Обучение

Обучение - это процесс приобретения нового понимания , знаний , поведения , навыков , ценностей , взглядов и предпочтений . [1] Способностью к обучению обладают люди , животные и некоторые машины ; есть также свидетельства того, что некоторые растения обладают некоторой способностью к обучению . [2] Некоторые обучение является непосредственным, индуцированный одно событие (например , будучи сожжены на горячей плите), но многие навыки и знания накапливаются из повторяющихся опытов. Изменения, вызванные обучением, часто длятся всю жизнь, и трудно отличить изученный материал, который кажется «потерянным», от того, который не может быть восстановлен. [3]

Дети учатся в сельской школе в Бангладеш

Человеческое обучение начинается с рождения (оно могло начаться даже раньше [4] ) и продолжается до смерти в результате продолжающихся взаимодействий между людьми и окружающей их средой. Природа и процессы, связанные с обучением, изучаются во многих областях, включая педагогическую психологию , нейропсихологию , экспериментальную психологию и педагогику . Исследования в таких областях привели к выявлению различных видов обучения. Например, обучение может происходить в результате привыкания или классической обусловленности , оперантного обусловливания или в результате более сложных действий, таких как игра , которые наблюдаются только у относительно умных животных. [5] [6] Обучение может происходить осознанно или без осознания. Осознание того, что отталкивающего события нельзя избежать или избежать, может привести к состоянию, называемому выученной беспомощностью . [7] Имеются данные о пренатальном поведенческом обучении человека , при котором привыкание наблюдается уже на 32 неделе беременности , что указывает на то, что центральная нервная система достаточно развита и подготовлена ​​для обучения и запоминания на очень раннем этапе развития . [8]

Некоторые теоретики рассматривали игру как форму обучения. Дети экспериментируют с миром, изучают правила и учатся взаимодействовать через игру. Лев Выготский согласен с тем, что игра имеет решающее значение для развития детей, поскольку они придают смысл своему окружению, играя в развивающие игры. Однако для Выготского игра - это первая форма изучения языка и общения, а также этап, на котором ребенок начинает понимать правила и символы. [9]

Типы

Неассоциативное обучение

Неассоциативное обучение относится к «относительно постоянному изменению силы реакции на один стимул из-за многократного воздействия на него». [10] Это определение исключает изменения, вызванные сенсорной адаптацией , утомлением или травмой. [11]

Неассоциативное обучение можно разделить на привыкание и сенсибилизацию .

Привыкание

Привыкание - это пример неассоциативного обучения, при котором один или несколько компонентов врожденного ответа (например, вероятность ответа, продолжительность ответа) на стимул уменьшаются при повторении стимула. Таким образом, привыкание следует отличать от исчезновения , которое является ассоциативным процессом. Например, при угасании оперантов ответ уменьшается, потому что за ним больше не следует награда. Пример привыкания можно увидеть у маленьких певчих птиц: если в клетку поместить чучело совы (или подобного хищника ), птицы сначала отреагируют на это, как если бы это был настоящий хищник. Вскоре птицы перестают реагировать, проявляя привыкание. Если вводится еще одна чучело совы (или та же самая, которую удаляют и повторно вводят), птицы снова реагируют на нее, как на хищника, демонстрируя, что это только очень специфический стимул, к которому приучен (а именно, к одному конкретному неподвижному объекту). сова в одном месте). Процесс привыкания происходит быстрее к стимулам, которые возникают с высокой частотой, чем к стимулам, которые возникают с низкой частотой, а также к слабым и сильным стимулам, соответственно. [12] Привыкание было показано практически у всех видов животных, а также у чувствительного растения Mimosa pudica [13] и большого простейшего Stentor coeruleus . [14] Эта концепция действует прямо противоположно сенсибилизации. [12]

Сенсибилизация

Сенсибилизация - это пример неассоциативного обучения, в котором прогрессирующее усиление ответа следует за повторным введением стимула . [15] Это основано на представлении о том, что защитный рефлекс на стимул, такой как отстранение или побег, становится сильнее после воздействия другого вредного или угрожающего стимула. [16] Повседневным примером этого механизма является повторяющаяся тоническая стимуляция периферических нервов, которая возникает, если человек постоянно трет руку. Через некоторое время эта стимуляция вызывает ощущение тепла, которое в конечном итоге становится болезненным. Боль возникает из-за прогрессивно усиливающейся синаптической реакции периферических нервов, предупреждающей о том, что стимуляция вредна. [ требуется уточнение ] Считается, что сенсибилизация лежит в основе как адаптивных, так и дезадаптивных процессов обучения в организме. [ необходима цитата ]

Активное изучение

Активное обучение происходит, когда человек берет под свой контроль свой учебный опыт. Поскольку понимание информации является ключевым аспектом обучения, учащимся важно понимать, что они понимают, а что нет. Таким образом они могут контролировать собственное владение предметами. Активное обучение побуждает учащихся к внутреннему диалогу, в котором они вербализируют понимание. Этой и другим метакогнитивным стратегиям ребенка можно научить со временем. Исследования в области метапознания доказали ценность активного обучения, утверждая, что в результате обучение обычно происходит на более высоком уровне. [17] Кроме того, у учащихся появляется больше стимулов учиться, когда они контролируют не только то, как они учатся, но и то, что они изучают. [18] Активное обучение - ключевая характеристика обучения, ориентированного на учащихся . И наоборот, пассивное обучение и прямое обучение являются характеристиками обучения, ориентированного на учителя (или традиционного образования ).

Ассоциативное обучение

Ассоциативное обучение - это процесс, с помощью которого человек или животное узнает связь между двумя стимулами или событиями. [19] В классическом кондиционировании ранее нейтральный стимул многократно сочетается с рефлекторным стимулом, вызывающим раздражение, до тех пор, пока нейтральный стимул не вызовет ответ сам по себе. При оперантном обусловливании поведение, которое подкрепляется или наказывается в присутствии стимула, становится более или менее вероятным в присутствии этого стимула.

Оперантного кондиционирования

При оперантном обусловливании после определенного поведения дается подкрепление (вознаграждением) или вместо него наказание, изменяющее частоту и / или форму этого поведения. Стимул, присутствующий при возникновении поведения / последствий, контролирует эти изменения поведения.

Классическое кондиционирование

Типичная парадигма классического обусловливания включает в себя многократное объединение безусловного стимула (который неизменно вызывает рефлексивную реакцию) с другим ранее нейтральным стимулом (который обычно не вызывает реакции). После кондиционирования реакция возникает как на безусловный стимул, так и на другой, несвязанный стимул (теперь называемый «условным стимулом»). Ответ на условный раздражитель называется условным ответом . Классический пример - Иван Павлов и его собаки. [16] Павлов кормил своих собак мясным порошком, из-за чего у собак, естественно, выделялось слюноотделение - слюноотделение является рефлекторной реакцией на мясной порошок. Мясной порошок - это безусловный стимул (УЗ), а слюноотделение - безусловная реакция (УР). Павлов позвонил в колокольчик, прежде чем подать мясной порошок. Когда Павлов впервые позвонил в колокольчик, это был нейтральный стимул, у собак не было слюны, но как только он положил им в рот мясной порошок, у них началось слюноотделение. После многочисленных сочетаний колокольчика и еды собаки узнали, что звонок сигнализирует о приближении еды, и начали выделять слюну, когда они услышали звонок. Как только это произошло, звонок стал условным раздражителем (CS), а слюноотделение на звонок стало условным ответом (CR). Классическая обусловленность была продемонстрирована у многих видов. Например, это наблюдается у медоносных пчел в парадигме рефлекса удлинения хоботка . [20] Это недавно было продемонстрировано также на растениях гороха посевного. [21]

Другой влиятельный человек в мире классической обусловленности - Джон Б. Уотсон . Работа Уотсона оказала большое влияние и проложила путь радикальному бихевиоризму Б. Ф. Скиннера . Бихевиоризм Уотсона (и философия науки) прямо контрастировал с Фрейдом и другими взглядами, основанными в основном на самоанализе. Точка зрения Уотсона заключалась в том, что интроспективный метод был слишком субъективным и что мы должны ограничить изучение человеческого развития непосредственно наблюдаемым поведением. В 1913 году Уотсон опубликовал статью «Психология как бихевиористские взгляды», в которой утверждал, что лабораторные исследования должны лучше всего служить психологии как науке. Самым известным и противоречивым экспериментом Уотсона был « Маленький Альберт », где он продемонстрировал, как психологи могут объяснить обучение эмоциям с помощью классических принципов обусловливания.

Наблюдательное обучение

Наблюдательное обучение - это обучение, которое происходит путем наблюдения за поведением других. Это форма социального обучения, которое принимает различные формы, основанные на различных процессах. У людей эта форма обучения, кажется, не требует подкрепления, но вместо этого требует социальной модели, такой как родитель, брат или сестра, друг или учитель с окружением.

Печать

Импринтинг - это своего рода обучение, происходящее на определенном этапе жизни, которое происходит быстро и явно не зависит от последствий поведения. В сыновнем запечатлении молодые животные, особенно птицы, образуют ассоциацию с другим человеком или, в некоторых случаях, с объектом, на который они реагируют так же, как и на родителя. В 1935 году австрийский зоолог Конрад Лоренц обнаружил, что некоторые птицы следуют за ними и образуют связь, если объект издает звуки.

Играть

Игра обычно описывает поведение, само по себе не имеющее особой цели, но это улучшает производительность в аналогичных будущих ситуациях. Это наблюдается у самых разных позвоночных, помимо людей, но в основном ограничивается млекопитающими и птицами . В молодости кошки, как известно, играют с клубком веревки, что дает им опыт ловли добычи. Помимо неодушевленных предметов, животные могут играть с другими представителями своего вида или другими животными, такими как косатки, играющие с пойманными тюленями. Игра связана со значительными издержками для животных, такими как повышенная уязвимость перед хищниками и риск получения травм и, возможно, инфекции . Он также потребляет энергию , поэтому для его развития должны быть значительные преимущества, связанные с игрой. Игра обычно наблюдается у молодых животных, что предполагает связь с обучением. Однако у него могут быть и другие преимущества, не связанные напрямую с обучением, например улучшение физической формы .

Игра, применительно к людям как форма обучения, занимает центральное место в обучении и развитии ребенка. В процессе игры дети осваивают социальные навыки, такие как обмен опытом и сотрудничество. У детей развиваются эмоциональные навыки, например, они учатся справляться с эмоциями гнева с помощью игр. Как форма обучения игра также способствует развитию мышления и языковых навыков у детей. [22]

Есть пять типов игры:

  1. Сенсомоторная игра, также известная как функциональная игра, характеризующаяся повторением какой-либо деятельности.
  2. Ролевая игра начинается с 3-х летнего возраста.
  3. Игра, основанная на правилах, в которой авторитетные предписанные кодексы поведения являются главными
  4. Строительная игра включает в себя эксперименты и строительство
  5. Движущаяся игра, также известная как физическая игра [22]

Эти пять типов игры часто пересекаются. Все виды игр развивают у детей навыки мышления и решения проблем . Дети учатся мыслить творчески, когда учатся в игре. [23] Конкретные виды деятельности, связанные с каждым типом игр, меняются с течением времени по мере того, как люди продвигаются на протяжении всей жизни. Игра как форма обучения может происходить уединенно или вовлекать взаимодействие с другими.

Инкультурация

Инкультурация - это процесс, с помощью которого люди усваивают ценности и поведение, которые уместны или необходимы в их окружающей культуре. [24] Родители, другие взрослые и сверстники формируют понимание этих ценностей человеком. [24] В случае успеха инкультурация приводит к знанию языка, ценностей и ритуалов культуры. [24] Это отличается от аккультурации , когда человек принимает ценности и социальные правила культуры, отличной от их родной.

Множественные примеры инкультурации можно найти в межкультурном контексте. Практика сотрудничества у народа мазахуа показала, что участие в повседневном взаимодействии и последующей учебной деятельности способствует инкультурации, основанной на невербальном социальном опыте. [25] Когда дети участвовали в повседневных делах, они узнали о культурном значении этих взаимодействий. Совместное и полезное поведение, проявляемое детьми мексиканского и мексиканского происхождения, является культурной практикой, известной как «акомедидо». [26] Девушки чиллихуани в Перу описали себя постоянно ткачими, следуя поведению других взрослых. [27]

Эпизодическое обучение

Эпизодическое обучение - это изменение поведения, которое происходит в результате события. [28] Например, страх перед собакой, который возникает после укуса собаки, является эпизодическим обучением. Эпизодическое обучение названо так потому, что события записываются в эпизодическую память , которая является одной из трех форм явного обучения и извлечения, наряду с перцептивной памятью и семантической памятью . [29] Эпизодическая память запоминает события и историю, которые встроены в опыт, и это отличается от семантической памяти, которая пытается извлечь факты из их эмпирического контекста [30] или, как некоторые описывают, вневременную организацию знания. [31] Например, если человек вспоминает Гранд-Каньон из недавнего посещения, это эпизодическое воспоминание. Он использовал семантическую память, чтобы ответить кому-нибудь, кто спросит у него информацию, например, где находится Гранд-Каньон. Исследование показало, что люди очень точно распознают эпизодические воспоминания даже без намеренного намерения их запомнить. [32] Считается, что это указывает на очень большую емкость мозга для хранения вещей, на которые люди обращают внимание. [32]

Мультимедийное обучение

Мультимедийное обучение - это когда человек использует как слуховые, так и зрительные стимулы для изучения информации ( Mayer 2001 ).. Этот тип обучения основан на теории двойного кодирования ( Paivio, 1971 )..

Электронное обучение и расширенное обучение

Электронное обучение или электронное обучение - это обучение с использованием компьютеров. Конкретным и всегда более распространенным электронным обучением является мобильное обучение (m-learning), в котором используется различное мобильное телекоммуникационное оборудование, например сотовые телефоны .

Когда учащийся взаимодействует со средой электронного обучения, это называется расширенным обучением . Приспосабливаясь к потребностям людей, контекстно-зависимое обучение можно динамически адаптировать к естественной среде учащегося. Дополненный цифровой контент может включать текст, изображения, видео, аудио (музыку и голос). Было показано, что за счет персонализации обучения расширенное обучение улучшает успеваемость на всю жизнь. [33] См. Также минимально инвазивное образование .

Мур (1989) [34] утверждал, что для качественного и эффективного онлайн-обучения необходимы три основных типа взаимодействия:

  • Учащийся – учащийся (т.е. общение между сверстниками в присутствии учителя или без него),
  • Ученик-преподаватель (т.е. общение ученик-учитель), и
  • Учащийся-контент (т.е. интеллектуальное взаимодействие с контентом, которое приводит к изменениям в понимании учащимися, восприятии и когнитивных структурах).

В своей теории транзакционной дистанции Мур (1993) [35] утверждал, что структура и взаимодействие или диалог устраняют разрыв в понимании и коммуникации, который создается географическими расстояниями (известными как транзакционная дистанция).

Зубрежки

Механическое обучение - это запоминание информации таким образом, чтобы учащийся мог вспомнить ее точно так, как она была прочитана или услышана. Основной метод, используемый для заучивания наизусть, - это обучение путем повторения , основанное на идее, что учащийся может точно вспомнить материал (но не его значение), если информация обрабатывается неоднократно. Механическое обучение используется в самых разных областях, от математики до музыки и религии. Хотя некоторые преподаватели критиковали его, заучивание наизусть является необходимым предшественником осмысленного обучения.

Значимое обучение

Осмысленное обучение - это концепция, согласно которой усвоенные знания (например, факт) полностью поняты в той степени, в которой они относятся к другим знаниям. С этой целью осмысленное обучение контрастирует с механическим заучиванием, при котором информация приобретается без учета понимания. С другой стороны, полноценное обучение предполагает всестороннее знание контекста изученных фактов. [36]

Доказательное обучение

Научно-обоснованное обучение - это использование доказательств хорошо спланированных научных исследований для ускорения обучения. Доказательные методы обучения, такие как интервальное повторение, могут повысить скорость обучения учащегося. [37]

Формальное обучение

Изображение старейшего постоянно действующего университета в мире, Болонского университета , Италия.

Формальное обучение - это обучение, которое происходит в рамках отношений учитель-ученик, например, в школьной системе. Термин формальное обучение не имеет ничего общего с формальностью обучения, а скорее с тем, как оно направлено и организовано. В формальном обучении учебные или учебные отделы устанавливают цели и задачи обучения. [38]

Неформальное обучение

Неформальное обучение - это организованное обучение вне формальной системы обучения. Например, обучение, собираясь вместе с людьми со схожими интересами и обмениваясь точками зрения, в клубах или (международных) молодежных организациях, на семинарах.

Неформальное обучение

Неформальное обучение менее структурировано, чем «неформальное». Это может происходить из-за повседневных ситуаций (например, человек может научиться смотреть вперед во время ходьбы из-за опасности, связанной с отсутствием внимания к тому, куда он идет). Это обучение на жизненном опыте, во время еды за столом с родителями, игры , исследования и т. Д.

Неформальное обучение и комбинированные подходы

Система образования может использовать комбинацию формальных, информальных и неформальных методов обучения. ООН и ЕС признают эти разные формы обучения (см. Ссылки ниже). В некоторых школах учащиеся могут получать баллы, которые учитываются в системах формального обучения, если они выполняют работу в рамках схем неформального обучения. Им может быть предоставлено время для оказания помощи в международных молодежных семинарах и учебных курсах при условии, что они подготовят, внесут свой вклад, поделятся и смогут доказать, что это дало ценную новую информацию, помогло приобрести новые навыки, место для получения опыта в организации, обучении и т. Д. .

Чтобы выучить какой-либо навык, например , быстро собрать кубик Рубика , в игру вступают сразу несколько факторов:

  • Чтение инструкций помогает игроку изучить шаблоны, которые решают кубик Рубика.
  • Многократное выполнение движений помогает нарастить « мышечную память » и скорость.
  • Критическое обдумывание ходов помогает находить ярлыки, которые ускоряют будущие попытки.
  • Наблюдение за шестью цветами кубика Рубика помогает закрепить решения в уме.
  • Повторное посещение куба иногда помогает сохранить навык.

Тангенциальное обучение

Тангенциальное обучение - это процесс самообразования людей, если им знакомится тема в контексте, который им уже нравится. Например, после игры в музыкальную видеоигру некоторые люди могут быть заинтересованы в том, чтобы научиться играть на настоящем инструменте, или после просмотра телешоу, в котором упоминаются Фауст и Лавкрафт, некоторые люди могут быть вдохновлены прочтением оригинального произведения. [39] Самообразование можно улучшить с помощью систематизации. По мнению экспертов в области естественного обучения, самоориентированное обучение оказалось эффективным инструментом для помощи независимым учащимся в естественных фазах обучения. [40]

Сценарист Extra Credits и дизайнер игр Джеймс Портноу был первым, кто предложил игры в качестве потенциального места для «косвенного обучения». [41] Мозелиус и др. [42] указывает, что внутренняя интеграция учебного контента, по-видимому, является решающим фактором дизайна, и что игры, включающие модули для дальнейшего самообучения, как правило, дают хорошие результаты. Встроенные энциклопедии виграх Civilization представлены в качестве примера - с помощью этих модулей геймеры могут глубже изучить исторические события игрового процесса. Важность правил, регулирующих учебные модули и игровойпроцесс,обсуждается Морено, К., [43] в тематическом исследовании мобильной игры Kiwaka . В этой игре, разработанной Landka в сотрудничестве с ESA и ESO , прогресс вознаграждается образовательным контентом, в отличие от традиционных образовательных игр, в которых учебная деятельность вознаграждается игровым процессом. [44] [45]

Диалогическое обучение

Диалогическое обучение - это тип обучения, основанный на диалоге.

Случайное обучение

При случайном обучении обучение не планируется преподавателем или учеником, оно происходит как побочный продукт другой деятельности - опыта, наблюдения, саморефлексии, взаимодействия, уникального события или обычной рутинной задачи. Это обучение происходит в дополнение к планам преподавателя и ожиданиям ученика или отдельно от них. Пример случайного обучения - когда инструктор ставит поезд наверху шкафа. Если ребенок указывает на шкаф или идет к нему, инструктор предлагает ученику сказать «тренироваться». Как только ученик говорит «тренируйся», он получает доступ к составу поезда.

Вот несколько шагов, которые чаще всего используются в случайном обучении: [46]

  • Инструктор организует учебную среду таким образом, чтобы необходимые материалы были в пределах видимости ученика, но не были в пределах его досягаемости, тем самым влияя на его мотивацию к поиску этих материалов.
  • Инструктор ждет, пока ученик начнет взаимодействие.
  • Инструктор предлагает студенту ответить, если это необходимо.
  • Инструктор разрешает доступ к элементу / мероприятию при условии правильного ответа от ученика.
  • Инструктор подавляет процесс подсказки в течение определенного периода времени и последующих попыток.

Случайное обучение - это явление, которое обычно не учитывается с использованием традиционных методов оценки учебных целей и результатов. Этот тип обучения частично является продуктом социального взаимодействия и активного участия как в онлайн-курсах, так и на выездных курсах. Исследования показывают, что некоторые неоцененные аспекты обучения на месте и онлайн ставят под сомнение эквивалентность обучения между двумя формами обучения. Как очное, так и онлайн-обучение имеют явные преимущества: традиционные студенты на кампусе получают более высокую степень случайного обучения в три раза чаще, чем онлайн-студенты. Требуются дополнительные исследования, чтобы изучить значение этих результатов как с концептуальной, так и с педагогической точки зрения. [47]

Школа будущего (1901 или 1910)

Бенджамин Блум предложил три области обучения:

  • Когнитивные : вспоминать, вычислять, обсуждать, анализировать, решать проблемы и т. Д.
  • Психомотор : танцевать, плавать, кататься на лыжах, нырять, водить машину, ездить на велосипеде и т. Д.
  • Аффективный : любить что-то или кого-то, любить, ценить, бояться, ненавидеть, поклоняться и т. Д.

Эти домены не исключают друг друга. Например, при обучении игре в шахматы человек должен усвоить правила (когнитивная область), но также должен научиться расставлять шахматные фигуры и правильно держать и двигать шахматную фигуру (психомотор). Более того, позже в игре человек может даже научиться любить саму игру, ценить ее применение в жизни и ценить ее историю (аффективную область). [48]

Передача обучения - это применение навыков, знаний или понимания для решения новой проблемы или ситуации, которая возникает при выполнении определенных условий. Исследования показывают, что передача знаний происходит нечасто; наиболее часто встречается, когда «... подает сигнал, запускается и направляется ...» [49] и пытается прояснить, что это такое, и как это можно продвигать с помощью инструкций.

На протяжении истории его дискурса выдвигались различные гипотезы и определения. Во-первых, предполагается, что существуют разные типы передачи, в том числе: близкая передача, применение навыков для решения новой проблемы в аналогичном контексте; и дальний перенос, применение навыков для решения новой проблемы, представленной в другом контексте. [50] Кроме того, Перкинс и Саломон (1992) предполагают, что положительный перенос в случаях, когда обучение поддерживает решение новых проблем, а отрицательный перенос происходит, когда предшествующее обучение препятствует выполнению высококоррелированных задач, таких как изучение второго или третьего языка. [51] Концепции положительного и отрицательного переноса имеют долгую историю; исследователи в начале 20-го века описали возможность того, что «... привычки или умственные действия, выработанные в результате определенного вида тренировок, могут подавлять, а не облегчать другие умственные действия». [52] Наконец, Шварц, Брансфорд и Сирс (2005) предположили, что передача знаний в ситуацию может отличаться от передачи знаний в ситуацию как средства согласования выводов, которые могут быть частыми и сложными для продвижения. [53]

Значительная и долгая история исследований также пыталась объяснить условия, при которых может происходить передача обучения. Раннее исследование Ругера, например, показало, что «уровень внимания», «отношения», «метод атаки» (или метод решения проблемы), «поиск новых точек зрения», «тщательная проверка гипотеза »и« обобщение »были ценными подходами для продвижения передачи. [54] Для поощрения передачи в процессе обучения Перкинс и Саломон рекомендуют согласовывать («обнимать») инструкции с практикой и оценкой, а также «наводить мосты» или побуждать учащихся размышлять о прошлом опыте или устанавливать связи между предыдущими знаниями и текущим содержанием. [51]

Внешние факторы

  1. Наследственность : преподаватель в классе не может ни изменить, ни увеличить наследственность, но студент может использовать и развивать ее. Некоторые ученики богаты наследственными дарами, а другие бедны. Каждый ученик уникален и обладает разными способностями. Природный интеллект у людей разный. Наследственность определяет или обуславливает нашу способность к обучению и скорость обучения. Умные ученики могут очень легко и быстрее устанавливать и видеть отношения.
  2. Статус учеников : Физические и домашние условия также имеют значение: Определенные проблемы, такие как недоедание, т.е. недостаточное снабжение организма питательными веществами, например, усталость; усталость, физическая слабость и плохое здоровье - большие препятствия на пути обучения. Это некоторые из физических условий, от которых может пострадать студент. Дом - это место, где живет семья. Плохие домашние условия серьезно влияют на ученика. Некоторые из домашних условий - плохая вентиляция, антисанитарные условия проживания, плохое освещение и т. Д. Они влияют на ученика и его или ее скорость обучения. [55] [56]
  3. Физическая среда : дизайн, качество и обстановка учебного пространства , такого как школа или класс, могут иметь решающее значение для успеха учебной среды . Размер, конфигурация, комфорт - свежий воздух, температура, свет, акустика, мебель - все это может повлиять на обучение ученика. Инструменты, используемые как преподавателями, так и студентами, напрямую влияют на то, как передается информация, от поверхностей отображения и письма (классные доски, маркерные доски, липкие поверхности) до цифровых технологий. Например, если в комнате слишком много людей, повышается уровень стресса, снижается внимание студентов и ограничивается расстановка мебели. Если мебель расставлена ​​неправильно, видимость инструктора или учебного материала ограничена, а способность соответствовать стилю обучения или урока ограничена. Эстетика также может сыграть свою роль: если моральный дух ученика страдает, то страдает и мотивация к посещению школы. [57] [58]

Внутренние факторы

На обучение влияют несколько внутренних факторов. [59] [60] Они

  1. Цели или задачи : у каждого есть цель. Каждому ученику следует поставить цель в соответствии с ожидаемым от него стандартом. Цель - это цель или желаемый результат. Есть 2 типа целей, называемых ближайшими и отдаленными целями. Цель, которая возникает или выполняется сразу, называется немедленной целью, а отдаленные цели - это те, для достижения которых требуется время. Ближайшие цели следует ставить перед молодым учеником, а отдаленные цели - перед учеником старшего возраста. Цели должны быть конкретными и ясными, чтобы учащиеся понимали.
  2. Мотивационное поведение : мотивация означает создание мотива. Мотивация Учащиеся должны быть мотивированы, чтобы они стимулировали себя с интересом. Такое поведение пробуждает и регулирует внутреннюю энергию ученика.
  3. Интерес : это качество, вызывающее чувство. Это побуждает ученика двигаться дальше по заданию. Во время обучения инструктор должен вызывать у студентов интерес для лучшего обучения. Интерес - это очевидное (четко видимое или понятное) поведение.
  4. Внимание : внимание означает рассмотрение. Это концентрация или сосредоточение сознания на одном объекте или идее. Если необходимо эффективное обучение, необходимо внимание. Инструкторы должны привлечь внимание ученика.
  5. Упражнение или практика : этот метод включает в себя повторение задач «n» раз, таких как потребности, фразы, принципы и т. Д. Это делает обучение более эффективным.
  6. Усталость . Обычно существует три типа усталости: мышечная, сенсорная и умственная. Мышечная и сенсорная усталость - это физическая усталость. Психическая усталость находится в центральной нервной системе. Решение - изменить методы обучения, например, использовать аудиовизуальные средства и т. Д.
  7. Склонность : Склонность является естественной способностью. Это состояние, при котором способность человека приобретать определенные навыки, знания посредством обучения.
  8. Отношение : это образ мышления. Необходимо проверить отношение ученика, чтобы выяснить, насколько он или она склонны к изучению предмета или темы.
  9. Эмоциональные состояния : эмоции - это физиологические состояния. Учащиеся, правильно ответившие на вопрос или показавшие хорошие результаты, заслуживают похвалы. Это поощрение увеличивает их способности и помогает им добиваться лучших результатов. Определенное отношение, например, всегда придираться к ответу ученика, провоцировать ученика или ставить его в неловкое положение перед классом, контрпродуктивно.
  10. Скорость, точность и удержание : скорость - это скорость движения. Удержание - это акт удержания. Эти 3 элемента зависят от способностей, отношения, интереса, внимания и мотивации студентов.
  11. Учебная деятельность : обучение зависит от деятельности и опыта учителя, его концепции дисциплины, методов обучения и, прежде всего, его личности в целом.
  12. Тестирование : различные тесты измеряют индивидуальные различия учащихся, что составляет основу эффективного обучения. Тестирование помогает устранить субъективные элементы измерения различий и успеваемости учеников.
  13. Руководство : Каждый человек нуждается в руководстве в какой-то момент или в какой-то момент жизни. Некоторым это нужно постоянно, а некоторым очень редко, в зависимости от условий учеников. Маленьким ученикам нужно больше наставлений. Руководство - это совет по решению проблемы. Руководство включает в себя искусство помогать мальчикам и девочкам в различных аспектах учебы, улучшать профессиональные аспекты, такие как выбор карьеры, и аспекты отдыха, такие как выбор хобби. Руководство охватывает весь спектр проблем учащихся - как обучающихся, так и не обучающихся.

Эпигенетические факторы

Молекулярная основа обучения, по-видимому, заключается в динамических изменениях экспрессии генов, происходящих в нейронах головного мозга , которые вводятся эпигенетическими механизмами. Эпигенетическая регуляция экспрессии генов включает, прежде всего, химическую модификацию ДНК или ДНК-ассоциированных гистоновых белков. Эти химические модификации могут вызывать длительные изменения в экспрессии генов. Эпигенетические механизмы, участвующие в обучении, включают метилирование и деметилирование нейрональной ДНК, а также метилирование , ацетилирование и деацетилирование гистоновых белков нейронов .

Во время обучения обработка информации в мозге включает индукцию окислительной модификации в нейрональной ДНК, за которой следует использование процессов репарации ДНК, которые вносят эпигенетические изменения. В частности, процессы репарации ДНК негомологичного соединения концов и эксцизионной репарации оснований используются в обучении и формировании памяти. [61] [62]

Животные получают знания двумя способами. Во-первых, это обучение, при котором животное собирает информацию об окружающей среде и использует эту информацию. Например, если животное ест что-то, что повреждает его желудок, оно учится не есть это снова. Второе - это врожденные знания, передающиеся по наследству. Примером этого является рождение лошади, которая сразу же может ходить. Лошадь такому поведению не научилась; он просто знает, как это делать. [63] В некоторых случаях врожденные знания более полезны, чем полученные знания. Однако в других сценариях верно обратное: животные должны научиться определенным образцам поведения, когда им невыгодно иметь конкретное врожденное поведение. В этих ситуациях у вида развивается обучение .

Затраты и преимущества усвоенных и врожденных знаний

В меняющейся среде животное должно постоянно получать новую информацию, чтобы выжить. Однако в стабильной среде этому же человеку необходимо собрать необходимую ему информацию один раз, а затем полагаться на нее всю оставшуюся жизнь. Поэтому разные сценарии лучше подходят как для обучения, так и для врожденных знаний. По сути, стоимость получения определенных знаний по сравнению с выгодой от того, что они уже есть, определяют, эволюционировало ли животное, чтобы учиться в данной ситуации, или оно знало информацию от природы. Если стоимость приобретения знаний перевешивает выгоду от их обладания, тогда животное не эволюционирует, чтобы учиться в этом сценарии, а вместо этого эволюционирует отсутствие обучения. Однако, если выгода от наличия определенной информации перевешивает затраты на ее получение, то животное с гораздо большей вероятностью эволюционирует, чтобы получить эту информацию. [63]

Отсутствие обучения с большей вероятностью будет развиваться по двум сценариям. Если среда статична и изменения не происходят или происходят редко, тогда в обучении просто нет необходимости. Поскольку в этом сценарии нет необходимости в обучении - и поскольку обучение может оказаться невыгодным из-за времени, необходимого для изучения информации, - не обучение развивается. Точно так же, если окружающая среда находится в постоянном состоянии изменения, обучение также невыгодно, поскольку все, что выучили, сразу теряет актуальность из-за меняющейся среды. [63] Полученная информация больше не применяется. По сути, животное будет столь же успешным, если будет делать предположения, как если бы оно научилось. В этой ситуации развивается отказ от обучения. Фактически, исследование Drosophila melanogaster показало, что обучение на самом деле может привести к снижению продуктивности, возможно, из-за того, что поведение и решения откладывания яиц были нарушены вмешательством воспоминаний, полученных из недавно изученных материалов, или из-за затрат энергии на обучение. . [64]

Однако в среде, где изменения происходят в течение жизни животного, но не являются постоянными, обучение с большей вероятностью будет развиваться. Обучение полезно в этих сценариях, потому что животное может адаптироваться к новой ситуации, но все же может применять полученные знания в течение некоторого длительного периода времени. Таким образом, обучение увеличивает шансы на успех в отличие от предположений. [63] Пример этого можно увидеть в водной среде с изменяющимся ландшафтом. В этих условиях обучение является предпочтительным, потому что рыбы предрасположены к изучению конкретных пространственных сигналов, в которых они живут. [65]

В последние годы физиологи растений изучали физиологию поведения и познания растений. Концепции обучения и памяти важны для определения того, как растения реагируют на внешние сигналы, поведение, необходимое для выживания. Моника Гальяно, австралийский профессор эволюционной экологии, приводит доводы в пользу ассоциативного обучения на садовом горохе Pisum sativum . Садовый горох не является специфическим для региона, он растет в более прохладном и высокогорном климате. Статья Гальяно и его коллег 2016 г. направлена ​​на то, чтобы провести различие между врожденным фототропизмом и усвоенным поведением. [21] Растения используют световые сигналы по-разному, например, чтобы поддерживать свои метаболические потребности и поддерживать свои внутренние циркадные ритмы. Циркадные ритмы у растений модулируются эндогенными биологически активными веществами, которые способствуют открыванию и закрытию листьев и являются основой никтинастического поведения. [66]

Гальяно и его коллеги разработали классический тест на кондиционирование, в котором проростки гороха были разделены на две экспериментальные категории и помещены в Y-образные пробирки. [21] В ходе серии тренировок растения подвергались воздействию света, падающего по разным рукавам трубки. В каждом случае по трубе слегка дул вентилятор в том же или противоположном рукаве, что и фонарь. Безусловным раздражителем (US) было предсказанное появление света, а условным раздражителем (CS) был ветер, дующий вентилятором. Предыдущие эксперименты показали, что растения реагируют на свет, изгибаясь и растя по направлению к нему посредством дифференциального роста и деления клеток на одной стороне стебля растения, опосредованного сигнальными путями ауксина. [67]

Во время фазы тестирования эксперимента Гальяно саженцы гороха помещали в разные Y-образные трубки и подвергали воздействию только вентилятора. Впоследствии было зафиксировано их направление роста. Считалось, что «правильная» реакция сеянцев - это рост в рукаве, где свет был «предсказан» с предыдущего дня. Большинство растений в обоих экспериментальных условиях росло в направлении, соответствующем предсказанному местоположению света, основанному на положении вентилятора в предыдущий день. [21] Например, если саженец тренировался с веером и светом, спускавшимся по тому же плечу Y-образной трубы, на следующий день саженец рос по направлению к вееру при отсутствии световых сигналов, несмотря на то, что веер был помещен в противоположную сторону. сторона Y-образного рычага. Растения контрольной группы не отдавали предпочтения тому или иному ответвлению Y-образной трубы. Процентная разница в поведении населения, наблюдаемая между контрольной и экспериментальной группами, предназначена для того, чтобы отличить поведение врожденного фототропизма от активного ассоциативного обучения. [21]

Хотя физиологический механизм ассоциативного обучения у растений неизвестен, Telewski et al. описывает гипотезу, которая описывает фоторецепцию как основу механо-восприятия растений. [68] Один из механизмов механо-восприятия у растений основан на ионных каналах МС и кальциевых каналах. Механосенсорные белки в липидных бислоях клетки, известные как ионные каналы MS, активируются, когда они физически деформируются в ответ на давление или напряжение. Проницаемые для Ca2 + ионные каналы «ограничены растяжением» и обеспечивают приток осмолитов и кальция, хорошо известного вторичного мессенджера, в клетку. Этот приток ионов запускает пассивный поток воды в клетку вниз по ее осмотическому градиенту, эффективно увеличивая тургорное давление и вызывая деполяризацию клетки. [68] Гальяно предполагает, что в основе ассоциативного обучения у Pisum sativum лежит сочетание механосенсорных и фотосенсорных путей и опосредуется сигнальными путями ауксина. Результатом является направленный рост, чтобы растение максимально улавливало солнечный свет. [21]

Gagliano et al. опубликовал еще одну статью о привычном поведении у мимозы pudica, в соответствии с которой врожденное поведение растения уменьшалось при многократном воздействии раздражителя. [13] Вокруг этой статьи и в более общем плане по теме познания растений возникли разногласия. Чарльз Абрамсон, психолог и бихевиористский биолог, говорит, что одна из причин разногласий ученых по поводу того, обладают ли растения способностью к обучению, заключается в том, что исследователи не используют последовательное определение понятий «обучение» и «познание». [69] Точно так же Майкл Поллан, автор и журналист, говорит в своей статье «Интеллектуальное растение», что исследователи сомневаются не в данных Гальяно, а в ее языке, в частности, в использовании ею терминов «обучение» и «познание» в отношении растений. . [70] Направление будущих исследований - это проверка того, влияют ли циркадные ритмы у растений на обучение и поведение, а также изучение определений исследователей понятий «познание» и «обучение».

"> Воспроизвести медиа
Роботы могут научиться сотрудничать.

Машинное обучение, ветвь искусственного интеллекта , касается построения и изучения систем, которые могут учиться на данных. Например, систему машинного обучения можно обучить работе с сообщениями электронной почты, чтобы научиться различать спам и сообщения, не являющиеся спамом. Большинство моделей машинного обучения основаны на вероятностных теориях, в которых каждый вход (например, изображение) связан с вероятностью стать желаемым выходом.

Типы

Фазы

  • Навыки 21 века  - Навыки, которые были определены как необходимые для успеха в 21 веке.
  • Эпистемология  - раздел философии, касающийся знания
  • Неявное обучение
  • Обучающая теория  - теория, которая предлагает четкое руководство о том, как лучше помочь людям учиться и развиваться.
  • Обучающие науки  - междисциплинарная область для дальнейшего научного понимания обучения
  • Непрерывное обучение  - постоянное, добровольное и целеустремленное стремление к знаниям.
  • Живая педагогическая теория  - метод педагогических исследований
  • Психология СМИ
  • Маркировка подцелей

Теория информации

  • Алгоритмическая теория информации
  • Алгоритмическая вероятность
  • Байесовский вывод  - метод статистического вывода
  • Индуктивное логическое программирование
  • Индуктивная вероятность  - определение вероятности будущих событий на основе прошлых событий.
  • Теория информации  - Теория, имеющая дело с информацией
  • Минимальная длина описания
  • Минимальная длина сообщения  - Формальное изложение теории информации Бритвы Оккама
  • Бритва Оккама  - философский принцип выбора решения с наименьшим количеством допущений
  • Теория индуктивного вывода Соломонова
  • Универсальный искусственный интеллект

Виды обучения

  • Андрагогика
  • Гевтагогика
  • Педагогика  - Теория и практика воспитания

  1. ^ Ричард Гросс, Психология: Наука о разуме и поведении 6E, Hachette UK, ISBN  978-1-4441-6436-7 .
  2. ^ Karban, R. (2015). Растение обучения и памяти. В: Зондирование растений и коммуникация . Чикаго и Лондон: Издательство Чикагского университета, стр. 31–44, [1] .
  3. ^ Дэниел Л. Шактер; Дэниел Т. Гилберт; Дэниел М. Вегнер (2011) [2009]. Психология, 2-е издание . Стоит издателям. п. 264 . ISBN 978-1-4292-3719-2.
  4. ^ ОЭСР (2007). Понимание мозга: рождение обучающейся науки . Издательство ОЭСР. п. 165. ISBN 978-92-64-02913-2.
  5. ^ Джунгли Спортзалы: Эволюция животных Играть в архив 2007-10-11 в Wayback Machine
  6. ^ «Какого поведения можно ожидать от осьминогов?» . www.thecephalopodpage.org . Страница головоногих моллюсков. Архивировано 5 октября 2017 года . Дата обращения 4 мая 2018 .
  7. ^ Узнал беспомощность в Британской энциклопедии
  8. ^ Sandman, Вадхва; Хетрик, Порту; Пик (1997). «Дисхабитуация сердечного ритма плода человека между тридцатью и тридцатью двумя неделями беременности». Развитие ребенка . 68 (6): 1031–1040. DOI : 10.1111 / j.1467-8624.1997.tb01982.x . PMID  9418223 .
  9. ^ Шеридан, Мэри; Ховард, Жюстин; Олдерсон, Рассвет (2010). Игра в раннем детстве: от рождения до шести лет . Оксон: Рутледж. ISBN 978-1-136-83748-7.
  10. ^ Фуэнтес, Агустин (2017). Международная энциклопедия приматологии, 3 тома . Молден, Массачусетс: Уайли Блэквелл. п. 712. ISBN 978-0-470-67337-9.
  11. ^ «Архивная копия» (PDF) . Архивировано из оригинального (PDF) 03 января 2014 года . Проверено 9 августа 2013 .CS1 maint: заархивированная копия как заголовок ( ссылка )
  12. ^ а б Груша, Джозеф (2014). Наука обучения . Лондон: Психология Пресс. п. 15. ISBN 978-1-317-76280-5.
  13. ^ а б Гальяно, М .; и другие. (2014). «Опыт учит растения быстрее учиться и медленнее забывать в условиях, где это важно». Oecologia . 175 (1): 63–72. Bibcode : 2014Oecol.175 ... 63G . DOI : 10.1007 / s00442-013-2873-7 . PMID  24390479 . S2CID  5038227 .
  14. ^ Вуд, округ Колумбия (1988). «Привыкание в Stentor получают путем модификации канала механорецепторной» . Журнал неврологии . 8 (7): 2254–8. DOI : 10.1523 / JNEUROSCI.08-07-02254.1988 . PMC  6569508 . PMID  3249223 .
  15. ^ Shettleworth, SJ (2010). Познание, эволюция и поведение (2-е изд.). Нью-Йорк: Оксфорд.
  16. ^ а б Галиция, Джованни; Льедо, Пьер-Мари (2013). Неврология - от молекулы к поведению . Гейдельберг: Springer Spektrum. п. 578. ISBN 978-3-642-10768-9.
  17. ^ Bransford, 2000, стр. 15-20
  18. ^ Дж. Скотт Армстронг (2012). «Естественное обучение в высшем образовании» . Энциклопедия наук об обучении . Архивировано 16 сентября 2014 года.
  19. ^ Плотник, Род; Койомдиджан, Хейг (2012). Серия открытий: Введение в психологию . Белмонт, Калифорния: Обучение Уодсворт Cengage. п. 208. ISBN 978-1-111-34702-4.
  20. ^ Биттерман; и другие. (1983). «Классическое кондиционирование расширения хоботка у медоносных пчел ( Apis mellifera )». J. Comp. Psychol . 97 (2): 107–119. DOI : 10.1037 / 0735-7036.97.2.107 . PMID  6872507 .
  21. ^ а б в г д е Гальяно, Моника; Вязовский, Владислав В .; Borbély, Александр А .; Гримонпрез, Мавра; Депчинский, Марсьяль (2016-12-02). «Обучение по ассоциации в растениях» . Научные отчеты . 6 (1): 38427. Bibcode : 2016NatSR ... 638427G . DOI : 10.1038 / srep38427 . ISSN  2045-2322 . PMC  5133544 . PMID  27910933 .
  22. ^ a b Лиллемир, OF (2009). Серьезное отношение к игре. Дети и игра в дошкольном образовании: увлекательная задача. Шарлотта, Северная Каролина: Издательство информационного века.
  23. ^ Whitebread, D .; Coltman, P .; Jameson, H .; Ландер, Р. (2009). «Игра, познание и саморегуляция: чему именно учатся дети, когда они учатся в игре?» . Педагогическая и детская психология . 26 (2): 40–52.
  24. ^ a b c Grusec, Joan E .; Гастингс, Пол Д. «Справочник по социализации: теория и исследования», 2007, Guilford Press; ISBN  1-59385-332-7 , 978-1-59385-332-7 ; на стр. 547.
  25. ^ Рай, Рут (1994). «Стиль взаимодействия и невербальное значение: дети мазахуа учатся быть отдельными, но вместе». Ежеквартально по антропологии и образованию . 25 (2): 156–172. DOI : 10,1525 / aeq.1994.25.2.05x0907w .
  26. ^ Лопес, Анжелика; Наджафи, Бехнош; Рогофф, Барбара; Мехиа-Арауз, Ребека (2012). «Сотрудничество и помощь как культурные практики». Оксфордский справочник по культуре и психологии .
  27. ^ Болин, Инге (2006). Растем в культуре уважения: Воспитание детей в высокогорье Перу (2-е изд.). Остин: Техасский университет. С. 90–99. ISBN 978-0-292-71298-0.
  28. ^ Терри, WS (2006). Обучение и память: основные принципы, процессы и процедуры. Бостон: Pearson Education, Inc.
  29. ^ Баарс, BJ & Gage, NM (2007). Познание, мозг и сознание: Введение в когнитивную нейробиологию. Лондон: Elsevier Ltd.
  30. ^ Ловетт, Марша; Шунн, Кристиан; Лебьер, Кристиан; Манро, Пол (2004). Шестая международная конференция по когнитивному моделированию: ICCM - 2004 . Махва, Нью-Джерси: издательство Lawrence Erlbaum Associates. п. 220. ISBN 978-0-8058-5426-8.
  31. ^ Крисли, Рональд; Бегер, Сандер (2000). Искусственный интеллект: критические концепции, том 1 . Лондон: Рутледж. п. 48. ISBN 978-0-415-19332-0.
  32. ^ а б Гейдж, Николь; Баарс, Бернард (2018). Основы когнитивной неврологии: руководство для начинающих . Лондон: Academic Press. п. 219. ISBN 978-0-12-803813-0.
  33. ^ Дополненное обучение , дополненное обучение: контекстно-зависимая мобильная архитектура дополненной реальности для обучения
  34. ^ Мур, М. (1989). «Три типа взаимодействия». Американский журнал дистанционного образования . 3 (2): 1–6. CiteSeerX  10.1.1.491.4800 . DOI : 10.1080 / 08923648909526659 .
  35. ^ Мур, MG (1993). Теория транзакционного расстояния. В Д. Киган (ред.), Теоретические основы дистанционного образования (стр. 22–38). Лондон и Нью-Йорк: Рутледж
  36. ^ Хассард, Джек. «Резервное копирование осмысленной модели обучения» . Архивировано 29 октября 2011 года . Проверено 30 ноября 2011 года .
  37. ^ Смолен, Пол; Чжан, Или; Бирн, Джон Х. (25 января 2016 г.). «Подходящее время для обучения: механизмы и оптимизация пространственного обучения» . Обзоры природы Неврология . 17 (2): 77–88. arXiv : 1606.08370 . Bibcode : 2016arXiv160608370S . DOI : 10.1038 / nrn.2015.18 . PMC  5126970 . PMID  26806627 .
  38. ↑ Белл, Дж., И Дейл, М., «Неформальное обучение на рабочем месте». Архивировано 21января2013 г. в Wayback Machine. Отчет № 134 Департамента образования и занятости. Лондон, Англия: Департамент образования и занятости. , Август 1999 г.
  39. ^ Тангенциальное обучение "Penny Arcade - PATV - тангенциальное обучение" . Архивировано 4 января 2012 года . Проверено 31 января 2012 .
  40. ^ Дж. Скотт Армстронг (1979). «Проект естественного обучения» . Журнал экспериментального обучения и моделирования . 1 : 5–12. Архивировано 19 октября 2014 года.
  41. ^ Роберт, Рат (22 января 2015 г.). «Игровая критика как помощник по косвенному обучению: случай критического интеллекта» . Журнал игровой критики . 2 (1).
  42. ^ Мозелиус; и другие. «Факторы мотивации и косвенное обучение для приобретения знаний в образовательных играх» (PDF) . Электронный журнал электронного обучения . 15 (4 2017 г.).
  43. ^ Морено, Карлос (2014). "Kiwaka | История Kiwaka (LANDKA ®)" (PDF) . LifePlay . 3 .
  44. ^ Европейская южная обсерватория. «Новое приложение Kiwaka с материалами ESO» . www.eso.org . Проверено 10 июня 2018 .
  45. ^ Ландка (2014). "Пресс-релиз Kiaka" (PDF) . landka.com/documents/10/Kiwaka-PressRelease.pdf .
  46. ^ "Что такое случайное учение?" . Педиатрическая терапия Северного берега, Иллинойс . 2017. Архивировано 29 августа 2017 года . Проверено 29 августа 2017 года .
  47. ^ Конетес, Джордж (2011). «Влияние дистанционного обучения и вовлечения студентов на случайное обучение» (PDF) . Докторских диссертаций ИУП : 115. Архивировано из оригинала (PDF) 14.07.2014 . Проверено 12 июля 2014 .
  48. ^ «Таксономия Блума» . www.businessballs.com . Дата обращения 4 мая 2018 .
  49. ^ Перкинс, DN; Саломон, Г. (январь – февраль 1989 г.). «Связаны ли когнитивные навыки с контекстом?». Педагогический исследователь . 18 (1): 16–25 [19]. DOI : 10.3102 / 0013189x018001016 . S2CID  15890041 .
  50. ^ Комитет по развитию науки об обучении с дополнительными материалами Комитета по научным исследованиям (2000 г.). Глава 3. Обучение и передача. Как люди учатся: мозг, разум, опыт и школа: расширенное издание . Издательство национальных академий. Архивировано 26 апреля 2013 года.
  51. ^ а б Перкинс, DN; Саломон, Г. (1992). «Передача обучения». Международная энциклопедия образования . 2 .
  52. ^ Роджерс, Агнес Л. (1916). "Роль новой психологии в преподавании математики". Запись Педагогического колледжа . 17 : 344–352.
  53. ^ Шварц, Дэниел Л., Джон Д. Брансфорд и Дэвид Сирс (2005). «Эффективность и инновации в передаче: передача обучения с современной мультидисциплинарной точки зрения»: 1–15. Цитировать журнал требует |journal=( помощь )CS1 maint: несколько имен: список авторов ( ссылка )
  54. ^ Ругер, Генри Альфред (1910). «Психология эффективности: экспериментальное исследование процессов, связанных с решением механических головоломок и приобретением навыков управления ими». Science Press . 19 (2).
  55. ^ Мангал, СК (2007). Основы педагогической психологии . PHI Learning Pvt. ООО п. 736. ISBN 978-81-203-3055-9.
  56. ^ Аггарвал, JC (2009). Основы педагогической психологии (второе изд.). ООО «Издательский дом Викас» с. 596. ISBN. 978-81-259-2292-6.
  57. ↑ New Teachers: Designing Learning Environment , 7 мая 2015 г. Архивировано 28 марта 2016 г., в Wayback Machine . Проверено 19 марта 2016 г.
  58. ↑ A Place for Learning: The Physical Environment of Classrooms , Mark Phillips, 20 мая 2014 г. Архивировано 13 марта 2016 г., в Wayback Machine . Проверено 19 марта 2016 г.
  59. ^ Мангал, СК (2002). Продвинутая педагогическая психология (второе изд.). PHI Learning Pvt. ООО п. 536. ISBN. 978-81-203-2038-3.
  60. ^ Бхатия, HR (1973). Элементы педагогической психологии . Orient Blackswan. п. 558. ISBN 978-81-250-0029-7.
  61. ^ Ли, Х; Маршалл, PR; Leighton, LJ; Zajaczkowski, EL; Ван, З; Мадугалле, SU; Инь, Дж; Бреди, TW; Вэй, В (2019). «Связанный с репарацией ДНК белок Gadd45γ регулирует временное кодирование немедленной ранней экспрессии генов в прелимбической префронтальной коре и необходим для консолидации ассоциативной памяти о страхе» . J Neurosci . 39 (6): 970–983. DOI : 10.1523 / JNEUROSCI.2024-18.2018 . PMC  6363930 . PMID  30545945 . Опечатка в: Ли, Х; Маршалл, PR; Leighton, LJ; Zajaczkowski, EL; Ван, З; Мадугалле, SU; Инь, Дж; Бреди, TW; Вэй, В (2019). «Связанный с репарацией ДНК белок Gadd45γ регулирует временное кодирование немедленной ранней экспрессии генов в прелимбической префронтальной коре и необходим для консолидации ассоциативной памяти о страхе» . J Neurosci . 39 (6): 970–983. DOI : 10.1523 / JNEUROSCI.2024-18.2018 . PMC  6363930 . PMID  30545945 .
  62. ^ Брито, Дэвид В.К.; Купке, Янина; Гульмез Караджа, Кубра; Цойх, Вениамин; Оливейра, Ана ММ (2020). «Имитация ассоциированной с возрастом дисрегуляции Gadd45γ приводит к ухудшению памяти у молодых взрослых мышей» . J Neurosci . 40 (6): 1197–1210. DOI : 10.1523 / JNEUROSCI.1621-19.2019 . PMC  7002144 . PMID  31826946 .
  63. ^ а б в г DunlapLehtila_umn_0130E_10349.pdf. при < «Архивная копия» (PDF) . Архивировано из оригинального (PDF) 13 ноября 2013 года . Проверено 15 декабря 2013 .CS1 maint: заархивированная копия как заголовок ( ссылка )>
  64. ^ Мери, Фредерик; Кавецки, Тадеуш Дж. (2004). «Операционные расходы на обучение у Drosophila melanogaster» (PDF) . Поведение животных . 68 (3): 589–598. DOI : 10.1016 / j.anbehav.2003.12.005 . S2CID  53168227 .
  65. ^ Odling-Smee, L .; Брейтуэйт, Вирджиния (2003). «Роль обучения в ориентировании рыб». Рыба и рыболовство . 4 (3): 235–246. DOI : 10,1046 / j.1467-2979.2003.00127.x .
  66. ^ Уэда, Минору (2007). «Эндогенные факторы, участвующие в регуляции движения и« памяти »у растений» (PDF) . Pure Appl. Chem . 79 (4): 519–527. DOI : 10,1351 / pac200779040519 . S2CID  35797968 . Архивировано из оригинального (PDF) 06.06.2019 - через Semantic Scholar.
  67. ^ Лискум, Эммануэль (январь 2014 г.). «Фототропизм: рост к пониманию движения растений» . Растительная клетка . 1 (1): 38–55. DOI : 10.1105 / tpc.113.119727 . PMC  3963583 . PMID  24481074 .
  68. ^ а б Telewski, FW (октябрь 2006 г.). «Единая гипотеза механорецепции у растений» . Американский журнал ботаники . 93 (10): 1466–76. DOI : 10,3732 / ajb.93.10.1466 . PMID  21642094 .
  69. ^ Абрамсон, Карл I; Чикас-Мозье, Ана М. (31 марта 2016 г.). «Обучение на растениях: уроки Mimosa pudica» . Границы в психологии . 7 : 417. DOI : 10.3389 / fpsyg.2016.00417 . ISSN  1664-1078 . PMC  4814444 . PMID  27065905 .
  70. ^ Поллан, Майкл (16 декабря 2013 г.). «Умное растение» . Житель Нью-Йорка . ISSN  0028-792X . Проверено 6 июня 2019 .

  • Майер, RE (2001). Мультимедийное обучение . Нью-Йорк: Издательство Кембриджского университета. ISBN 978-0-521-78749-9.
  • Пайвио, А. (1971). Образные и вербальные процессы . Нью-Йорк: Холт, Райнхарт и Уинстон. ISBN 978-0-03-085173-5.

  • Как люди учатся: мозг, разум, опыт и школа (расширенное издание), опубликованное National Academies Press
  • Применение науки обучения в образовании: включение психологических наук в учебную программу, опубликованную Американской психологической ассоциацией