Из Википедии, бесплатной энциклопедии
Перейти к навигации Перейти к поиску
Часть серии по
Чтение
Учимся читать
Научные теории и модели
Познавательные процессы
Инструкция по чтению
Скорость чтения
Читаемость
Различия в чтении и инвалидность
Язык
Грамотность
  • v
  • т
  • е

Чтение для людей с особыми потребностями стало предметом интереса, поскольку понимание чтения улучшилось. Обучение детей с особыми потребностями чтению исторически не преследовалось из-за перспектив модели готовности к чтению . [1] Эта модель предполагает, что читатель должен научиться читать в иерархической манере, так что один навык должен быть освоен, прежде чем изучать следующий навык (например, можно ожидать, что ребенок выучит названия букв в алфавите в правильном заказ перед тем, как научить читать его или ее имя). [2]Такой подход часто приводил к обучению суб-навыкам чтения в деконтекстуализированной манере. Такой стиль обучения затруднял детям овладение этими ранними навыками, и в результате они не переходили к более продвинутому обучению грамоте и часто продолжали получать инструкции, не соответствующие их возрасту (например, петь песенку с алфавитом).

В середине-конце 1970-х годов система образования перешла на функциональные навыки, соответствующие возрасту людей с особыми потребностями. [3] [4] Это привело к обучению визуальным словам, которые считались необходимыми для участия в школе и сообществе (например, «выход», «опасность», «яд», «идти»). Этот подход был усовершенствованием предыдущей практики, но он ограничивал круг навыков грамотности, которые развивались у людей с особыми потребностями. [2]

Более новой моделью развития чтения, особенно в отношении раннего развития чтения, является модель возникающей грамотности , которую иногда называют моделью ранней грамотности. Эта модель предполагает, что дети начинают читать с рождения, а обучение чтению - это интерактивный процесс, основанный на вовлечении детей в грамотную деятельность. Именно в рамках этой новой модели считается, что дети с нарушениями развития и особыми потребностями могут научиться читать. [5] [6] Обратите внимание, что существует ограниченное количество исследований по чтению для лиц с особыми потребностями, но в этой статье делается попытка представить самые последние данные по этой теме.

Грамотность [ править ]

Грамотность относится как к навыкам чтения, так и к письму, письмо является символическим представлением языка, а чтение - когнитивным процессом декодирования и понимания системы письменных символов. Это очень общие и базовые определения, поскольку определения этих терминов часто различаются в зависимости от модели или подхода.

Подходы и модели чтения [ править ]

Есть несколько моделей и подходов к чтению. Некоторые из них обсуждаются ниже.

Простой взгляд на чтение [ править ]

Простой взгляд на чтение был первоначально описан Гофом и Танмером в 1986 году [7] и модифицирован Гувером и Гофом в 1990 году. [8] Простой взгляд предполагает, что конечная цель понимания прочитанного и для того, чтобы иметь хорошее понимание прочитанного, вам необходимо иметь хорошие способности к декодированию (например, способность интерпретировать символы) и хорошее понимание на слух (например, вашу способность понимать устную речь). [9] Эта модель предсказывает четыре категории читателей. [10] [11]Читатели с плохими навыками декодирования, но относительно сохраненными навыками восприятия на слух, будут считаться читателями с плохим декодированием или дислексией. Читатели с плохими навыками восприятия на слух называют читателями, которые плохо понимают. Читатели с плохими навыками декодирования и плохими навыками восприятия на слух считаются плохими читателями или иногда их называют плохими читателями. Читатели, обладающие хорошими навыками декодирования и понимания прочитанного, считаются типичными читателями.

Коннекционистская модель развития чтения [ править ]

Коннекционистские модели подчеркивают взаимосвязанную и интерактивную систему сопоставлений между печатными словами (орфография), произнесенными звуками / словами (фонология) и значениями слов (семантика). [12] [13] [14] Для чтения требуется вычисление этих трех кодов (орфографического, фонологического и семантического). По словам Зайденберга и Макклелланда [12]один механизм задействован в чтении (включая чтение обычных слов, слов-исключений и неслов). Благодаря развитию, опыт работы со значимыми словами и соответствиями орфографии и звука позволяет изменять представление семантики, орфографии и фонологии. Разработка представлений орфографии, фонологии и семантики - это интерактивный процесс, в котором развитие одного компонента влияет и находится под влиянием других компонентов.

Двухмаршрутный подход [ править ]

Подход двойного маршрута предполагает , что два отдельных механизмы или маршруты, могут быть использованы при чтении слов. [15] [16] Слова, которые следуют правилам правильного написания (включая обычные слова и не слова, которые подчиняются правилам преобразования букв в звук), обрабатываются нелексическим путем. Нелексический маршрут следует системе правил, определяющих отношения между буквами и звуками для обработки слов. И наоборот, слова-исключения или неправильные слова, которые не соответствуют правилам орфографии, обрабатываются лексическим путем. Лексический маршрут можно рассматривать как процедуру поиска в словаре. [15]

Весь язык [ править ]

Чтение - это лингвистический акт. При этом некоторые применили всю философию языка к обучению чтению. В начале 1990-х движение за целостный язык побудило педагогов рассматривать обучение чтению как нечто подобное обучению речи. [17] [18] [19] Эта философия подчеркивает важность изучения языка и навыков чтения через осмысленный опыт, а не через деконтекстуализированное обучение правилам. Некоторые другие термины для этого подхода к обучению чтению включают обучение на основе литературы и управляемое чтение.

Инструкция по сбалансированной грамотности [ править ]

Чтобы соответствовать рекомендациям по широте и глубине обучения грамоте, установленным Национальной комиссией по чтению (2000) [20], многие программы обучения грамоте включают четыре основных компонента: управляемое чтение, которое фокусируется на навыках понимания посредством ознакомления с широким спектром литературного опыта; изучение слов, которое включает в себя изучение фонетики, фонематики и словарного запаса; самостоятельное чтение, которое дает детям ежедневный опыт во время самостоятельного чтения; и письмо, в котором основное внимание уделяется как механике композиции, так и эффективному общению для различных целей (Foley & Stables, 2007). [2]

Группы повышенного риска [ править ]

Дети с языковыми трудностями подвергаются повышенному риску расстройств чтения или трудностей, которые могут возникнуть в раннем детском саду и сохраняться на протяжении всего развития. [21] В эту группу входят дети с языковыми способностями, которые ниже ожидаемых для их хронологического возраста, на клиническом уровне или со слабыми языками, которые недостаточно серьезны для соответствия критериям клинического диагноза языкового расстройства. Дети с другими ограниченными возможностями также могут иметь языковые нарушения, что может повысить риск развития проблем с чтением. Такие нарушения включают (но не ограничиваются ими): специфические языковые нарушения , фонологические расстройства, языковые расстройства , нарушения развития ,расстройство аутистического спектра , синдром Дауна , синдром ломкой Х-хромосомы и церебральный паралич .

Люди с серьезными речевыми проблемами могут использовать устройства дополнительного и альтернативного общения (AAC). Важность и положительные результаты грамотности для людей с языковыми трудностями и пользователей AAC безграничны. Как и все, грамотность открывает двери к образованию, трудоустройству и позволяет «людям обмениваться информацией, поддерживать межличностное общение, сообщать о потребностях и желаниях и развивать каналы личного самовыражения». [22] Однако для пользователя AAC навыки грамотности могут быть имеет еще большее значение, поскольку чтение и письмо «дает людям с серьезными нарушениями речи возможность начинать темы, развивать идеи, давать разъяснения, общаться независимо, взаимодействовать с разнообразной аудиторией и выражать идеи, мысли и чувства. ”[23] К сожалению, даже учитывая важность навыков грамотности, люди, использующие AAC, часто не получают «подлинных возможностей обучения» для приобретения навыков грамотности. [24] Необходимы дополнительные исследования о том, как повысить уровень грамотности людей с серьезными речевыми проблемами и пользователей AAC.

Команда вмешательства [ править ]

Ожидается, что классные учителя [25] будут основным источником обучения чтению для большинства учащихся. Учителя специального образования [26] могут дополнять обучение в классе навыкам чтения и письма на основе самостоятельной работы своих учеников. Другие специалисты , в том числе специалистов для чтения , [27] речевого языка патологоанатом , [28] образовательный или школьный психолог, [29] и трудотерапии [30] также могут обеспечить чтение и запись поддержки лиц с чтения и записи трудности.

Подгруппы задач чтения [ править ]

Трудности с расшифровкой [ править ]

В общем, людей, у которых возникают проблемы с декодированием, называют плохими декодерами. Дислексия - это более специфическая форма инвалидности, при которой люди испытывают трудности с декодированием. Плохие декодеры не приобрели базовых знаний о правилах соответствия звуков и букв, в частности фонологических навыков (навыков, которые включают в себя определение слов, слогов, начала, римы и фонемы - отдельных звуков, а также манипулирование ими). Кроме того, языковые способности часто свидетельствуют о плохом морфологическом и синтаксическом знании. [31] [32] Вмешательства, нацеленные на способности декодирования, могут включать инструкции по фонетике , фонологической осведомленности и фонематической осведомленности (см. ТакжеВмешательство при дислексии ).

Проблемы со скоростью чтения [ править ]

У некоторых людей могут быть трудности со скоростью чтения, когда у них есть точное распознавание слов и часто нормальные способности к пониманию, но скорость чтения, как правило, на полтора года ниже уровня их класса. [32] Стратегии, которые могут улучшить скорость чтения, включают: совместное / партнерское чтение, управляемое чтение, повторное чтение и чтение без звука, выслушивание беглого чтения другого человека (National Reading Panel, 2000; [33] ).

Трудности с беглым чтением [ править ]

У людей также могут быть проблемы с беглостью чтения или с точным, плавным чтением с правильным ритмом и точным выражением лица. Стратегии: совместное / партнерское чтение, управляемое чтение, повторное чтение и немое чтение, выслушивание беглого чтения другого человека (National Reading Panel, 2000 [33] ).

Проблемы с пониманием прочитанного [ править ]

Некоторые люди могут иметь навыки в пределах нормы по указанным выше факторам, но все же могут иметь проблемы с пониманием прочитанного. Этих людей часто называют плохо понимающими или людьми с определенным дефицитом понимания. Стратегии, которые могут быть использованы для улучшения понимания прочитанного, включают: развитие устных и слуховых языковых навыков, включая навыки лексики, повествования, понимания на слух и образного языка. [34] Кроме того, работая над улучшением понимания прочитанного для конкретных текстов, можно предварительно выучить словарный запас и обсудить предыдущие знания по теме, связанной с текстом, перед чтением. (Также см. Понимание прочитанного для получения дополнительных стратегий и информации.)

Смешанные трудности чтения [ править ]

У детей могут быть трудности более чем в одной из перечисленных выше областей.

Чтение в особых группах населения [ править ]

Проблемы с чтением в особых группах населения, таких как синдром Дауна, аутизм и церебральный паралич, следуют аналогичным моделям развития чтения и затруднения чтения, как описано в разделе подгруппы проблем чтения.

Синдром Дауна [ править ]

Было установлено, что в отношении детей с умственными недостатками, таких как дети с синдромом Дауна , фонологические навыки понимания часто недостаточны и требуют целенаправленного обучения. [35] Например, исследования показали, что у детей с синдромом Дауна наблюдается дефицит фонологической осведомленности, и, хотя они могут развить такие навыки, часто для декодирования слов они полагаются на знание словарного запаса визуальных слов, а не на навыки фонологической осведомленности. [36] Учитывая это, рекомендуется систематически обучать навыкам фонологической осведомленности с подробным указанием того, как использовать эти навыки при чтении.

Аутизм [ править ]

Дети с расстройством спектра аутизма (ASD) были идентифицированы как имеющие особые трудности с пониманием прочитанного, несмотря на нормальные способности декодирования. [37] [38] [39] Исторически сложилось так, что те люди, которые особенно хорошо умеют декодировать, но плохо понимают, считаются страдающими гиперлексией . [40] Однако не все люди с аутизмом плохо понимают, поскольку у детей этого аутизма есть широкий спектр способностей. [41] Несмотря на тип читателя, которым может быть человек с аутизмом, людям следует дать возможность научиться читать. [42]Очень мало исследований изучали эффективность вмешательств по чтению для людей с РАС. [43] Использование компьютерных инструкций для реализации программ для людей с РАС, нацеленных на навыки декодирования, может быть эффективным способом помочь улучшить эти навыки у этих людей. [44] [45] [46] [47] Задачи по фасилитации процедур, такие как предварительное чтение вопросов, анафорические подсказки или завершающие задачи, помогли улучшить понимание прочитанного, причем анафорические подсказки были наиболее эффективной задачей. [37]

Детский церебральный паралич [ править ]

Дети с церебральным параличом (ДЦП) могут иметь или не иметь двигательные нарушения речи и / или языковые нарушения [48], что может привести к затруднениям с чтением. Часто детей с ХП можно классифицировать как детей с тяжелыми речевыми и физическими нарушениями (SSPI), но дети с другими расстройствами также могут попадать в эту категорию. Дети с SSPI могут подвергаться повышенному риску трудностей с чтением не только потому, что у них могут быть языковые нарушения, но также потому, что они могут иметь ограниченный литературный опыт и ограниченные возможности чтения. [49] [50] Кроме того, родители и учителя могут иметь низкие ожидания относительно способности ребенка стать читателем, что может повлиять на восприятие текста и повлиять на обучение грамоте. [51]Вспомогательные технологии (также устройства альтернативной и расширенной коммуникации; AAC ) могут использоваться для преодоления физических препятствий при манипулировании книгами, а также для увеличения речевых двигательных и языковых трудностей (например, ввода или выбора символов для идентификации рифмующихся слов) и когнитивных нарушений ( предоставить необходимую поддержку, необходимую для приобретения целевых навыков) (Copeland & Keef, 2007, см. главу 9). [2]Конечно, доступа к вспомогательным устройствам недостаточно для развития навыков чтения. Требуются соответствующие инструкции по чтению (например, обучение навыкам фонологической осведомленности, навыкам фонематической осведомленности, фонетике, беглости речи, лексике, пониманию текста и книжным конвенциям), регулярно проводимые сеансы чтения рассказов, конструктивное использование AT / AAC для достижения навыков грамотности, высокие ожидания было обнаружено, что для развития навыков грамотности у детей с ДЦП важна среда, насыщенная текстами. [49]

Ссылки [ править ]

  1. ^ Ван Kleeck A, Schuele CM (ноябрь 2010). «Исторические перспективы грамотности в раннем детстве» . Am J Speech Lang Pathol . 19 (4): 341–55. DOI : 10,1044 / 1058-0360 (2010 / 09-0038) . PMID  20581109 . S2CID  44839260 .
  2. ^ а б в г Элизабет Б. Киф; Сьюзен Р. Глейзер; Сьюзан Коупленд; Элизабет Б. Киф (2007). Эффективное обучение грамоте для учащихся с ограниченными возможностями средней или тяжелой степени . Издательство Пола Х. Брукса. ISBN 978-1-55766-837-0. OCLC  77011619 .
  3. ^ Браудер, D .; Цветы, C .; Ahlgrim-Delzell, L .; Карвонен, М .; Spooner, F .; Алгоззин, Р. (2004). «Согласование альтернативного содержания оценивания с академической и функциональной учебной программой» . Журнал специального образования . 37 (4): 211–223. DOI : 10.1177 / 00224669040370040101 . ISSN 0022-4669 . S2CID 73640629 .  
  4. ^ Браун, L .; Бранстон, МБ; Hamre-Nietupski, S .; Пумпиан, I .; Certo, N .; Грюневальд, Л. (1979). «Стратегия разработки соответствующего хронологическому возрасту и функционального содержания учебных программ для подростков и молодых людей с тяжелыми физическими недостатками». Журнал специального образования . 13 (1): 81–90. DOI : 10.1177 / 002246697901300113 . ISSN 0022-4669 . S2CID 145477722 .  
  5. ^ К. Эриксон (2000). «Все дети готовы к обучению: точка зрения на возникновение и готовность в ранней оценке грамотности». Семинары по речи и языку . 21 (3): 193–202, викторина 202-3. DOI : 10,1055 / с-2000-13193 . PMID 10958428 . 
  6. ^ Д. Koppenhaver и К. Эриксон (2003). «Естественная развивающаяся грамотность поддерживает дошкольников с аутизмом и серьезными коммуникативными нарушениями». Темы по языковым расстройствам . 23 (4): 283. DOI : 10,1097 / 00011363-200310000-00004 . S2CID 145683425 . 
  7. ^ Гоф, ПБ; Tunmer, WE (1986). «Декодирование, чтение и нарушение чтения». Лечебное и специальное образование . 7 (1): 6–10. DOI : 10.1177 / 074193258600700104 . ISSN 0741-9325 . S2CID 145093377 .  
  8. ↑ WA Hoover и PB Gough (1990). Простой вид чтения (PDF) . Чтение и письмо: междисциплинарный журнал. Архивировано из оригинального (PDF) 13 ноября 2014 года . Проверено 26 июля 2012 .
  9. ^ Kendeou P, Savage R, ван ден Брука P (июнь 2009). «Возвращаясь к простому взгляду на чтение» . Br J Educ Psychol . 79 (Pt 2): 353–70. DOI : 10.1348 / 978185408X369020 . PMID 19091164 . S2CID 207266333 .  
  10. ^ Catts HW, Hogan TP, Fey ME (2003). «Подгруппы плохих читателей на основе индивидуальных различий в способностях к чтению» . J Learn Disabil . 36 (2): 151–64. DOI : 10.1177 / 002221940303600208 . PMC 2848965 . PMID 15493430 .  
  11. ^ Catts HW, Adlof SM, Weismer SE (апрель 2006). «Дефицит языка у плохо понимающих: случай для простого взгляда на чтение». J. Speech Lang. Слышать. Res . 49 (2): 278–93. CiteSeerX 10.1.1.383.7493 . DOI : 10,1044 / 1092-4388 (2006/023) . PMID 16671844 .  
  12. ^ а б Зайденберг М.С., Макклелланд Дж. Л. (октябрь 1989 г.). «Распределенная развивающая модель распознавания слов и именования». Psychol Ред . 96 (4): 523–68. CiteSeerX 10.1.1.127.3083 . DOI : 10.1037 / 0033-295X.96.4.523 . PMID 2798649 .  
  13. ^ Бишоп Д., Snowling MJ (ноябрь 2004). «Дислексия развития и специфические языковые нарушения: одинаковые или разные?» . Psychol Bull . 130 (6): 858–86. DOI : 10.1037 / 0033-2909.130.6.858 . PMID 15535741 . S2CID 5448296 .  
  14. ^ Seidenberg MS (2007). «Коннекционистские модели чтения» (PDF) . В Гаскелле, Гарет; Альтманн, Джерри TM (ред.). Оксфордский справочник по психолингвистике . Оксфорд [Оксфордшир]: Издательство Оксфордского университета. ISBN  978-0-19-856897-1. OCLC  104836761 . Архивировано из оригинального (PDF) 02.02.2014.
  15. ^ a b Coltheart, Макс; Кертис, Брент; Аткинс, Пол; Халлер, Майкл (1993). «Модели чтения вслух: подходы с двумя маршрутами и параллельной распределенной обработкой». Психологический обзор . 100 (4): 589–608. DOI : 10.1037 / 0033-295X.100.4.589 . ISSN 0033-295X . 
  16. ^ Schurz M, Sturm D, F Richlan, Kronbichler M, Ladurner G, H Wimmer (февраль 2010). «Двойная перспектива активации мозга в ответ на визуальные слова: доказательство длины посредством лексического взаимодействия в области визуальной словоформы (VWFA)» . NeuroImage . 49 (3): 2649–61. DOI : 10.1016 / j.neuroimage.2009.10.082 . PMC 2989181 . PMID 19896538 .  
  17. ^ «Как следует учить чтению? К. Райнер, Б. Р. Форман, К. А. Перфетти, Д. Песецкий, М. С. Зайденберг (2002)» (PDF) . Scientific America inc .
  18. ^ JA Norris (1992). Некоторые вопросы и ответы о целом языке . Американский журнал патологии речи.
  19. ^ Норрис, Джанет; Хоффман, Пол R (1993). Целостное языковое вмешательство для детей школьного возраста . Сан-Диего, Калифорния: Singular Pub. Группа. ISBN 978-1-56593-070-4. OCLC  469305849 .
  20. ^ «Отчет Национальной комиссии по чтению: обучение детей чтению» . NIHCD. Архивировано из оригинала на 2008-07-05.
  21. ^ Л. Е. Скиббе; К.Дж. Гримм; Т.Л. Стэнтон-Чепмен; LM Justice; К.Л. Пенс и Р.П. Боулз (2008). Траектории чтения детей с языковыми трудностями от дошкольного до пятого класса . Услуги по изучению языка, речи и слуха в школах.
  22. ^ Лайт, Дж., И Келфорд Смит, А. (1993). Опыт обучения грамоте на дому дошкольников, использующих системы AAC, и их сверстников, не являющихся инвалидами. Дополнительное и альтернативное общение, 9, 10–25 с. 10.
  23. ^ Лайт, Дж., И Келфорд Смит, А. (1993). Опыт обучения грамоте на дому дошкольников, использующих системы AAC, и их сверстников, не являющихся инвалидами. Дополнительное и альтернативное общение, 9, 10–25 с.10.
  24. ^ Джанет М. Sturm доцент, Стефани А. Spadorcia, Джеймс У. Cunningham, Кэтлин С. Кали, Эми Скобы, Карен Эриксон, David E. Иодер & David A. Koppenhaver (2006) Что происходит с чтением между первой и третьей степени ? Значение для студентов, которые используют AAC, дополнительное и альтернативное общение, 22: 1, 21-36 с. 21, DOI: 10.1080 / 07434610500243826
  25. ^ «Официальная политика чтения NEA» . Проверено 20 декабря 2011 .
  26. ^ «Высококвалифицированные учителя» . Проверено 20 декабря 2011 .
  27. ^ «Роль заявления позиции специалиста по чтению» . Международная ассоциация чтения. Январь 2000 Архивировано из оригинала на 2012-01-03.
  28. ^ "Объем практики в патологии речи-языка" . Американская ассоциация речи, языка и слуха. 2007-09-04.[ постоянная мертвая ссылка ]
  29. ^ «Модель NASP: 10 областей практики» . Национальная ассоциация школьных психологов. 2010 г.
  30. ^ «Почерк» . Американская ассоциация Трудотерапия, Inc . Проверено 20 декабря 2011 .
  31. ^ Catts HW, Fey ME, Tomblin JB, Zhang X (декабрь 2002). «Продольное исследование результатов чтения у детей с языковыми нарушениями» . J. Speech Lang. Слышать. Res . 45 (6): 1142–57. DOI : 10,1044 / 1092-4388 (2002/093) . PMID 12546484 . S2CID 27888843 .  
  32. ^ a b Каттс, Хью Уильям; Камхи, Алан Г. (2011). Нарушения языка и чтения (3-е издание) (Allyn & Bacon Communication Sciences and Disorders) . Бостон, Массачусетс: Аллин и Бэкон. ISBN 978-0-13-707277-4. OCLC  707726486 .
  33. ^ a b Л. Вибе Гриффит и Т. В. Расински (2004). Акцент на беглость речи: как один учитель включил беглость в свой учебный план по чтению . Учитель чтения.
  34. ^ П.Дж. Кларк; MJ Snowling; Э. Трулав и К. Халм (2010). Устранение проблем с чтением и пониманием прочитанного у детей: рандомизированное контролируемое испытание . Психологическая наука.
  35. ^ Э. Кей-Рейнинг Берд; П.Л. Клив и Л. МакКоннел (2000). Чтение и фонологическая осведомленность у детей с синдромом Дауна: продольное исследование . Американский журнал патологии речи и языка.
  36. ^ MJ Snowling; К. Халм и Р. К. Мерсер (2002). Дефицит осведомленности о риме у детей с синдромом Дауна . Чтение и запись.
  37. ^ a b Н. О'Коннор и П.Д. Кляйн (2004). Исследование стратегий облегчения понимания чтения высокофункциональными учащимися с расстройствами аутистического спектра . Журнал аутизма и нарушений развития.
  38. ↑ Н. О'Коннор и Б. Хермелин (1994). Два аутичных опытных читателя . Журнал аутизма и нарушений развития.
  39. ^ С. В. Huemer и В. Манн (2010). «Комплексный профиль декодирования и понимания расстройств аутистического спектра» . Журнал аутизма и нарушений развития . 40 (4): 485–93. DOI : 10.1007 / s10803-009-0892-3 . PMC 2837163 . PMID 19915968 .  
  40. ^ К. Нация (1999). «Навыки чтения при гиперлексии: перспективы развития». Психологический бюллетень . 125 (3): 338–55. DOI : 10.1037 / 0033-2909.125.3.338 . PMID 10349355 . 
  41. ^ К. Нация; П. Кларк; Б. Райт и К. Уильямс (2006). Особенности чтения у детей с расстройствами аутистического спектра . Журнал аутизма и нарушений развития.
  42. ^ П. Миренда (2003). «Он не совсем читатель ...»: перспективы поддержки развития грамотности у людей с аутизмом . Темы по языковым расстройствам.
  43. ^ KJ Whalon; С. Аль-Отайба и М.Е. Делано (2009). Научно-обоснованные инструкции по чтению для людей с расстройствами аутистического спектра . Сосредоточьтесь на аутизме и других нарушениях развития.
  44. ↑ М. Хейманн; К. Э. Нельсон; Т. Тьюс и К. Гиллберг (1995). Повышение навыков чтения и общения у детей с аутизмом с помощью интерактивной мультимедийной компьютерной программы . Журнал аутизма и нарушений развития.
  45. Перейти ↑ C. Basil & S. Reyes (2003). Приобретение навыков грамотности детьми с тяжелыми формами инвалидности . Обучение детей языкам и терапия.
  46. ^ T.Tjus, М. Heimann & KE Nelson (1998). Повышает грамотность за счет использования специально разработанной мультимедийной компьютерной стратегии . Аутизм.
  47. ^ MB Coleman-Martin; К.В. Хеллер; Д.Ф. Цихак; К.Л. Ирвин (2005). Использование компьютерных инструкций и невербального чтения для обучения распознаванию слов . Сосредоточьтесь на аутизме и других нарушениях развития.
  48. ^ KC Hustad; К. Гортон и Дж. Ли (2010). «Классификация речевых и языковых профилей у 4-летних детей с церебральным параличом: предварительное проспективное исследование» . Журнал исследований речи, языка и слуха: JSLHR . Журнал исследований речи, языка и слуха. 53 (6): 1496–513. DOI : 10,1044 / 1092-4388 (2010 / 09-0176) . PMC 2962882 . PMID 20643795 .  
  49. ^ а б Д.Г. Майк (1993). Грамотность и церебральный паралич: факторы, влияющие на обучение грамоте в изолированной среде . Журнал исследований грамотности.
  50. ^ DA Koppenhaver & DE Иодер (1993). Обучение грамоте в классе для детей с тяжелыми речевыми и физическими нарушениями (SSPI): что есть и что может быть . Журнал исследований грамотности.
  51. Перейти ↑ J. Light & D. McNaughton (1993). Грамотность и дополнительное и альтернативное общение (AAC): ожидания и приоритеты родителей и учителей . Темы по языковым расстройствам.

Внешние ссылки [ править ]

  • Специальная литература для людей с особыми потребностями , материалы для чтения, предназначенные для детей и молодых людей с синдромом Дауна, СДВ, СДВГ, ФАС и другими ограниченными возможностями.
  • Ресурсы специального образования в Интернете SERI - это набор доступных в Интернете информационных ресурсов, представляющих интерес для тех, кто работает в областях, связанных со специальным образованием.
  • SNOW предназначен для использования в качестве ресурсного центра для учителей, работающих со студентами с особыми потребностями.
  • Обучение детей с особыми потребностями чтению
  • Symbol World - Интернет-журнал с использованием символов для людей с нарушениями чтения.
  • Различное программное обеспечение для особых нужд - для улучшения понимания прочитанного
  • Общение и языковое развитие
  • Полноязычный подход
  • Министерство образования Онтарио - Стандарты специального образования для всей провинции - Онтарио, Канада

↑ Андерсон, Марк, Система обучения WordPen , весна 2004 г.