Критическая педагогика места
Из Википедии, бесплатной энциклопедии
Перейти к навигации Перейти к поиску
Критическая педагогика
Основные работы
Теоретики
Педагогика
Концепции
Связанный

Критическая педагогика места - это учебный подход к образованию, который сочетает в себе критическую педагогику и образование на основе места . [1] Это началось как отношение и подход к местному и наземному образованию (оба в значительной степени рассматриваются в рамках экологического образования ), которые критиковали местное образование за невидимое одобрение колониальных нарративов и доминирующих отношений с землей. Ученые, критикующие местное образование, в основном сосредоточили внимание на том, чтобы вновь сосредоточить внимание коренных народов (и других маргинализированных слоев населения ) в учебной программе.. В начале 1990-х CA Bowers выступала за критическую педагогику места, которая признавала нашу вовлеченность в культурные и экологические системы и, как следствие, необходимость включения этого в школьную программу. В 2003 году Дэвид А. Гринвуд (бывший Грюневальд) ввел и дал определение термину «Критическая педагогика места». С тех пор общие идеи критической педагогики места были включены в критику многими учеными территориального, наземного и экологического образования.

Прецеденты

Коренные и наземные подходы

В центре критической педагогики места находится критика того, что наземное образование и местное образование в значительной степени игнорировали нарративы коренных народов и считали людей в основном отдельными от природы . [2] Так , например, истории эко-героев , таких как Grizzly Man и в Уайлда главного героя, Крис, в центре на людей , пытающихся преодолеть или властвуй, природа. [3]Ученые, уделяющие особое внимание перспективам коренных народов, утверждают, что наземное образование и местное образование должны вместо этого более полно учитывать идеологии коренных народов, которые включают человека как часть природы. Для этого необходимо демонтировать колониальные конструкции, присущие местному и наземному образованию. В частности, просвещение по вопросам земли и местности, сосредоточенное на территориях, заселенных некоренными народами, должно лучше включать деколонизацию земли и работать над тем, чтобы лучше сосредоточить нарративы коренных народов . [2] Этот процесс можно лучше всего облегчить, сосредоточив внимание на разрушении колониальныхповествование в современном контексте, учитывая землю и космологию коренных народов в учебной программе, и признавая важность наименования мест и земельных прав коренных народов. [2]

Кальдерон утверждает, что включение чувства места, основанного на повествованиях коренных народов, делает колониализм поселенцев видимым. Полученные в результате академические исследования различными способами проиллюстрировали эти теоретические основы. [4] Во-первых, ученые работали над нанесением на карту пути колониализма в истории и его последствий для маргинализированных групп, таким образом делая его видимым. Маккой работал над созданием карты подъема идеологии Манифеста Судьбы в Вирджинии . [5] И Пейперсон, и Сато проанализировали колониализм поселенцев, составив карту историй маргинализированных групп, таким образом переориентировав повествовательную историю. [6] [7]

Во-вторых, ученые работали над тем, чтобы продемонстрировать, как ликвидация колониализма, присущего наземному и территориальному образованию, может повысить эффективность экологического образования. В 2014 году Whitehouse et al. изучили австралийское экологическое образование и продемонстрировали, как программа поддерживает колониальные идеалы и включает основы знаний аборог . [8] Мейер, также в 2014 году, провел аналогичное исследование с гавайской программой экологического просвещения, которая учитывала взгляды местных коренных народов. [9] Банг и др. В своей работе с коренными американцами в США описали, как критическая наземная перспектива может сосредоточить экологическое образование для маргинализированных людей. [10]Работая с точки зрения африканских сообществ, Mauro et al. описывает, как подход, ориентированный на местные условия, может создать более эффективный образовательный опыт. [11]

CA Bowers

Работая в той же традиции критики, CA Bowers фокусируется на критической педагогике места, где акцент делается на включение людей в экологическую систему. Бауэрс утверждает, что мы не можем основывать усилия по экологическому просвещению на личности, потому что мы вложены в культуру , которая, в свою очередь, вложена в экосистемы. [12] Таким образом, на нас неизбежно влияет культура, через которую мы смотрим на мир - мы смотрим на мир через наши подсознательные культурные привычки. Что касается наземного и местного образования, это означает, что они, следовательно, рождены из западной традиции.который имеет идеалы в отличие от многих местных, коренных культур. Это устанавливает образовательный подход, который противоречит природе и вместо этого фокусируется на денежной прибыли над сообществом. [13] Это приводит к тому, что мы игнорируем как экологический кризис, так и передаваемые из поколения в поколение местные знания, которые могут помочь нам его решить. [14]

Позже он должен был ответить на теорию критической педагогики места Дэвида А. Гринвуда (см. Ниже), утверждая, что критическая педагогика места в попытке деколонизировать пространства фактически кодирует многие из тех же (универсалистских) предположений, которые также лежат в основе наш мир, зависящий от потребителя. Он игнорирует долгую историю культурно специфичного проживания. Он говорит, что идея деколонизации - это универсализирующая идея, которая находится в прямом противоречии с принципами местного и местного знания, присущими местному образованию:

Повторюсь, основная причина того, что критическая педагогика места является оксюмороном, заключается в том, что лингвистическая традиция полагаться на абстракции, включая абстрактные теории, кодирует многие из тех же само собой разумеющихся предположений, которые лежат в основе как идеи универсальной деколонизации, так и Усилия рыночных либералов по универсализации западного образа жизни, зависящего от потребителя, не учитывают традиции проживания поколений, которые все еще существуют в сообществах. Места имеют долгую и разнообразную в культурном отношении историю, в то время как язык критической педагогики места имеет особую историю, которая продолжает традицию игнорирования различных способов, которыми более экологически ориентированные культуры и общественные практики способствовали долгосрочному заселению места. . [15]

Дэвид А. Гринвуд

Дэвид А. Гринвуд - первый ученый, который использовал «Критическую педагогику места». Он пишет, что «Критическая педагогика места» стремится объединить упор критической педагогики на оспаривание «предположений, практик и результатов, принимаемых как должное в доминирующей культуре и в обычном образовании» с упором на местное образование, направленное на то, чтобы помочь учащимся стать гражданами, которые понимают их действия, «могут имеют прямое отношение к благополучию тех социальных и экологических мест, где люди фактически населяют » [16].

Гринвуд утверждает, что в процессе повышения осведомленности учащихся о структурах власти и их осознания , критическая педагогика часто игнорирует идею о том, что «человеческая культура была, есть и всегда будет вложена в экологические системы . [17] Из-за того , что критическая педагогика сосредоточена на угнетенных группах, она сосредоточена в основном на социальном и городском контекстах . Хотя этот акцент на повышении осведомленности важен как путь к изменениям, Гринвуд утверждает, что его необходимо уравновешивать с обучением на местах., который подчеркивает непосредственные социальные и экологические места, в которых студенты фактически проживают свою жизнь. Таким образом, он подчеркивает восприятие города как места - концепции, ранее отсутствовавшей в критической педагогике. Он утверждает, что для реализации критической педагогики нельзя забывать, что городское пространство также является важной частью критической педагогики.

Однако местное образование часто критикуют за отсутствие сильной теоретической основы. Ученые ставят под сомнение цель преподавания о местности - что это на самом деле дает учащимся? Таким образом, критическая педагогика , в свою очередь, предлагает местному обучению богатую теоретическую базу с его важной историей, уходящей корнями в критическую теорию . [1] Гринвуд предполагает, что это моральное обоснование необходимо как учебная программа с целями социальных изменений .

В результате объединения этих двух педагогических методик Гринвуд предлагает две цели для критической педагогики места: деколонизация и повторное проживание. [18] Чтобы деколонизировать место, Гринвуд предлагает «определить и изменить способы мышления, которые причиняют вред и эксплуатируют других людей и места» (6). [18] Педагоги могут начать этот процесс, помогая учащимся отучиться от доминирующих нарративов и вместо этого узнать о более социально справедливых и устойчивых способах жизни в мире. Это также означает возрождение недоминирующих культурных ценностей.узоры и традиции. Под повторным обитанием Гринвуд подразумевает, что критическая педагогика места должна быть направлена ​​на то, чтобы научить студентов, как жить в месте, которое подвергалось исторической эксплуатации, как в социальном, так и в экологическом плане. Для этого учащиеся должны начать понимать, насколько «хорошая жизнь» различается географически и культурно, и одновременно начать понимать, сколько разных культур живет в глобальном обществе . [18] Затем учащиеся начнут понимать, «какие культурные модели следует сохранить или преобразовать для создания более экологически устойчивых сообществ». [18] [19]

Эти две цели ставят перед преподавателями педагогики как по месту жительства, так и с критической задачей «расширить рамки своей теории , исследования и практики, включив в нее социальные и экологические контексты нашей собственной и чужой среды обитания». [20] Этот акцент создает педагогику, которая является местом праксиса как экологических, так и социальных преобразований . [21]

Текущие подходы

Постмодернистские направления

Недавние исследования в этой области взяли постмодернистский взгляд на критическую педагогику места, призывая к изменению социальных образов, которые не только лучше усложняют отношения между людьми и природой, но и сосредотачиваются на плюралистическом взгляде на мир. [22] Это включает в себя возросшую потребность в рефлексии и создании учитывающей местные особенности педагогики, а не универсалистской педагогики, которая недостаточно гибкая, чтобы адаптироваться к местным сообществам. [23] Это начинается, утверждает Маккензи, с акцента на интерсубъективном , личном и общинном опыте обучения, а также на сенсорном или мысленном опыте.[24]

Регистрация Гринвуда

Идеи Гринвуда были включены в исследования по экологическому образованию, а также были применены к другим критическим подходам к образованию. Кайира в 2015 году использовала наводящие вопросы Гринвуда: «Что здесь произошло?» «Что здесь происходит сейчас и в каком направлении это место движется?» и «Что здесь должно произойти?» », чтобы изучить африканский подход к экологическому образованию. [25] [26] Мэдден использовал учебные подходы, изложенные Гринвудом, чтобы предложить педагогические пути к образованию для коренных народов. [27] Барнхардт проводит аналогичное исследование знаний коренных народов на Аляске . [28] Работая над построением теории, Ardoin et al. и McInerney et al.изучили масштаб места и как место иидентичности взаимодействуют в критической педагогике места. [29] [30] Обращаясь к практикам, Мартусевич написал книгу « Образование в области экологической справедливости: к разнообразным, демократическим и устойчивым сообществам», в которой приводятся практические примеры того, как применять теории Гринвуда на практике. [31] Чинн использует идеи Гринвуда, чтобы разработать программу обучения учителей, направленную на деколонизацию педагогики [32]

Теории Гринвуда также применялись к другим подходам к образованию ( учебная программа для детей младшего возраста , [33] художественное образование , [34] социальные исследования , [35] и глобализация [36] ).

Классное научное образование

Проблематизация наземного и территориального образования недавно перешла к критическому анализу естественнонаучного образования в школах. Исходя из предпосылки, что эпистемологические ориентации влияют на организацию памяти , экологические рассуждения и восприятие людей в природе, Банг и ее коллеги исследовали, как студенты ориентируются в различных убеждениях в научном образовании на уровне сообщества. [37] [38] Во-первых, они изучили различия между детьми индейцев меномини и американцами европейского происхождения.children и выяснили, что дети-меномини чаще упоминают экологические связи и близость к природе и чаще подражают животным. [39] Используя эту информацию, они переориентировали учебную программу, включив в нее несколько способов познания, и разработали учебную программу по естествознанию, которая опиралась на различные чувства сообщества, отвергала дефицитное мышление, отмечала неоднородное осмысление и расширенные определения природы. [40] Изучение программы привело исследователей к предположению, что разнообразие точек зрения в науке приводит к более эффективному научному образованию. [41]

использованная литература

  1. ^ a b Grunewald, DA (2003). «Лучшее из обоих миров: критическая педагогика места». Педагогический исследователь . 32 (4): 3–12. DOI : 10.3102 / 0013189X032004003 . S2CID  42948512 .
  2. ^ a b c Так, Ева; Маккензи, Марсия; Маккой, Кейт (02.01.2014). «Земельное образование: коренные народы, постколониальные и деколонизирующие перспективы исследования места и экологического образования». Исследования в области экологического образования . 20 (1): 1-23. DOI : 10.1080 / 13504622.2013.877708 . ISSN 1350-4622 . S2CID 144137306 .  
  3. ^ Кортевег, Лиза; Окли, янв (02.01.2014). «Эко-герои неуместны и отношения: деколонизация повествований Into the Wild и Grizzly Man через образование Земли». Исследования в области экологического образования . 20 (1): 131–143. DOI : 10.1080 / 13504622.2013.865117 . ISSN 1350-4622 . S2CID 145617032 .  
  4. ^ Кальдерон, Долорес (2014-02-05). «Возвращаясь к Manifest Destinies: основанный на наземном образовании подход к критическому исследованию учебной программы» . Исследования в области экологического образования . 20 (1): 24–36. DOI : 10.1080 / 13504622.2013.865114 . ISSN 1350-4622 . S2CID 144593138 .  
  5. ^ Маккой, Кейт (2014). «Проявление судьбы: анализ землевладения колониализма поселенцев в Джеймстауне, Вирджиния, США». Исследования в области экологического образования . 20 (1): 82–97. DOI : 10.1080 / 13504622.2013.865116 . S2CID 143584306 . 
  6. ^ Сато, Мишель; Сильва, Регина; Джабер, Мишель (02.01.2014). «Между пережитками колониализма и всплеском самооценки при построении совместных социальных карт: к методологии земельного образования». Исследования в области экологического образования . 20 (1): 102–114. DOI : 10.1080 / 13504622.2013.852654 . ISSN 1350-4622 . S2CID 143719647 .  
  7. ^ Paperson, Л (2014-01-02). «Педагогика земли гетто: противоядие от защиты окружающей среды поселенцев». Исследования в области экологического образования . 20 (1): 115–130. DOI : 10.1080 / 13504622.2013.865115 . ISSN 1350-4622 . S2CID 145105634 .  
  8. ^ Белый дом, Хилари; Луи, Фелесия Уоткин; Селлвуд, Хуанита; Барретт, MJ; Чигеза, Филимон (02.01.2014). «Морская страна: навигация по онтологиям коренных народов и колоний в австралийском экологическом образовании». Исследования в области экологического образования . 20 (1): 56–69. DOI : 10.1080 / 13504622.2013.852655 . ISSN 1350-4622 . S2CID 144487444 .  
  9. ^ Мейер, Манулани Алули (2014). «Hoea Ea: земельное образование и продовольственный суверенитет на Гавайях». Исследования в области экологического образования . 20 (1): 98–101. DOI : 10.1080 / 13504622.2013.852656 . S2CID 144842014 . 
  10. ^ Банг, Меган; Керли, Лоуренс; Кессель, Адам; Марин, Ананда; III, Эли С. Сузукович; Страк, Джордж (2014-01-02). «Теории ондатры, табак на улицах и жизнь в Чикаго как земле коренных народов». Исследования в области экологического образования . 20 (1): 37–55. DOI : 10.1080 / 13504622.2013.865113 . ISSN 1350-4622 . S2CID 143572656 .  
  11. ^ Мауро, Сальваторе Энгель-Ди; Кэрролл, Каранджа Кейта (02.01.2014). «Африканский подход к земельному образованию». Исследования в области экологического образования . 20 (1): 70–81. DOI : 10.1080 / 13504622.2013.865112 . ISSN 1350-4622 . S2CID 144247409 .  
  12. ^ «Воспитание для экологически устойчивой культуры» . www.sunypress.edu . Проверено 15 декабря 2016 .
  13. Перейти ↑ Bowers, C. (2001). Обучение экологической справедливости и сообществу . Пресса Университета Джорджии. ISBN 9780820323060.
  14. ^ «Образование, культурные мифы и экологический кризис» . www.sunypress.edu . Проверено 15 декабря 2016 .
  15. ^ Бауэрс, Калифорния (2008-06-01). «Почему критическая педагогика места - это оксюморон» . Исследования в области экологического образования . 14 (3): 325–335. DOI : 10.1080 / 13504620802156470 . ISSN 1350-4622 . S2CID 55409643 .  
  16. ^ Грюневальд, Дэвид А. (2003-05-01). «Лучшее из обоих миров: критическая педагогика места». Педагогический исследователь . 32 (4): 3–12. DOI : 10.3102 / 0013189X032004003 . ISSN 0013-189X . S2CID 42948512 .  
  17. ^ Грюневальд, Дэвид А. (2003-05-01). «Лучшее из обоих миров: критическая педагогика места». Педагогический исследователь . 32 (4): 3–12. DOI : 10.3102 / 0013189X032004003 . ISSN 0013-189X . S2CID 42948512 .  
  18. ^ a b c d Грюневальд, Дэвид А. (01.05.2003). «Лучшее из обоих миров: критическая педагогика места». Педагогический исследователь . 32 (4): 3–12. DOI : 10.3102 / 0013189X032004003 . ISSN 0013-189X . S2CID 42948512 .  
  19. ^ Бауэрс, Калифорния (2001-01-01). Обучение экологической справедливости и сообществу . Пресса Университета Джорджии. ISBN 9780820323053.
  20. ^ Грюневальд, Дэвид А. (2003-05-01). «Лучшее из обоих миров: критическая педагогика места». Педагогический исследователь . 32 (4): 3–12. DOI : 10.3102 / 0013189X032004003 . ISSN 0013-189X . S2CID 42948512 .  
  21. ^ Грюневальд, Дэвид А. (2003-05-01). «Лучшее из обоих миров: критическая педагогика места». Педагогический исследователь . 32 (4): 3–12. DOI : 10.3102 / 0013189X032004003 . ISSN 0013-189X . S2CID 42948512 .  
  22. ^ Лотц-Sisitka, Хейл (2010). «Изменение социальных представлений, множественности и« единого мира »: чтение скандинавских исследовательских работ в области экологии и устойчивого развития с Бадью и Тейлором». Исследования в области экологического образования . 16 (1): 133–142. DOI : 10.1080 / 13504620903504081 . S2CID 144928565 . 
  23. ^ Лотц-Sisitka, Хейл (2009). «Почему онтология важна для обзора исследований в области экологического образования». Исследования в области экологического образования . 15 (2): 165–175. DOI : 10.1080 / 13504620902807550 . S2CID 144949613 . 
  24. ^ Маккензи, Марсия (2008). «Места педагогики: или что мы можем сделать с культурой через интерсубъективный опыт». Исследования в области экологического образования . 14 (3): 361–373. DOI : 10.1080 / 13504620802194208 . S2CID 144027963 . 
  25. ^ Гринвуд, Дэвид А. (2013). «Критическая теория пространственно-сознательного образования». Международный справочник исследований по экологическому образованию . DOI : 10.4324 / 9780203813331.ch9 . ISBN 9780203813331.
  26. ^ Kayira, Jean (2015). «(Пере) создание пространств для Мунту: постколониальная теория и экологическое образование в южной части Африки». Исследования в области экологического образования . 21 (1): 106–128. DOI : 10.1080 / 13504622.2013.860428 . S2CID 144099601 . 
  27. ^ Мэдден, Брук (2015-10-31). «Педагогические пути для образования коренных народов с / в педагогическом образовании» . Преподавание и педагогическое образование . 51 : 1–15. DOI : 10.1016 / j.tate.2015.05.005 . ISSN 0742-051X . 
  28. ^ "Системы знаний коренных народов / Способы познания коренных жителей Аляски" . www.ankn.uaf.edu . Проверено 15 декабря 2016 .
  29. ^ Макинерни, Питер; Смит, Джон; Вниз, Барри (18.01.2011). " ' Идете в место рядом с вами?' Политика и возможности критической педагогики территориального образования ». Азиатско-Тихоокеанский журнал педагогического образования . 39 (1): 3–16. DOI : 10.1080 / 1359866X.2010.540894 . ISSN 1359-866X . S2CID 144872358 .  
  30. ^ "Изучение чувства места и поведения в окружающей среде в экорегиональном масштабе в трех местах | НИКОЛЬ М. АРДОИН" . people.stanford.edu . Проверено 15 декабря 2016 .
  31. ^ Martusewicz, Rebecca A .; Эдмундсон, Джефф; Лупиначчи, Джон (16 марта 2011 г.). Образование EcoJustice: к разнообразным, демократическим и устойчивым сообществам (1-е изд.). Рутледж. ISBN 9780415872515.
  32. ^ Chinn, Полин WU (2007-11-01). «Методологии деколонизации и знания коренных народов: роль культуры, места и личного опыта в профессиональном развитии». Журнал исследований в области преподавания естественных наук . 44 (9): 1247–1268. Bibcode : 2007JRScT..44.1247C . DOI : 10.1002 / tea.20192 . ISSN 1098-2736 . 
  33. ^ Пачини-Ketchabaw (2016-10-01). Беспокойство колониальных мест и пространств дошкольного образования . Тейлор и Фрэнсис. ISBN 9781138779372.
  34. ^ Грэм, Марк А. (2007-01-01). "Искусство, экология и художественное образование: место художественного образования в педагогике критического места". Исследования в области художественного образования . 48 (4): 375–391. DOI : 10.2307 / 25475843 . JSTOR 25475843 . 
  35. ^ Джон, Майерс (2016-01-01). «Переосмысление учебной программы социальных наук в контексте глобализации». Теория и исследования в области социального образования . 34 (3): 370–394. DOI : 10.1080 / 00933104.2006.10473313 . S2CID 144224277 . 
  36. ^ Бенче, Ларри; Картер, Лин (2011-08-01). «Глобализация студентов, действующих ради общего блага». Журнал исследований в области преподавания естественных наук . 48 (6): 648–669. Bibcode : 2011JRScT..48..648B . DOI : 10.1002 / tea.20419 . ISSN 1098-2736 . 
  37. ^ Банг, Меган; Medin, Douglas L .; Атран, Скотт (28 августа 2007 г.). «Культурные мозаики и ментальные модели природы» . Труды Национальной академии наук . 104 (35): 13868–13874. DOI : 10.1073 / pnas.0706627104 . ISSN 0027-8424 . PMC 1955807 . PMID 17715299 .   
  38. ^ Банг, Меган; Медин, Дуглас (01.11.2010). «Культурные процессы в естественнонаучном образовании: поддержка навигации по множественным эпистемологиям» . Научное образование . 94 (6): 1008–1026. Bibcode : 2010SciEd..94.1008B . DOI : 10.1002 / sce.20392 . ISSN 1098-237X . 
  39. ^ Ансуорт, Сара Дж .; Левин, Уоллис; Банг, Меган; Вашинаваток, Карен; Waxman, Sandra R .; Медин, Дуглас Л. (01.01.2012). «Культурные различия в экологическом мышлении детей и психологическая близость к природе» . Журнал познания и культуры . 12 (1-2): 17-29. DOI : 10.1163 / 156853712X633901 . ISSN 1567-7095 . 
  40. ^ Банг, Меган; Уоррен, Бет; Rosebery, Ann S .; Медин, Дуглас (1 января 2013 г.). «Снижение ожиданий в естественно-научном образовании» . Человеческое развитие . 55 (5–6): 302–318. DOI : 10.1159 / 000345322 . ISSN 0018-716X . S2CID 143138530 .  
  41. ^ "Кто спрашивает?" . MIT Press . Проверено 15 декабря 2016 .
Источник « https://en.wikipedia.org/w/index.php?title=Critical_pedagogy_of_place&oldid=1048613062 »
Contribute a better translation