Из Википедии, бесплатной энциклопедии
Перейти к навигации Перейти к поиску
Эта статья посвящена пониманию прочитанного человеком. Для понимания машинного чтения см. Понимание естественного языка .
Часть серии по
Чтение
Учимся читать
Научные теории и модели
Познавательные процессы
Инструкция по чтению
Скорость чтения
Читаемость
Различия в чтении и инвалидность
Язык
Грамотность
  • Детская литература
  • Критическая грамотность
  • Внимательное чтение
  • Дистанционное чтение
  • Великие книги
  • Грамотность
  • Литература
  • Литературная критика
  • Функциональная неграмотность
  • Семейная грамотность
  • v
  • т
  • е

Понимание прочитанного - это способность обрабатывать текст, понимать его значение и интегрироваться с тем, что читатель уже знает. [1] [2] Фундаментальные навыки, необходимые для эффективного понимания прочитанного, - это знание значения слов, способность понимать значение слова из контекста дискурса, способность следить за организацией отрывка и определять в нем антецеденты и ссылки, способность делать выводы из отрывок о его содержании, способность определить основную мысль отрывка, способность отвечать на вопросы, на которые дан отрывок, способность распознавать литературные приемы или структуры высказываний, используемых в отрывке, и определять его тон, чтобы понять ситуационное настроение (агенты, объекты, временные и пространственные ориентиры, случайные и преднамеренные интонации и т. д.), передаваемые для утверждений, вопросов, командования, воздержания и т. д., и, наконец, способность определять цель, намерения и точку зрения писателя, и сделать выводы о писателе (дискурс-семантика). [3] [4]

На способность понимать текст влияют навыки читателей и их способность обрабатывать информацию. Если распознавание слов затруднено, учащиеся используют слишком большую часть своих вычислительных возможностей для чтения отдельных слов , что мешает их способности понимать прочитанное. Существует множество стратегий чтения для улучшения понимания прочитанного и умозаключений, включая улучшение словарного запаса, критический анализ текста ( интертекстуальность , фактические события в сравнении с повествованием событий и т. Д.) И практику глубокого чтения . [5]

Обзор [ править ]

Люди приобретают навыки понимания прочитанного через образование или инструктаж, а некоторые учатся на собственном опыте. [6] Хорошее чтение зависит от способности быстро и без усилий распознавать слова. [7] Это также определяется когнитивным развитием человека, которое является «построением мыслительных процессов».

Существуют определенные характеристики, которые определяют, насколько успешно человек будет понимать текст, включая предварительные знания о предмете, хорошо развитый язык и способность делать выводы на основе методических вопросов и мониторинга понимания, например: «Почему это важно?» и "Нужно ли мне читать весь текст?" примеры вопросов отрывка. [8]

Обучение стратегии понимания часто включает в себя первоначальную помощь учащимся посредством социального и имитационного обучения , когда учителя объясняют жанровые стили и моделируют как нисходящие, так и восходящие стратегии, а также знакомят учащихся с необходимой сложностью понимания текста. [9] После интерфейса непрерывности второй этап включает постепенное освобождение от ответственности, при котором со временем учителя возлагают на учеников индивидуальную ответственность за использование изученных стратегий независимо с корректирующими инструкциями по мере необходимости, и это помогает в управлении ошибками. Заключительный этап включает в себя приведение студентов к саморегулируемому обучению.состояние с все большей и большей практикой и оценкой, это приводит к чрезмерному усвоению знаний, и приобретенные навыки станут рефлексивными или «второй натурой». [10] Учитель как инструктор по чтению является для учеников образцом для подражания читателя, демонстрирующим, что значит быть эффективным читателем и каковы преимущества этого. [11]

Определение [ править ]

Понимание прочитанного - это уровень понимания текста / сообщения. Это понимание исходит из взаимодействия между написанными словами и того, как они вызывают знания вне текста / сообщения. [12] [13] Понимание - это «творческий, многогранный процесс», зависящий от четырех языковых навыков : фонологии , синтаксиса , семантики и прагматики . [14]

Уровни понимания прочитанного [ править ]

Понимание прочитанного включает два уровня обработки : поверхностную (низкоуровневую) обработку и глубокую (высокоуровневую) обработку. Глубокая обработка включает семантическую обработку , которая происходит, когда мы кодируем значение слова и связываем его с похожими словами. Поверхностная обработка включает в себя структурное и фонематическое распознавание, обработку структуры предложения и слова, то есть логики первого порядка , и связанных с ними звуков. Эта теория была впервые идентифицирована Фергусом И. М. Крейком и Робертом С. Локкартом. [15]

Уровни понимания наблюдаются с помощью методов нейровизуализации , таких как функциональная магнитно-резонансная томография (фМРТ). ФМРТ используются для определения конкретных нейронных путей активации в двух условиях: понимание на уровне повествования и понимание на уровне предложения. Изображения показали, что при понимании предложений на уровне предложений активация областей мозга была меньше, что свидетельствует об общей зависимости от путей понимания. Сканирование также показало повышенную временную активацию во время тестов на повествовательных уровнях, что указывает на то, что этот подход активирует ситуационную и пространственную обработку. [16] В целом, нейровизуализационные исследования показали, что чтение включает в себя три перекрывающиеся нейронные системы: сети, активные в визуальной, орфографии-фонологии ( Angular gyrus) и семантические функции (передняя височная доля с областью Брока и Вернике ). Однако эти нейронные сети не являются дискретными, что означает, что эти области также выполняют несколько других функций. Область Брока, связанная с исполнительными функциями, помогает читателю варьировать глубину понимания прочитанного и текстового взаимодействия в соответствии с целями чтения. [17] [18]

Словарь [ править ]

Понимание прочитанного и словарный запас неразрывно связаны друг с другом. Возможность декодирования или идентификации и произнесение слов является самоочевидной важной, но , зная , что означают слова имеет большое и непосредственное влияние на зная , что какие - либо конкретные средства прохода в то время как скользя материал для чтения. Было показано, что студенты с меньшим словарным запасом, чем другие студенты, понимают меньше того, что они читают. [19] Было высказано предположение, что для улучшения понимания, улучшения групп слов, сложных словарей, таких как омонимы или слова, которые имеют несколько значений, и слов с переносными значениями, такими как идиомы , сравнения , словосочетания и метафорыявляются хорошей практикой. [20]

Эндрю Бимиллер утверждает, что учителя должны выдавать связанные с темой слова и фразы, прежде чем читать книгу студентам, преподавание включает тематические группы слов, синонимы слов и их значение в контексте, а также он предлагает ознакомить студентов со структурами предложений, в которых они слова встречаются часто. [21] Бимиллер говорит, что этот интенсивный подход дает студентам возможность исследовать тему за пределами ее дискурса - свободу концептуального расширения. Однако нет никаких доказательств, свидетельствующих о приоритете этого подхода. [22] Случайная морфемаАнализ слов - префиксов, суффиксов и корней - также считается улучшающим понимание словарного запаса, хотя доказано, что они являются ненадежной стратегией для улучшения понимания и больше не используются для обучения студентов. [23]

История [ править ]

Изначально обучение пониманию было основано на передаче выбранных техник для каждого жанра, которые, взятые вместе, позволили бы студентам быть стратегическими читателями. Однако с 1930-х годов испытания различных методов, похоже, никогда не получали поддержки в эмпирических исследованиях. Одной из таких стратегий улучшения понимания прочитанного является метод под названием SQ3R, представленный Фрэнсисом Плезантом Робинсоном в его книге « Эффективное исследование» 1946 года . [24]

Между 1969 и 2000 годами был разработан ряд «стратегий» для обучения студентов использованию самостоятельных методов для улучшения понимания прочитанного. В 1969 году Энтони В. Манзо разработал и нашел эмпирическую поддержку Re Quest, или процедуры взаимного опроса в традиционном подходе, ориентированном на учителя, из-за того, что он поделился «когнитивными секретами». Это был первый метод преобразования фундаментальной теории, такой как социальное обучение, в методы обучения с использованием когнитивного моделирования между учителями и учениками. [25]

С начала 20-го века уроки понимания прочитанного обычно состоят из ответов учащихся на вопросы учителя или написания ответов на вопросы самостоятельно или по подсказкам учителя. [26] Эта отдельная версия для всей группы только помогла студентам индивидуально реагировать на части текста (чтение области содержимого) и улучшить свои навыки письма. [ необходима цитата ]В последней четверти 20-го века накопились доказательства того, что методы академического теста чтения были более успешными в оценке, а не в передаче понимания или предоставлении реалистичного понимания. Исследователи пришли к выводу, что вместо использования метода регистрации предшествующих ответов эффективным способом обучения пониманию является обучение начинающих читателей банку «практических стратегий чтения» или инструментам для интерпретации и анализа различных категорий и стилей текста. [27]

Стратегии чтения [ править ]

Для обучения чтению используются различные стратегии. Стратегии - ключ к пониманию прочитанного. Они различаются в зависимости от задач, таких как новые концепции, незнакомая лексика, длинные и сложные предложения и т. Д. Попытка справиться со всеми этими проблемами одновременно может быть нереалистичной. Опять же, стратегии должны соответствовать способностям, способностям и возрастному уровню учащегося. Учителя используют следующие стратегии: чтение вслух, групповая работа и другие упражнения по чтению. [28]

Морской пехотинец США помогает ученику понять прочитанное в рамках программы «Партнерство в образовании», спонсируемой начальной школой Парк-стрит и Резервным центром военно-морского флота / морской пехоты Атланты. Программа представляет собой общедоступную программу для моряков и морских пехотинцев, которые могут посещать школу и помогать ученикам с классной работой.

Взаимное обучение [ править ]

В 1980-х годах Аннемари Салливан Палинксар и Энн Л. Браун разработали технику, называемую взаимным обучением, которая учила студентов предсказывать, резюмировать, уточнять и задавать вопросы для частей текста. Использование таких стратегий, как подведение итогов после каждого абзаца, стало рассматриваться как эффективная стратегия для развития понимания учащимися. Идея состоит в том, что учащиеся самостоятельно разовьют более сильные навыки понимания прочитанного, если учитель даст им явные мысленные инструменты для распаковки текста. [27]

Обучающие беседы [ править ]

«Обучающие беседы» или понимание посредством обсуждения создают возможности для мышления более высокого уровня для учащихся, способствуя критическому и эстетическому мышлению о тексте. По словам Вивиан Тайер , обсуждения в классе помогают учащимся генерировать идеи и новые вопросы. (Гольденберг, стр. 317). Доктор Нил Постман сказал: «Все наши знания возникают из вопросов, что является еще одним способом сказать, что задавание вопросов - наш самый важный интеллектуальный инструмент» [ цитата необходима ](Ответ на вмешательство). Учителю следует сосредоточить внимание на нескольких типах вопросов: запоминание; проверка понимания; приложение или решение; пригласить синтез или творчество; и оценка и судейство. Учителя должны моделировать эти типы вопросов с помощью «размышлений вслух» до, во время и после чтения текста. Когда ученик может связать отрывок с опытом, другой книгой или другими фактами о мире, он «устанавливает связь». Установление связей помогает учащимся понять цель автора и художественный или научно-популярный рассказ. [29]

Факторы текста [ править ]

Существуют факторы, которые, будучи однажды обнаруженными, облегчают читателю понимание написанного текста. Один из них - жанр , например, народные сказки , историческая фантастика , биографии или стихи.. У каждого жанра есть свои особенности структуры текста, которые, однажды понятые, помогают читателю понять его. История состоит из сюжета, персонажей, обстановки, точки зрения и темы. Информационные книги предоставляют учащимся знания о реальном мире и имеют уникальные функции, такие как заголовки, карты, словарный запас и указатель. Стихи написаны в разных формах, и наиболее часто используются: рифмованный стих, хайку, вольный стих и повествования. Поэзия использует такие приемы, как аллитерация, повторение, рифма, метафоры и сравнения. «Когда дети знакомы с жанрами, организационными схемами и особенностями текста в книгах, которые они читают, они лучше способны создавать эти текстовые факторы в своем собственном письме». Другой - это организация диапазона восприятия текста.и текстовое отображение, соответствующее возрастному уровню читателя. [30]

Невербальные образы [ править ]

Средства массовой информации, которые используют схему для создания запланированных или незапланированных связей, чаще всего используются в контексте, таком как отрывок, переживание или воображение. Некоторыми примечательными примерами являются смайлики, смайлики, обрезанные и необрезанные изображения, а недавно и имоджи, которые представляют собой юмористические обрезанные изображения, которые используются для пробуждения юмора и понимания. [31]

Визуализация [ править ]

Визуализация - это « мысленный образ », который создается в уме человека во время чтения текста, который «оживляет слова» и помогает улучшить понимание прочитанного. Задавая сенсорные вопросы, учащиеся научатся лучше визуализировать. [29] Студенты могут практиковаться в визуализации, представляя, что они «видят, слышат, обоняют, пробуют или чувствуют», когда они читают вслух страницу книжки с картинками, но еще не показывают картинку. Они могут поделиться своими визуализациями, а затем сверить их уровень детализации с иллюстрациями.

Партнер читает [ править ]

Партнерское чтение - это стратегия, созданная для пар. Учитель выбирает для чтения ученикам две подходящие книги. Сначала ученики и их партнеры должны прочитать свою книгу. После того, как они это сделают, им предоставляется возможность записать свои собственные всеобъемлющие вопросы для своего партнера. Студенты обмениваются книгами, читают их друг другу вслух и задают друг другу вопросы о книге, которую они читают. Есть разные уровни этого. Есть нижние, которым нужна дополнительная помощь в записи стратегий. Следующий уровень - средний, но помощь все равно потребуется. Есть хороший уровень, на котором дети хорошо себя чувствуют без какой-либо помощи. Наконец-то очень хороший уровень, на котором они на несколько лет впереди.

Эта стратегия:

  • Предлагает модель беглого чтения и помогает учащимся овладеть навыками декодирования, предлагая положительные отзывы. [32]
  • Предоставляет учителю возможность свободно перемещаться по классу, наблюдать за учениками и предлагать индивидуальные меры. [32]

Множественные стратегии чтения [ править ]

Программы чтения и преподаватели предлагают широкий спектр стратегий чтения. Эффективные стратегии чтения могут отличаться для изучающих второй язык в отличие от носителей языка. [33] [34] [35] Национальная Группа Reading определила положительные эффекты только для подмножества, в частности , обобщение, задавать вопросы, ответы на вопросы, мониторинг понимания, графические организаторы, и кооперативное обучение. Группа также подчеркнула, что комбинация стратегий, используемых во взаимном обучении, может быть эффективной. [29]Было обнаружено, что использование эффективных стратегий понимания прочитанного, которые предоставляют конкретные инструкции по развитию и сохранению навыков понимания прочитанного, с периодической обратной связью, улучшает понимание прочитанного во всех возрастных группах, особенно в тех, кто страдает психическими расстройствами. [36]

Чтение разных типов текстов требует использования разных стратегий и подходов к чтению. Сделать чтение активным, наблюдаемым процессом может быть очень полезно для читателей, испытывающих трудности. Хороший читатель взаимодействует с текстом, чтобы развить понимание информации перед ним. Некоторые хорошие читательские стратегии - это прогнозирование, соединение, вывод, обобщение, анализ и критика. Преподаватели и инструкторы по чтению могут использовать множество ресурсов и мероприятий, чтобы помочь со стратегиями чтения в определенных областях содержания и дисциплинах. Некоторыми примерами являются графические органайзеры, говорящие с текстом, руководства по предвкушению, журналы с двойной записью, интерактивные руководства по чтению и ведению заметок, разбиение на части и обобщение. [ необходима цитата ]

Использование эффективных стратегий понимания прочитанного очень важно при обучении для улучшения понимания прочитанного. Эти стратегии содержат конкретные инструкции для развития и сохранения навыков понимания прочитанного в любом возрасте. [37] Было обнаружено, что применение методов достижения явного фонематического осознания с помощью периодической практики улучшает чтение в раннем возрасте, особенно в тех, кто страдает психическими расстройствами.

Стратегии понимания [ править ]

Исследования чтения и понимания прочитанного показали, что высококвалифицированные читатели используют ряд различных стратегий для понимания различных типов текстов, стратегий, которые также могут использоваться менее опытными читателями для улучшения своего понимания.

  1. Делаем выводы: в повседневной жизни мы называем это «чтением между строк». Он включает в себя соединение различных частей текстов, которые не связаны напрямую, чтобы сформировать разумный вывод. Форма предположения, читатель размышляет, какие связи лежат в текстах.
  2. Планирование и мониторинг: эта стратегия сосредоточена вокруг умственной осведомленности читателя и его способности контролировать свое понимание посредством осознания. Просматривая текст (с помощью набросков, оглавления и т. Д.), Можно установить цель для чтения - «что мне нужно получить от этого»? Читатели используют контекстные подсказки и другие стратегии оценки, чтобы прояснить тексты и идеи и, таким образом, контролировать свой уровень понимания.
  3. Задание вопросов: чтобы укрепить свое понимание отрывков текстов, читатели исследуют и развивают собственное мнение о написании автора, мотивации персонажей, отношениях и т. Д. Эта стратегия включает в себя возможность быть полностью объективным, чтобы найти различные значения в тексте.
  4. Определение важности: определение важных идей и сообщений в тексте. Читателей учат определять прямые и косвенные идеи и резюмировать актуальность каждой из них.
  5. Визуализация: с помощью этой сенсорной стратегии читатели формируют мысленные и визуальные образы содержания текста. Возможность визуальной связи позволяет лучше понимать текст через эмоциональные реакции.
  6. Синтез: этот метод включает объединение нескольких идей из разных текстов, чтобы сделать выводы и сравнить разные тексты; Цель читателя - понять, как все они подходят друг другу.
  7. Установление связей: когнитивный подход, также называемый «чтением за рамками», который включает в себя (А) нахождение личной связи с чтением, такой как личный опыт, ранее прочитанные тексты и т. Д., Чтобы помочь установить более глубокое понимание контекста чтения. текст, или (B) размышление о последствиях, которые не имеют непосредственного отношения к теме текста. [38]

Оценка [ править ]

Существуют неформальные и формальные оценки, позволяющие контролировать способность человека понимать текст и использовать стратегии понимания. [39] Неформальные оценки обычно проводятся путем наблюдения и использования таких инструментов, как раскадровки , сортировка слов и интерактивное письмо.. Многие учителя используют формирующее оценивание, чтобы определить, усвоил ли учащийся содержание урока. Формирующие оценки могут быть устными, как в случае «Think-Pair-Share» или «Partner Share». Формирующие оценки также могут быть билетами на улицу или цифровыми сумматорами. Формальные оценки - это экзамены округа или штата, в ходе которых все учащиеся оценивают важные навыки и концепции. Итоговые оценки, как правило, представляют собой оценки, которые даются в конце раздела для измерения успеваемости учащегося.

Текущие записи [ править ]

[40] Коды текущей записи

Популярная оценка, проводимая во многих начальных школах по всему миру, ставит рекорды . Текущие записи - полезный инструмент в отношении понимания прочитанного. [41] Инструмент помогает учителям анализировать конкретные модели поведения учащихся и планировать соответствующие инструкции. Проводя текущие записи, учителям дается обзор способностей учащихся к чтению и обучения за определенный период времени.

Чтобы учителя могли правильно вести учет бега, они должны сидеть рядом с учеником и следить за тем, чтобы окружение было максимально расслабленным, чтобы ученик не чувствовал давления или запугивания. Лучше всего, если оценка текущего рекорда будет проводиться во время чтения, чтобы не отвлекаться. Другой вариант - попросить помощника по обучению вести учет для вас в отдельной комнате, пока вы будете преподавать / руководить классом. В это время спокойно наблюдайте, как студенты читают и записывают. Существует специальный код для записи, который понимает большинство учителей. Когда ученик закончит читать, попросите его как можно лучше пересказать историю. После этого задайте им исчерпывающие вопросы, перечисленные в списке, чтобы проверить их понимание книги.В конце экзамена сложите свои текущие рекорды и отправьте экзаменационный лист. После завершения оценки текущих рекордов спланируйте стратегии, которые улучшат способность учащихся читать и понимать текст.

Обзор шагов, предпринятых при проведении оценки беговых рекордов: [42]

  1. Выделите текст
  2. Введите текст
  3. Возьмите беговой рекорд
  4. Попросите пересказ истории
  5. Задавайте исчерпывающие вопросы
  6. Проверить беглость
  7. Проанализировать запись
  8. Спланируйте стратегии для улучшения навыков чтения / понимания учащихся
  9. Файл результатов далеко

Сложное или сложное содержание [ править ]

Чтение сложных текстов [ править ]

Некоторые тексты, например, по философии, литературе или научным исследованиям, могут показаться более трудными для чтения из-за предшествующих знаний, которые они предполагают, традиции, из которой они происходят, или тона, такого как критика или пародирование. [ необходимая цитата ] Философ Жак Деррида так объяснил свое мнение о сложном тексте: «Чтобы раскрыть то, что подразумевается во многих дискурсах, каждый раз придется делать педагогические затраты, которых просто неразумно ожидать от каждой книги. Здесь ответственность должна быть разделена, опосредована; чтение должно делать свою работу, а работа должна делать своего читателя ». [43]Однако другие философы считают, что если вам есть что сказать, вы должны сделать сообщение доступным для чтения широкой аудитории. [ необходима цитата ]

Гиперссылки [ править ]

Было обнаружено, что встроенные гиперссылки в документы или Интернет-страницы предъявляют к читателю иные требования, чем традиционный текст. Авторы, такие как Николас Карр , и психологи, такие как Марианн Вольф , утверждают, что Интернет может оказывать негативное влияние на внимание и понимание прочитанного. [44] В некоторых исследованиях сообщается о повышенных требованиях к чтению текста с гиперссылками с точки зрения когнитивной нагрузки или количества информации, активно сохраняемой в уме (см. Также рабочую память ). [45] Одно исследование показало, что переход от примерно 5 гиперссылок на страницу к примерно 11 гиперссылкам на страницу снижает понимание студентами колледжа (оценивается с помощью тестов с множественным выбором) статей об альтернативной энергии.[46] Это может быть связано с процессом принятия решения (принятия решения, нажимать ли на него), требуемым каждой гиперссылкой, [45] что может ухудшить понимание окружающего текста.

С другой стороны, другие исследования показали, что если краткое изложение содержания ссылки предоставляется при наведении на нее указателя мыши, понимание текста улучшается. [47] «Навигационные подсказки» о том, какие ссылки наиболее релевантны, для улучшения понимания. [48] Наконец, базовые знания читателя могут частично определить влияние гиперссылок на понимание. В исследовании понимания прочитанного у субъектов, которые были знакомы или незнакомы с историей искусства, тексты, иерархически связанные друг с другом гиперссылками, были легче для понимания новичками, чем тексты, которые были связаны гиперссылками семантически. Напротив, те, кто уже знаком с темой, одинаково хорошо понимали содержание обоих типов организации. [45]

При интерпретации этих результатов может быть полезно отметить, что все упомянутые исследования проводились в среде с закрытым контентом, а не в Интернете. То есть используемые тексты связаны только с заранее определенным набором других текстов, которые были отключены. Кроме того, участникам было дано четкое указание прочитать на определенную тему в течение ограниченного времени. Чтение текста в Интернете может не иметь этих ограничений. [ необходима цитата ]

Профессиональное развитие [ править ]

Национальная комиссия по чтению отметила, что обучение стратегии понимания прочитанного является трудным для многих учителей, а также для учеников, особенно потому, что их не учили таким образом и потому что это сложная задача. Они предположили, что профессиональное развитие может повысить готовность учителей / студентов использовать стратегии чтения, но признали, что в этой области еще многое предстоит сделать. [ Править ] направлено слушание и мыслительная деятельность является метод доступным для преподавателей к студентам помощи в обучении , как ООН-чтения и понимания прочитанного. Это также сложно для новичков. При рассмотрении взаимосвязи между беглостью чтения часто возникают споры.и понимание прочитанного. Есть свидетельства прямой зависимости того, что беглость и понимание приводят к лучшему пониманию письменного материала в любом возрасте. [ Править ] Национальная оценка образовательного прогресса оценивается успеваемость студентов США в чтении на 12 класса из государственных и частных школьного населения и обнаружила , что только 37 процент студентов имел искусные навыки. Большинство, 72 процента студентов, имели лишь базовые навыки или превышали их, и, что тревожно, 28 процентов студентов были ниже базового уровня. [49]

См. Также [ править ]

  • Сбалансированная грамотность
  • Направленная слуховая и мыслительная деятельность
  • Английский как второй или иностранный
  • Беглость
  • Уровни обработки
  • Акустика
  • Читаемость
  • Чтение для особых нужд
  • Простой вид чтения
  • Синтетическая акустика
  • Весь язык

Ссылки [ править ]

  1. ^ "Что такое понимание прочитанного?" . Чтение рабочих листов, орфография, грамматика, понимание, планы уроков . 2008-05-29. Архивировано 9 мая 2016 года . Проверено 13 мая 2016 .
  2. ^ Уильям Грэйб (2009). Чтение на втором языке: от теории к практике . Издательство Кембриджского университета. ISBN 978-0-521-72974-1. Архивировано 4 мая 2018 года. Кода, 2005: 4
  3. ^ Дэвис, Ф. Б. Фундаментальные факторы понимания прочитанного при чтении (1944) 9: 185. https://doi.org/10.1007/BF02288722
  4. ^ Комитет по обучающим наукам: основы и приложения к грамотности подростков и взрослых; Отдел поведенческих и социальных наук и образования; Национальный исследовательский совет (2012). Улучшение обучения грамотности взрослых: варианты для практики и исследований . Национальная академия прессы. п. 41. ISBN 978-0-309-21960-0. Архивировано 4 мая 2018 года.
  5. ^ Maryanne Wolf (2016). Рассказы о грамотности для 21-го века: литературная повестка дня . ОУП Оксфорд. ISBN 978-0-19-103613-2.
  6. Перейти ↑ Tompkins, GE (2011). Грамотность в младших классах: успешный старт для читателей prek-4 (3-е издание), Бостон, Пирсон. С. 5, 7.
  7. ^ Адамс, Мэрилин МакКорд (1994). Начинаю читать: думать и узнавать о печати . Кембридж, Массачусетс: MIT Press. ISBN 978-0-262-51076-9. OCLC  62108874 . Начало чтения: размышления и изучение печати.
  8. Перейти ↑ Tompkins, GE (2011). Грамотность в младших классах: успешный старт для читателей prek-4 (3-е издание), Бостон, Пирсон. С. 205, 208-209, 211-212.
  9. ^ Ула С. Манзо; Энтони В. Манзо (1993). Нарушения грамотности: целостная диагностика и лечение . ГрамотностьЛидеры. п. 26. ISBN 978-0-03-072633-0.
  10. ^ «Эффект переобучения на удержание» . psycnet.apa.org . Проверено 19 ноября 2019 .
  11. ^ Ричард Р. Дэй; Джулиан Бэмфорд (1998). Интенсивное чтение в классе второго языка . Издательство Кембриджского университета. ISBN 978-0-521-56829-6.
  12. ^ Кейт Рейнер; Барбара Форман; Чарльз Перфетти; Давид Песецки и Марк Зайденберг (ноябрь 2001 г.). «Как психологическая наука информирует обучение чтению». Психологическая наука в интересах общества . 2 (2): 31–74. CiteSeerX 10.1.1.14.4083 . DOI : 10.1111 / 1529-1006.00004 . PMID 26151366 . S2CID 134422 .   
  13. Перейти ↑ Tompkins, GE (2011). Грамотность в младших классах: успешный старт для читателей prek-4 (3-е издание), Бостон, Пирсон. 203 с.
  14. Перейти ↑ Tompkins, GE (2011). Грамотность в младших классах: успешный старт для читателей prek-4 (3-е издание), Бостон, Пирсон. стр.37
  15. ^ Ричард К. Вагнер; Кристофер Шачнайдер; Кэролайн Фитиан-Сенс (19 июня 2009 г.). Помимо декодирования: поведенческие и биологические основы понимания прочитанного . Guilford Press. С. 143–175. ISBN 978-1-60623-356-6.
  16. ^ Спир, Николь; Яркони, Тал; Закс, Джеффри (2008). «Нейронные субстраты понимания повествования и памяти» . NeuroImage . 41 (4): 1408–1425. DOI : 10.1016 / j.neuroimage.2008.03.062 . PMC 2580728 . PMID 18499478 .  
  17. ^ Уша Госвами (2011). Справочник Вили-Блэквелла по когнитивному развитию в детстве . Джон Вили и сыновья. С. 342+. ISBN 978-1-4443-5173-6. Архивировано 4 мая 2018 года.
  18. ↑ Дэвид А. Соуза (8 августа 2011 г.). Как мозг учится . Публикации SAGE. С. 193+. ISBN 978-1-4522-7775-2.
  19. ^ Нильсен, Дайан. «Исследования показывают, что больший упор на лексику может помочь учащимся лучше читать» . news.ku.edu . Канзасский университет. Архивировано 3 февраля 2013 года . Проверено 15 марта 2013 года . если они не понимают значения слов, то их способность понимать общий смысл рассказа или другого текста будет скомпрометирована
  20. Перейти ↑ Tompkins, GE (2011). Грамотность в младших классах: успешный старт для читателей prek-4 (3-е издание), Бостон, Пирсон. С. 171, 181, 183.
  21. ^ Biemiller & Boote, 2006
  22. ^ Линда Кукан; Beck, Isabel L .; Маккеун, Маргарет Г. (2002). Оживление слов: подробный словарный запас . Нью-Йорк: Guilford Press. ISBN 978-1-57230-753-7. OCLC  48450880 .
  23. ^ Мэтью М. Томас; Манзо, Энтони В .; Манзо, Ула Казале (2005). Грамотность в области содержания: стратегическое обучение для стратегического обучения . Нью-Йорк: Вили. С. 163–4. ISBN 978-0-471-15167-8. OCLC  58833339 .
  24. ^ Робинсон, Фрэнсис Плезант (1978). Эффективное исследование (6-е изд.). Нью-Йорк: Харпер и Роу. ISBN 978-0-06-045521-7.
  25. ^ «Чтение и допрос: процедура запроса - ProQuest» . search.proquest.com . Проверено 14 октября 2018 .
  26. ^ Пирсон, П. Дэвид. «Корни обучения пониманию прочитанного» (PDF) . postgradolinguistica.ucv.cl . Калифорнийский университет в Беркли. Архивировано 18 декабря 2013 года (PDF) из оригинала . Проверено 15 марта 2013 года .
  27. ^ a b Прессли, Майкл (2006). Инструкция по чтению, которая работает: аргументы в пользу сбалансированного обучения . Нью-Йорк: Guilford Press. ISBN 1-59385-229-0. OCLC  61229782 . Архивировано 4 мая 2018 года.
  28. ^ Горрелл, Майкл Горрелл (2011). «Электронные книги на EBSCOhost: объединение электронных книг NetLibrary с платформой EBSCOhost». Информационные стандарты Ежеквартально . 23 (2): 31. doi : 10.3789 / isqv23n2.2011.07 . ISSN 1041-0031 . 
  29. ^ a b c Дэн Белл, Справочник GRE - Практическое руководство по GRE, Полное руководство по подсказкам и советам ведущих экспертов, Все, что вам нужно знать о GRE, стр.68
  30. Перейти ↑ Tompkins, GE (2011). Грамотность в младших классах: успешный старт для читателей prek-4 (3-е издание), Бостон, Пирсон. п. 249.
  31. ↑ Варгас, Эван (лето 2016 г.). «Ха-ха, я понимаю с Imojis» (PDF) . Colorado Reading Journal . 27 : 16–19. Архивировано (PDF) из оригинала 30 августа 2017 года.
  32. ^ a b «Партнерское чтение» . Ракеты для чтения . Архивировано 6 мая 2016 года . Проверено 13 мая 2016 .
  33. ^ Tanyeli, N. (2008). Эффективность обучения английскому языку онлайн на навыках чтения студентов . Документ, представленный на Международной конференции по технологиям, образованию и развитию (INTED), Валенсия, Испания. http://www.eric.ed.gov/contentdelivery/servlet/ERICServlet?accno=ED504676
  34. Перейти ↑ Iwai, Y. (2008). Восприятие японскими студентами академического чтения на английском языке: последствия для эффективных стратегий чтения ESL. Многокультурное образование, 15 (4), 45-50.
  35. Перейти ↑ Deacon, SH, Wade-Woolley, L., & Kirby, JR (2009). Гибкость у молодых изучающих второй язык: изучение языковой специфики орфографической обработки. . Журнал исследований в чтении, 32 (2), 215-229.
  36. ^ Шерри Беркли (2007). «Обучение стратегии понимания прочитанного и переподготовка по атрибуции для учащихся средних школ с ограниченными возможностями». Автореферат диссертации: гуманитарные и социальные науки . 68 (3 – A): 949.
  37. ^ Беркли, Шерри (2007). «Обучение стратегии понимания прочитанного и переподготовка по атрибуции для учащихся средних школ с ограниченными возможностями». Автореферат диссертации: гуманитарные и социальные науки . 68 (3 – A): 949.
  38. ^ «Совет по скорочтению: исследование 7 стратегий чтения, чтобы читать более эффективно - читать и писать» . speedreadinfo.com . 15 августа 2016. Архивировано 28 апреля 2017 года . Дата обращения 4 мая 2018 .
  39. Перейти ↑ Tompkins, GE (2011). Грамотность в младших классах: успешный старт для читателей prek-4 (3-е издание), Бостон, Пирсон.
  40. ^ «Как принимать текущие рекорды» (PDF) . Схоластический . Scholastic Canada Ltd. 2002. Архивировано (PDF) из оригинала 10 января 2017 года . Проверено 13 мая 2016 .
  41. ^ Как записывать беговые рекорды . Канада: Scholastic Canada Ltd. 2002. стр. 1.
  42. ^ н / д, н / д (2002). Как снимать беговые рекорды . Канада: Scholastic Canada Ltd., стр. 9–11.
  43. ↑ Жак Деррида (1987) Heidegger, the Philosopher's Hell , интервью Дидье Эрибона для выпуска Le Nouvel Observateur от 6–12 ноября, переиздано в Points: Interviews 1974-1994 (1995) pp.187-8
  44. ^ Николас Г. Карр (2010). Отмели: что Интернет делает с нашим мозгом . Нью-Йорк: У.В. Нортон. ISBN 978-0-393-07222-8. OCLC  449865498 .
  45. ^ a b c ДеСтефано, Диана; ЛеФевр, Джо-Энн (2007). «Познавательная нагрузка при чтении гипертекста: обзор». Компьютеры в поведении человека . 23 (3): 1616–1641. DOI : 10.1016 / j.chb.2005.08.012 . ISSN 0747-5632 . 
  46. ^ Чжу, Эрпин. Дизайн гипермедийного интерфейса: влияние количества ссылок и детализации узлов. Журнал образовательных мультимедиа и гипермедиа, версия 8, №3, стр. 331-58, 1999 г.
  47. ^ Антоненко; Нидерхаузер (2010). «Влияние лидов на когнитивную нагрузку и обучение в гипертекстовой среде». Компьютеры в поведении человека . 26 (2): 140–150. DOI : 10.1016 / j.chb.2009.10.014 .
  48. ^ Мадрид, Oostendorp и Melguizo: Компьютеры в поведении человека 25 (2009) 66-75
  49. ^ «Чтение производительности» (PDF) . Архивировано (PDF) из оригинала 31 августа 2017 года . Проверено 7 марта 2018 .

Дальнейшее чтение [ править ]

  • Хайм С., Фридеричи А.Д. (ноябрь 2003 г.). «Фонологическая обработка в языковом производстве: динамика мозговой деятельности». NeuroReport . 14 (16): 2031–3. DOI : 10.1097 / 00001756-200311140-00005 . hdl : 11858 / 00-001M-0000-0010-D0B5-7 . PMID  14600492 .
  • Виньо М., Бокузен В., Эрве П.И. и др. (Май 2006 г.). «Мета-анализ языковых областей левого полушария: фонология, семантика и обработка предложений». NeuroImage . 30 (4): 1414–32. DOI : 10.1016 / j.neuroimage.2005.11.002 . PMID  16413796 . S2CID  8870165 .

Внешние ссылки [ править ]

  • Информация, советы и стратегии для чтения вслух PTE , Центр экспресс-обучения английскому языку
  • Навыки понимания прочитанного на английском , Эндрюсский университет
  • Словарный запас и понимание прочитанного - из Информационного центра ERIC по чтению и общению на английском языке.
  • ReadWorks.org | Решение проблемы понимания прочитанного
  • Советы по улучшению навыков понимания прочитанного
  • Улучшение беглости чтения