидность (коды F81.2-3 / 315.1 МКБ-10 и DSM-IV) [ править ]

Дополнительная информация: Дискалькулия

Иногда называемая дискалькулией , математическая инвалидность связана с такими трудностями, как изучение математических понятий (таких как количество, числовое значение и время), трудности с запоминанием математических фактов, трудности с систематизацией чисел и понимание того, как задачи организованы на странице. Часто говорят, что у дискалькуликов плохое «чувство числа». [60]

Не в МКБ-10 / DSM [ править ]

  • Невербальная неспособность к обучению : невербальная неспособность к обучению часто проявляется в двигательной неуклюжести, плохих визуально-пространственных навыках, проблемных социальных отношениях, трудностях с математикой и плохих организационных навыках. Эти люди часто обладают определенными сильными сторонами в вербальных областях, включая раннюю речь, большой словарный запас, ранние навыки чтения и правописания, отличную механическую память и слуховую задержку, а также красноречивое самовыражение. [61]
  • Расстройства речи и слушания: трудности, которые часто возникают одновременно с неспособностью к обучению, включают проблемы с памятью, социальными навыками и исполнительными функциями (такими как организационные навыки и управление временем).

Управление [ править ]

Проверка орфографии - это один из инструментов управления неспособностью к обучению.

Вмешательства включают:

  • Модель мастерства:
    • Учащиеся работают над своим уровнем мастерства.
    • Упражняться
    • Получите фундаментальные навыки, прежде чем перейти на следующий уровень
      • Примечание: этот подход, скорее всего, будет использоваться со взрослыми учащимися или вне основной школьной системы.
  • Прямое указание : [62]
    • Подчеркивает тщательно спланированные уроки для небольших шагов обучения
    • Записанные планы уроков
    • Быстрое взаимодействие между учителем и учениками
    • Немедленное исправление ошибок
    • Группировка на основе достижений
    • Частые оценки успеваемости
  • Изменения в классе:
    • Специальные места для сидения
    • Альтернативные или измененные задания
    • Модифицированные процедуры тестирования
    • Тихая среда
  • Специальное оборудование:
    • Текстовые процессоры с проверкой правописания и словарями
    • Программы преобразования текста в речь и речи в текст
    • Говорящие калькуляторы
    • Книги на ленте
    • Компьютерная деятельность
  • Классные помощники:
    • Ведущие
    • Читатели
    • Корректоры
    • Писцы
  • Специальное образование:
    • Установленные часы в ресурсной комнате
    • Размещение в ресурсной комнате [63]
    • Зачисление в специальную школу или отдельный класс в обычной школе [64] для учащихся-инвалидов
    • Индивидуальный план обучения (IEP)
    • Образовательная терапия

Штернберг [65] утверждал, что раннее исправление может значительно сократить количество детей, отвечающих диагностическим критериям неспособности к обучению. Он также предположил, что акцент на неспособности к обучению и предоставлении приспособлений в школе не учитывает наличие у людей ряда сильных и слабых сторон, и уделяет чрезмерное внимание академическим успехам, настаивая на том, чтобы люди получали дополнительную поддержку в этой сфере, но не в музыке или спорте. Другое исследование выявило использование ресурсных комнат как важный, но зачастую политизированный компонент обучения учащихся с ограниченными возможностями обучения. [66]

Общество и культура [ править ]

Школьные законы [ править ]

Школы в Соединенных Штатах несут юридические обязательства перед вновь прибывшими в страну, в том числе учащимися без документов. Знаменательное постановление Верховного суда « Плайлер против Доу» (1982 г.) предоставляет всем детям, независимо от их правового статуса, право на бесплатное образование. [67] [68] Это постановление предполагает, что как страна мы признаем наличие у нас населения студентов с особыми потребностями, которые отличаются от потребностей носителей языка. Кроме того, в частности, в отношении решения Верховного суда ELL по делу Lau v. Nichols (1974) говорится, что равное обращение в школе не означает равные возможности для получения образования. [69]Таким образом, если школа преподает урок на языке, который учащиеся не понимают, то они фактически бесполезны. Это постановление также поддерживается услугами по развитию английского языка, предоставляемыми в школах, но, к сожалению, эти постановления не требуют от лиц, которые преподают и предоставляют услуги, какой-либо специальной подготовки, а также лицензирование не отличается от лицензирования обычного учителя или поставщика услуг.

Критика медицинской модели [ править ]

Теория неспособности к обучению основана на медицинской модели инвалидности , поскольку инвалидность воспринимается как индивидуальный дефицит биологического происхождения. [70] [71] Исследователи, работающие в рамках социальной модели инвалидности, утверждают, что существуют социальные или структурные причины инвалидности или присвоения ярлыка инвалидности, и даже что инвалидность полностью социально сконструирована. [71] [72] [73] [74] [75] С начала XIX века образование в Соединенных Штатах было направлено на воспитание граждан, которые могут вносить эффективный вклад в капиталистическое общество, с культурной надбавкой за эффективность и наука. [76] [77]Например, в более аграрных культурах способность к обучению даже не используется в качестве меры адекватности взрослого [78] [79], в то время как диагностика неспособности к обучению широко распространена в западных капиталистических обществах из-за большого значения скорости, грамотности и навыки счета как в рабочей силе, так и в школьной системе. [80] [81] [82]

Культура [ править ]

Есть три модели, которые хорошо известны в отношении обычных студентов и меньшинств в Соединенных Штатах:

  • «Более высокий процент детей из числа меньшинств, чем белых детей, получает специальное образование»;
  • «в рамках специального образования белые дети получают менее ограничительные программы, чем их сверстники из числа меньшинств»;
  • «данные, основанные на несовместимых методах диагностики, лечения и финансирования, затрудняют описание или изменение всей системы» [83].

Сообщалось, что в настоящее время в районах для белых проживает больше детей из числа меньшинств, обучающихся в специальных учебных заведениях, чем среди учащихся большинства. «Было также отмечено , что районы с более высоким процентом способности меньшинства было меньше студентов из числа меньшинств , помещенные в специальном образовании предполагает , что„студенты меньшинства трактуются по- разному , в основном белых районах , чем в районах преимущественно меньшинства“». [84]

Педагоги только недавно начали изучать влияние культуры на неспособность к обучению. [85] Если учитель игнорирует культурное разнообразие ученика, ученик будет страдать в классе. «Культурный репертуар учащихся с культурными нарушениями в обучении влияет на их обучение, успеваемость в школе и поведение в классе». [86] Эти учащиеся могут тогда действовать и не преуспевать в классе, и, следовательно, будут неправильно диагностированы: «В целом, данные указывают на то, что существует постоянная обеспокоенность по поводу неправильного диагноза и неправильного размещения учащихся из разных слоев общества в классах специального образования. с 1975 года ». [87]

Социальные корни неспособности к обучению в США [ править ]

Нарушения обучаемости непропорционально определяют расовые и этнические меньшинства и учащихся с низким социально-экономическим статусом (SES). В то время как некоторые приписывают непропорциональную идентификацию расовых / этнических меньшинств расистским практикам или культурным недоразумениям [88] [89], другие утверждали, что расовые / этнические меньшинства преувеличены из-за их более низкого статуса. [90] [91] Сходства были отмечены между поведением студентов с «травмой мозга» и учеников из низших классов еще в 1960-х годах. [72]Различие между расой / этнической принадлежностью и СЭС важно в той степени, в которой эти соображения способствуют предоставлению услуг нуждающимся детям. Хотя во многих исследованиях одновременно учитывалась только одна характеристика учащегося [92] или использовались данные на уровне округа или школы для изучения этой проблемы, в более поздних исследованиях использовались большие национальные наборы данных на уровне учащихся и сложная методология, чтобы обнаружить, что непропорциональное выявление афроамериканских учащихся с нарушением обучаемости можно отнести к их среднему более низкому показателю SES, в то время как непропорциональное определение латиноамериканской молодежи, по-видимому, связано с трудностями в различении языковых навыков и способностей к обучению. [93] [94]Хотя сопутствующие факторы сложны и взаимосвязаны, можно определить, какие факторы действительно приводят к непропорциональной идентификации, рассматривая одновременно множество характеристик студентов. Например, если меньшинства с высоким уровнем SES имеют показатели идентификации, которые аналогичны показателям среди белых с высоким уровнем SES, а меньшинства с низким уровнем SES имеют показатели идентификации, которые аналогичны показателям среди белых с низким уровнем SES, мы можем знать, что кажущиеся более высокие показатели идентификация среди меньшинств проистекает из их большей вероятности иметь низкий уровень СЭС. Вкратце, поскольку риск идентификации для белых студентов с низким SES аналогичен риску выявления чернокожих студентов с низким SES,будущие исследования и реформа политики должны быть сосредоточены на выявлении общих качеств или опыта молодежи с низким СЭС, которые приводят к их непропорциональной идентификации, а не на сосредоточении исключительно на расовых / этнических меньшинствах.[93] [94] Остается определить, почему молодые люди с низким уровнем СЭС подвержены более высокому риску заболеваемости или, возможно, просто идентификации, с нарушением обучаемости.

Сравните с другими условиями [ править ]

Людей с IQ ниже 70 обычно характеризуют как имеющих умственную отсталость, и они не включаются в большинство определений умственной отсталости, поскольку считается, что их трудности в обучении напрямую связаны с их общим низким интеллектом.

Синдром дефицита внимания с гиперактивностью (СДВГ) часто изучается в связи с неспособностью к обучению, но на самом деле он не входит в стандартные определения нарушений обучаемости. Человек с СДВГ может испытывать трудности с обучением, но он или она часто может учиться адекватно после успешного лечения от СДВГ. Человек может иметь СДВГ, но не может иметь проблемы с обучением, или иметь трудности с обучением без СДВГ. Условия могут возникать одновременно. [95]

Люди с диагнозом СДВГ иногда плохо обучаются. Некоторые из проблем, с которыми сталкиваются люди с СДВГ, могут включать в себя отсутствие мотивации, высокий уровень тревоги и неспособность обрабатывать информацию. [96] Есть исследования, которые показывают, что люди с СДВГ обычно положительно относятся к учебе и, обладая развитыми учебными навыками, могут работать так же хорошо, как и люди без проблем с обучением. Кроме того, использование альтернативных источников сбора информации, таких как веб-сайты, учебные группы и учебные центры, может помочь человеку с СДВГ добиться успехов в учебе. [96]

Некоторые исследования начинают приводить доводы в пользу включения СДВГ в определение LD, поскольку показано, что он оказывает сильное влияние на «управляющие функции», необходимые для обучения. Это еще не повлияло на официальные определения. Хотя исторически сложилось так, что СДВГ не отличался от других нарушений, связанных с обучением. [ Требуется цитата ] Научные исследования продолжают изучать черты характера, трудности и стили обучения людей с СДВГ.

Ссылки [ править ]

  1. ^ «Расстройство академического развития (идентификатор концепции: C1330966) - MedGen» . NCBI . 2019-12-20 . Проверено 20 декабря 2019 .
  2. ^ "Какие трудности в обучении?" . Чтение и заклинание сенсорного типа (TTRS) . 2019-05-31 . Проверено 20 декабря 2019 .
  3. ^ «Концепция кодовой системы» . phinvads.cdc.gov . 2018-12-05 . Проверено 20 декабря 2019 .
  4. ^ a b c d e f "Код диагноза F81.9 МКБ-10-CM 2020: Расстройство развития учебных навыков, неуточненное" . Бесплатный справочник по медицинскому кодированию ICD-10-CM / PCS на 2019/2020 в Интернете . 2019-10-01 . Проверено 20 декабря 2019 .
  5. ↑ Кейт Адамс (30 сентября 2012 г.). «Октябрь - месяц повышения осведомленности об ограниченных способностях обучения в Канаде!» . baytoday.ca . LDAO - Выпуск новостей Северного залива и района . Проверено 28 апреля 2015 года .
  6. ^ Гейтс, Боб и Мафуба, Кей. Использование термина «неспособность к обучению» в Соединенном Королевстве: проблемы для международных исследователей и практиков. Нарушения обучаемости: современный журнал. 14. (1). 9 - 23 .
  7. ^ a b Детские путешествия в развитии , третье издание, Томсон Уодсворт. (2008), стр. 387. Проверено 19 декабря 2012.
  8. ^ a b c Reeder, Deborah L .; Арнольд, Сандра Х .; Джеффрис, Линн М .; МакИвен, Ирен Р. (19 января 2011 г.). «Роль профессиональных терапевтов и физиотерапевтов в системе начальной школы по раннему вмешательству и реагированию на вмешательство: отчет о болезни». Физическая и производственная терапия в педиатрии . 31 (1): 44–57. DOI : 10.3109 / 01942638.2010.497180 . ISSN 0194-2638 . PMID 20735199 . S2CID 24507004 .   
  9. ^ Догерти Шталь, Кэтрин А. (май 2016 г.). «Ответ на вмешательство: небо падает?». Учитель чтения . 69 (6): 659–663. DOI : 10.1002 / trtr.1457 .
  10. ^ "Национальный объединенный комитет по проблемам обучаемости" . LD Online . WETA. 2010 г.
  11. ^ 1981; 1985. [ требуется полная ссылка ]
  12. ^ Инвалиды, Национальный объединенный комитет по обучению (май 1987). «Определение LD». Ежеквартально . 10 (2): 136–138. DOI : 10.2307 / 1510220 . JSTOR 1510220 . S2CID 29770180 .  
  13. ^ Брэдли, Рене; Danielson, Louis C .; Халлахан, Дэниел П. (2002). Выявление нарушений обучаемости: исследования на практике . Рутледж. ISBN 978-0-8058-4448-1. Проверено 2 мая 2010 года .
  14. ^ Reschly, Daniel J .; Hosp, John L .; Шмид, Кэтрин М. (20 августа 2003 г.). И оставшиеся мили…: Государственные требования к SLD и авторитетные рекомендации (отчет). Национальный исследовательский центр по проблемам обучаемости (NRCLD). Рекомендации по изменению критериев определения и классификации SLD. Архивировано из оригинального 25 сентября 2010 года . Проверено 1 мая 2010 .
  15. ^ Reiff, Генри Б.; Гербер, Пол Дж .; Гинзберг, Рик (весна 1993 г.). «Определения нарушений обучаемости у взрослых с нарушениями обучаемости: перспективы инсайдеров». Ежеквартально . 16 (2): 114–125. DOI : 10.2307 / 1511133 . JSTOR 1511133 . S2CID 143368446 .  
  16. ^ "Специфическое расстройство обучения" (PDF) . Американская психиатрическая ассоциация DSM-5 Development . Американская психиатрическая ассоциация. 15 мая 2013 г.
  17. ^ «Типы нарушений обучаемости» . Американская ассоциация лиц с ограниченными возможностями обучения. 2013-09-20 . Проверено 4 июля 2018 года .
  18. ^ Вегнер, Джудит Велч (1984). «Пересмотренная модель борьбы с дискриминацией: обеспечение равных возможностей без учета инвалидности в соответствии с разделом 504 Закона о реабилитации 1973 года». Обзор закона Корнелла . 69 (3): 401–516. PMID 10317437 . 
  19. ^ 20 USC  § 1400 и след.
  20. ^ Stegemann, KC (2016). Нарушения обучаемости в Канаде. Нарушения обучаемости: современный журнал, (1), 53. Проверено 1 ноября 2016 г.
  21. ↑ Холланд, Кен (февраль 2011 г.). «Информационный бюллетень по проблемам обучаемости» . bild.org.uk . Британский институт нарушений обучаемости . Проверено 13 сентября 2017 года .
  22. ^ «Демография по-прежнему определяет судьбу детей с ограниченными возможностями» . Ланцет . 386 (9993): 503. 2015. DOI : 10.1016 / S0140-6736 (15) 61459-3 . PMID 26293424 . 
  23. ^ Катаок, Mika; ван Краайеноорд, Кристина Э .; Элкинс, Джон (август 2004 г.). «Восприятие директорами и учителями неспособности к обучению: исследование префектуры NARA, Япония» . Ежеквартально . 27 (3): 161–175. DOI : 10.2307 / 1593666 . JSTOR 1593666 . S2CID 152478 .  
  24. Перейти ↑ Rourke, BP (1989). Невербальные нарушения обучаемости: синдром и модель. Нью-Йорк: Guilford Press.
  25. ^ Шифрер, Дара; Каллахан, Ребекка; Мюллер, Чандра (2013). «Справедливость или маргинализация? Курсы в старших классах учащихся с ограниченными способностями к обучению» . Американский журнал исследований в области образования . 50 (4): 656–82. DOI : 10.3102 / 0002831213479439 . PMC 4074008 . PMID 24982511 .  
  26. ^ Шифрер, Дара (2013). «Стигма ярлыка: ожидания от образования для старшеклассников с ограниченными возможностями обучения» . Журнал здоровья и социального поведения . 54 (4): 462–480. DOI : 10.1177 / 0022146513503346 . PMID 24311756 . 
  27. ^ Генизи, Дж. (2013) Первичные головные боли, синдром дефицита внимания и нарушения обучаемости у детей и подростков. Журнал головной боли и боли [онлайн]. Доступно по адресу: https://thejournalofheadacheandpain.springeropen.com/articles/10.1186/1129-2377-14-54 (дата обращения: 23.10.17)
  28. ^ Сисден, Мерит; Эллиот, Кэтрин; Благородный, Шарон; Келемен, Ева (1999). «Самопонимание и самооценка у детей с нарушением обучаемости». Ежеквартально . 22 (4): 279–290. DOI : 10.2307 / 1511262 . JSTOR 1511262 . S2CID 146844450 .  
  29. ^ Brylewski, J .; Дагган, Л. (2004). «Антипсихотический препарат для лечения проблемного поведения у людей с нарушением обучаемости». Кокрановская база данных систематических обзоров (3): CD000377. DOI : 10.1002 / 14651858.CD000377.pub2 . ISSN 1469-493X . PMID 15266428 .  
  30. ^ a b Джонсон, Бина. «Нарушения обучаемости у детей: эпидемиология, факторы риска и важность раннего вмешательства». BMH Med J , т. 4, вып. 1, сер. 31-37, 2017. 31-37 , DOI: 22348-393X.
  31. ^ Макрей, Джереми Ф .; Клейтон, Стивен; Фитцджеральд, Томас У .; Капланис, Джоанна; Пригмор, Елена; Раджан, Диана; Сифрим, Алехандро; Эйткен, Стюарт; Акави, Надя (2017). «Распространенность и архитектура мутаций de novo при нарушениях развития» (PDF) . Природа . 542 (7642): 433–438. Bibcode : 2017Natur.542..433M . DOI : 10,1038 / природа21062 . PMC 6016744 . PMID 28135719 .   
  32. ^ Уолш, Фергус (2017-01-25). «Исследование детских генов выявляет новые нарушения развития» . BBC News . Проверено 27 января 2017 .
  33. ^ «Помощь детям с трудностями в обучении» . Видимый образ жизни . 9 июля 2014 г.
  34. ^ Winogron, HW, рыцари, RM & Bawden, HN (1984). «Нейропсихологический дефицит после травмы головы у детей». Журнал клинической и экспериментальной нейропсихологии . 6 (3): 269–286. DOI : 10.1080 / 01688638408401218 . PMID 6470165 . CS1 maint: несколько имен: список авторов ( ссылка )
  35. Перейти ↑ Aaron, PG (1995). «Дифференциальная диагностика нарушений чтения». Обзор школьной психологии . 24 (3): 345–60. DOI : 10.1080 / 02796015.1995.12085773 . ISSN 0279-6015 . 
  36. ^ Патти Л. Харрисон; Фланаган, Дон П. (2005). Современная интеллектуальная оценка: теории, тесты и проблемы . Нью-Йорк: Guilford Press. ISBN 1-59385-125-1.
  37. ^ a b c d Марсия А. Барнс; Флетчер, Джек; Фукс, Линн (2007). Нарушения обучаемости: от выявления до вмешательства . Нью-Йорк: Гилфорд Пресс. ISBN 978-1-59385-370-9.
  38. ^ Тульский; и другие. (2001). «Разработка общего индекса способностей для шкалы интеллекта взрослых Векслера - третье издание». Psychol Assess . 13 (3): 566–71. DOI : 10.1037 // 1040-3590.13.4.566 . PMID 11793899 . 
  39. ^ Финн, CE, Ротерхи AJ & Хокансон CR (2001). «Переосмысление специального образования для нового века» . Институт прогрессивной политики. Cite journal requires |journal= (help)
  40. ^ Флетчер-Янцен, Рейнольдс. (2008). Нейропсихологические взгляды на проблемы с обучаемостью в эпоху ИРТ: рекомендации по диагностике и вмешательству
  41. ↑ Child Trends, 2014. [ требуется полная ссылка ]
  42. ^ Руис, Мелисса; Каблер, Бренда; Шугармен, Мелисса (январь 2011 г.). «Понимание тяжелого положения студентов-иммигрантов и беженцев» . Коммюнике . Национальная ассоциация школьных психологов. 39 (5).
  43. ^ а б Клингнер, Джанетт К .; Гарри, Бет (2006). «Направление к специалистам по специальному образованию и процесс принятия решений для изучающих английский язык: собрания детских учебных групп и конференции по трудоустройству». Педагогический колледж Рекорд . 108 (11): 2247–2281. DOI : 10.1111 / j.1467-9620.2006.00781.x .
  44. ↑ Rodriguez et al., 2014. [ требуется полная ссылка ]
  45. ^ Джонс, 2009; Мартинес, 2008; Родос. [ требуется полная ссылка ]
  46. ^ a b Ochoa, & Ortiz, 2005. [ требуется полная ссылка ]
  47. ^ Фрисби, Крейг Л. (2013). Удовлетворение психообразовательных потребностей учащихся из числа меньшинств: научно обоснованные руководящие принципы для школьных психологов и другого школьного персонала . Хобокен, Нью-Джерси: Wiley and Sons. DOI : 10.1002 / 9781118092620 . ISBN 978-1-118-09262-0. OCLC  822560271 .
  48. ^ Geva, Е., & Винера, J. (2015). Психологическая оценка культурно и лингвистически разнообразных детей и подростков: Руководство для практикующих. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Спрингер.
  49. ^ Юго-западная лаборатория развития образования (SEDL), 2007. Юго-западная лаборатория развития образования, доступ 15 сентября 2007 г.
  50. ^ Томпсон, SBN "Деменция и память: руководство для студентов и медицинских работников". Олдершот: Ашгейт 2006.
  51. ^ Томпсон, SBN (2000). «Центральная исполнительная система у людей с синдромом Дауна и деменцией». Клинический геронтолог . 21 (3): 3–32. DOI : 10.1300 / j018v21n03_02 .
  52. ^ Томпсон, SBN (2000). «Исследование синдрома Дауна и деменции». Журнал Ассоциации практикующих специалистов по проблемам обучаемости . 17 (3): 10–14.
  53. ^ Томпсон, SBN (1999). «Изучение деменции при синдроме Дауна (DS): снижение социальных способностей при DS по сравнению с другими нарушениями обучаемости». Клинический геронтолог . 20 (3): 23–44. DOI : 10.1300 / j018v20n03_04 .
  54. ^ Томпсон, SBN (1999). «Оценка деменции у людей с нарушением обучаемости для когнитивной реабилитации». Журнал когнитивной реабилитации . 17 (3): 14–20.
  55. ^ «Проблемы чтения и обучения» . Национальный центр распространения информации о детях с ограниченными возможностями (NICHY) . Академия развития образования (AED). 2004. Архивировано из оригинального 23 мая 2007 года . Проверено 11 мая 2007 года .
  56. Перейти ↑ Lyon, G. Reid (1996). «Нарушения обучаемости» . Будущее детей . 6 (1): 54–76. DOI : 10.2307 / 1602494 . JSTOR 1602494 . PMID 8689262 . S2CID 9278645 .   
  57. ^ «Аманда Кирби говорит о совместном возникновении трудностей в обучении» . dysTalk . Проверено 22 апреля 2009 .
  58. ^ Обработчик SM, et al. (Март 2011 г.). «Нарушения обучаемости, дислексия и зрение» . Педиатрия . 127 (3): e818–56. DOI : 10.1542 / peds.2010-3670 . PMID 21357342 . 
  59. ^ Американская психиатрическая ассоциация. (2000). Диагностическое и статистическое руководство по психическим расстройствам (4-е изд., Редакция текста). Вашингтон, округ Колумбия: Автор.
  60. ^ «Эксперт по дискалькулии Джейн Эмерсон объясняет чувство числа и его отношение к дискалькулии» . dystalk.com . Проверено 23 апреля 2009 .
  61. ^ Лернер, Джанет В. (2000). Нарушения обучаемости: теории, диагностика и стратегии обучения . Бостон: Хоутон Миффлин. ISBN 0-395-96114-9.
  62. ^ «Прямая инструкция» . Национальный институт прямого обучения . 2014 Национальный институт прямого обучения.
  63. ^ Glomb, NK; Морган, Д.П. (1 января 1991 г.). «Использование учителями ресурсных комнат стратегий, которые способствуют успеху учащихся с ограниченными возможностями в обычных классах». Журнал специального образования . 25 (2): 221–235. DOI : 10.1177 / 002246699102500206 . S2CID 145378553 . 
  64. ^ Karen Zittleman; Садкер, Дэвид Миллер (2009). Учителя, школы и общество: краткое введение в образование с привязкой к карточке онлайн-центра обучения с бесплатным CD-ROM для чтения для студентов . McGraw-Hill Гуманитарные / Социальные науки / Языки. п. 49. ISBN 978-0-07-323007-8.CS1 maint: multiple names: authors list (link)
  65. Перейти ↑ Sternberg, RJ, & Grigorenko, EL (1999). Наши дети с ярлыками: что нужно знать каждому родителю и учителю о нарушениях обучаемости. Ридинг, Массачусетс: Издательская группа Perseus
  66. ↑ Journal of Learning Disabilities , декабрь 1973 г .; т. 6. С. 609 - 614.
  67. ^ Министерство образования США, 2014. [ требуется полная ссылка ]
  68. ^ Plyler v. Doe , 457 202 (US 1982).
  69. ↑ Лау против Николса , 563 (США, 1974).
  70. ^ Гальего, Маргарет А .; Дуран, Грейс Самора; Рейес, Эльба И. (ноябрь 2006 г.). «Это зависит: социоисторический отчет об определении и методах выявления нарушений обучаемости» . Педагогический колледж Рекорд . 108 (11): 2195–2219. DOI : 10.1111 / j.1467-9620.2006.00779.x .
  71. ^ а б Рид, Д. Ким; Ян Уэтерли, Валле (2004). «Дискурсивная практика нарушения обучаемости: значение для обучения и отношений между родителями и школой» . Журнал нарушений обучаемости . 37 (6): 466–481. DOI : 10.1177 / 00222194040370060101 . PMID 15586465 . S2CID 34780736 .  
  72. ^ a b Carrier, Джеймс. 1986. Нарушение обучаемости: социальный класс и создание неравенства в американском образовании. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Greenwood Press.
  73. ↑ Дадли-Марлинг, Курт (2004). «Социальная конструкция неспособности к обучению». Журнал нарушений обучаемости . 37 (6): 482–489. DOI : 10.1177 / 00222194040370060201 . PMID 15586466 . S2CID 34953450 .  
  74. ↑ Хо, Анита (июнь 2004 г.). «Быть ​​помеченным или не быть помеченным: вот в чем вопрос». Британский журнал нарушений обучаемости . 32 (2): 86–92. DOI : 10.1111 / j.1468-3156.2004.00284.x .
  75. ^ Уильямс, Вэл; Хеслоп, Полина (май 2005 г.). «Психическое здоровье поддерживает потребности людей с трудностями в обучении: медицинская или социальная модель?». Инвалидность и общество . 20 (3): 231–245. DOI : 10.1080 / 09687590500060554 . S2CID 145679285 . 
  76. ^ Дженкинс, Ричард. 1998. "К социальной модели (не) компетентности". Стр. 222–230 в «Вопросы компетентности - культура, классификация и умственная отсталость», под редакцией Р. Дженкинса. Кембридж, Великобритания: Издательство Кембриджского университета.
  77. ^ Томас, Джордж М., Лиза Р. Пек, Channin G. De Haan (2003). «Реформирование образования, преобразование религии, 1876-1931». В Смит, C (ред.). Светская революция: власть, интересы и конфликт в секуляризации американской общественной жизни . Последипломный медицинский журнал . 79 . Беркли, Калифорния: Калифорнийский университет Press. С. 355–394. DOI : 10.1525 / Калифорния / 9780520230002.003.0008 . ISBN 9780520230002. PMC  1742730 . PMID  12840131 .CS1 maint: multiple names: authors list (link)
  78. ^ Наттолл, Марк. 1998. "Государства и категории: модели личности коренных народов Северо-Западной Гренландии". Стр. 176-193 в вопросах компетентности - культура, классификация и умственная отсталость, под редакцией Р. Дженкинса. Кембридж, Великобритания: Издательство Кембриджского университета.
  79. ^ Ван Маастрихт, Сильвия. 1998. "Работа, возможности и культура: (Не) компетентность в Греции и Уэльсе". Стр. 125-152 в вопросах компетенции - культура, классификация и умственная отсталость, под редакцией Р. Дженкинса. Кембридж, Великобритания: Издательство Кембриджского университета.
  80. ^ Барон, Стивен; Ридделл, Шейла; Уилсон, Аластер (1999). «Секрет вечной молодости: идентичность, риск и трудности обучения». Британский журнал социологии образования . 20 (4): 483–499. DOI : 10.1080 / 01425699995227 .
  81. Перейти ↑ Carrier, James G. (1983). «Объяснение обучаемости: исследование политической поддержки детей с ограниченными возможностями обучения 1969 года». Британский журнал социологии образования . 4 (2): 125–140. DOI : 10.1080 / 0142569830040202 .
  82. Перейти ↑ Chappell, Anne L. (1992). «К социологической критике принципа нормализации». Инвалидность, инвалидность и общество . 7 (1): 35–51. DOI : 10.1080 / 02674649266780041 .
  83. ^ McDermott, R .; Goldman, S .; Варенн, Х. (2006). «Культурная работа лиц с ограниченными возможностями обучения» . Педагогический исследователь . 35 (6): 12–17. DOI : 10.3102 / 0013189x035006012 . S2CID 144657041 . 
  84. ^ Флетчер, ТВ; Наваррете, Лос-Анджелес (2003). «Нарушения обучаемости или различия: критический взгляд на проблемы, связанные с ошибочной идентификацией и размещением латиноамериканских студентов в программах специального образования». Классика RESQ Статья . 22 (4): 30–38.
  85. ^ Artiles, AJ; Thorious, KK; Бап, А .; Neal, R .; Вайтоллер, Франция; Эрнандес-Сака, Д. (2011). «За пределами культуры как групповых черт: будущая онтология неспособности к обучению, эпистемология и вопрос об использовании исследовательских знаний». Ежеквартально . 34 (3): 167–179. DOI : 10.1177 / 0731948711417552 . S2CID 143193213 . 
  86. ^ Атли, Калифорния; Обиакор, ИП; Баккен, JP (2011). «Культурно-ответственные практики для культурно и лингвистически разнообразных учащихся с нарушениями обучаемости». Нарушения обучаемости: современный журнал . 9 (1): 5–18.
  87. ^ Ошибка цитирования: указанная ссылкаFletcher special educationбыла вызвана, но не была определена (см. Страницу справки ).
  88. Перейти ↑ Patton, JM (1998). «Непропорциональное представительство афроамериканцев в специальном образовании: заглядывать за занавес для понимания и решений». Журнал специального образования . 32 (1): 25–31. DOI : 10.1177 / 002246699803200104 . ISSN 0022-4669 . S2CID 145110981 .  
  89. ^ Рид, ДК; Рыцарь, MG (2006). «Инвалидность оправдывает исключение учащихся из числа меньшинств: критическая история, основанная на исследованиях инвалидности». Педагогический исследователь . 35 (6): 18–23. DOI : 10.3102 / 0013189X035006018 . ISSN 0013-189X . S2CID 145676928 .  
  90. ^ MacMillan, DL; Решлый, DJ (1998). «Чрезмерная представленность студентов из числа меньшинств: аргументы в пользу большей специфичности или пересмотра исследуемых переменных». Журнал специального образования . 32 (1): 15–24. DOI : 10.1177 / 002246699803200103 . ISSN 0022-4669 . S2CID 146209685 .  
  91. ^ Скиба, Рассел Дж; Симмонс, Ада Б.; Риттер, Шана; Гибб, Эшли С; Рауш, М. Карега; Куадрадо, Джейсон; Чунг, Чунг-Гын (2008). «Достижение равенства в специальном образовании: история, состояние и текущие проблемы» . Исключительные дети . 74 (3): 264–288. DOI : 10.1177 / 001440290807400301 . S2CID 14892269 . 
  92. ^ Хавеман, Роберт; Сандефур, Гэри; Вулф, Барбара; Войер, Андреа (2004). «Тенденции в успеваемости детей и их детерминанты по мере роста неравенства доходов семей». В Neckerman, Кэтрин М. (ред.). Социальное неравенство . Нью-Йорк: Фонд Рассела Сейджа. ISBN 0-87154-620-5. OCLC  53903734 .
  93. ^ a b Шифрер, Дара; Мюллер, Чандра; Каллахан, Ребекка (2010). «Диспропорциональность: социологическая перспектива выявления школами учащихся с ограниченными возможностями обучения» (PDF) . Инвалидность как изменчивое состояние . Исследования в области социальных наук и инвалидности. 5 . С. 279–308. DOI : 10.1108 / S1479-3547 (2010) 0000005014 . ISBN  978-0-85724-377-5. ISSN  1479-3547 . Проверено 17 июня 2011 .
  94. ^ a b Шифрер, D .; Muller, C .; Каллахан, Р. (2010). «Непропорциональность и неспособность к обучению: анализ расы, социально-экономического статуса и языка» (PDF) . Журнал нарушений обучаемости . 44 (3): 246–257. DOI : 10.1177 / 0022219410374236 . ISSN 0022-2194 . PMC 4133990 . PMID 20587753 .    
  95. ^ Dowshen, S. (2015). Проблемы с обучением. Получено с https://kidshealth.org/en/kids/learning-disabilities.html.
  96. ^ a b Ризер, А .; Prevatt, F .; Petscher, Y .; Проктор, Б. (2007). «Обучение и стратегии обучения студентов колледжа с СДВГ». Психология в школе . 44 (6): 627–638. DOI : 10.1002 / pits.20252 .

Дальнейшее чтение [ править ]

  • Barr, S .; Eslami, Z .; Джоши, РМ (2012). «Основные стратегии поддержки изучающих английский язык». Образовательный форум . 76 : 105–117. DOI : 10.1080 / 00131725.2011.628196 . S2CID  143509969 .
  • Гарсия-Джослин, Дж. Дж .; Каррильо, ГЛ; Гусман, В .; Vega, D .; Земельные участки, CA; Лассер, Дж. (2016). «Латиноамериканская иммиграция: подготовка школьных психологов к удовлетворению потребностей учащихся» . Школьная психология ежеквартально . 31 (2): 256–269. DOI : 10,1037 / spq0000136 . PMID  26551253 .
  • Helman, AL; Калхун, МБ; Керн, Л. (2015). «Улучшение естественнонаучного словарного запаса учащихся средней школы с ограниченными способностями чтения». Ежеквартально . 38 (1): 40–52. DOI : 10.1177 / 0731948714539769 . S2CID  145520140 .
  • Келлер-Маргулис, М .; Payan, A .; Jaspers, KE; Брютон, К. (2016). «Достоверность и диагностическая точность измерения письменных выражений на основе учебной программы для учащихся с различным языковым образованием». Ежеквартальное чтение и письмо: преодоление трудностей в обучении . 32 (2): 174–198. DOI : 10.1080 / 10573569.2014.964352 . S2CID  146790684 .
  • Родригес, Джеймс Л .; Кадиеро-Каплан, Карен (2008). «Двуязычие и билиграмотность: вопросы равенства, доступа и социальной справедливости для изучающих английский язык: введение в этот специальный выпуск». Справедливость и превосходство в образовании . 41 (3): 275–278. DOI : 10.1080 / 10665680802179139 . S2CID  143725571 .
  • О'Брайон, ЕС; Роджерс, MR (2010). «Практика оценки двуязычных школьных психологов с изучающими английский язык». Психология в школе . 47 (10): 1018–1034. DOI : 10.1002 / pits.20521 .
  • Родригес Силва, LH; Рёр-Бракин, К. (2016). «Предполагаемая сложность обучения и фактическая успеваемость: явное и неявное знание пунктов грамматики английского языка L2 среди проинструктированных взрослых учащихся» (PDF) . Исследования по изучению второго языка . 38 (2): 317–340. DOI : 10.1017 / S0272263115000340 .
  • Вагнер, РК; Фрэнсис, диджей; Моррис, Р. Д. (2005). «Выявление изучающих английский язык с ограниченными возможностями обучения: основные проблемы и возможные подходы». Исследование и практика нарушения обучаемости . 20 (1): 6–15. DOI : 10.1111 / j.1540-5826.2005.00115.x .
  • Родис П., Гаррод А. и Боскардин М.Л. (ред.). (2001). Нарушения обучаемости и истории жизни. Бостон, США: Аллан и Бэкон.
  • «Трудности обучения в Австралии, www.ldaustralia.org, июнь 2008 г.» (PDF) .

Внешние ссылки [ править ]

Классификация
D
  • МКБ - 10 : F81.9
  • ICD - 9-CM : 315,0 - 315,3
  • MeSH : D007859
  • ЗаболеванияDB : 4509
Внешние ресурсы
  • eMedicine : статья / 1835801 статья / 1835883 статья / 915176
  • Изучение инвалидности в Curlie