Инклюзия (образование)

Примеры и перспективы в этой статье могут не отражать общемировой взгляд на предмет . Вы можете улучшить эту статью , обсудить проблему на странице обсуждения или, при необходимости, создать новую статью . ( Февраль 2018 г. ) ( Узнайте, как и когда удалить этот шаблон сообщения )

Инклюзивность в образовании относится к модели, в которой учащиеся с особыми потребностями проводят большую часть или все свое время с учащимися с не особыми (общеобразовательными) потребностями. Он возникает в контексте специального образования с индивидуальной образовательной программой или планом 504 и основан на представлении о том, что для учащихся с особыми потребностями более эффективно иметь смешанный опыт, чтобы они были более успешными в социальных взаимодействиях, ведущих к дальнейшему развитию. успех в жизни. Инклюзия отвергает, но по-прежнему предусматривает использование специальных школили классные комнаты, чтобы отделить учащихся с ограниченными возможностями от учащихся без инвалидности. Школы с инклюзивными классами не верят в отдельные классы. У них нет своего собственного отдельного мира, поэтому они должны научиться работать со студентами, в то время как учителя меньше уделяют им внимания из-за более высокого соотношения учеников и учителей.

Реализация этих практик варьируется. Школы чаще всего используют модель включения для отобранных учащихся с особыми потребностями от легкой до умеренной. ^[1] Полностью инклюзивные школы, которые встречаются редко, не разделяют программы «общего образования» и «специального образования»; вместо этого школа реорганизована, чтобы все ученики учились вместе. ^[2]

Инклюзивное образование отличается от «интеграционной» или « актуальной » модели образования, которая, как правило, была связана в основном с ограниченными возможностями и особыми образовательными потребностями, а также с изменением учащихся, становлением «готовыми» или заслуживающими приспособления со стороны основного потока. Напротив, инклюзия касается права ребенка на участие и обязанности школы принять ребенка.

Особое внимание уделяется полному участию студентов с ограниченными возможностями и уважению их социальных, гражданских и образовательных прав. Включенное чувство не ограничивается физическими и когнитивными нарушениями, но также включает весь спектр человеческого разнообразия в отношении способностей, языка, культуры, пола, возраста и других форм человеческих различий. ^[3] Ричард Уилкинсон и Кейт Пикетт писали: «На успеваемость и поведение учащихся в образовательных задачах может сильно повлиять то, как мы себя чувствуем, нас видят и оценивают другие. Когда мы ожидаем, что нас будут считать неполноценными, наши способности, кажется, уменьшаются ". ^[4] Вот почему цель 4 в области устойчивого развития Организации Объединенных Нацийпризнает потребность в адекватной физической инфраструктуре и потребность в безопасной, инклюзивной учебной среде. ^[5]

Интеграция и актуализация [ править ]

Инклюзия имеет разные исторические корни, которые могут быть интеграцией учащихся с тяжелыми формами инвалидности в США (которые ранее могли быть исключены из школ или даже проживали в учреждениях) ^{[6] [7] [8]} или модель включения из Канады и США ( например, Сиракузский университет, Нью-Йорк), который очень популярен среди учителей инклюзивного образования, которые верят в совместное обучение, совместное обучение и инклюзивные классы . ^[9]

Инклюзивное образование отличается от ранней работы университетского профессора (например, 1970-е годы, профессор образования Кэрол Берриган из Сиракузского университета, 1985; Дуглас Биклен, декан педагогической школы до 2011 года) интеграцией и актуализацией ^[10]которые преподавались во всем мире, в том числе на международных семинарах в Италии. Мейнстриминг (например, плакат Human Policy Press; если вы думали, что колесо - хорошая идея, вам понравится пандус), как правило, касался «готовности» всех сторон к новому собранию студентов со значительными потребностями. Таким образом, интеграция и актуализация в основном были связаны с ограниченными возможностями и «особыми образовательными потребностями» (поскольку дети не учились в обычных школах) и вовлекали учителей, учеников, директоров, администраторов, школьных советов и родителей, меняющих и «готовых к» ^{[ 11]} учащихся, которым требовалось жилье или новые методы обучения и преподавания (например,требуются федеральные IEP - индивидуальная образовательная программа ) ^{[12] [13]}мейнстримом. ^{[14] [15] [16]}

Напротив, инклюзия касается права ребенка на участие и обязанности школы принять ребенка, возвращающегося к решению Верховного суда США Брауна против Совета по образованию и новому Закону об образовании лиц с ограниченными возможностями (IDEIA). Инклюзия отвергает использование специальных школ или классных комнат, которые остаются популярными среди крупных поставщиков мультисервисных услуг, для отделения учащихся с ограниченными возможностями от учащихся без инвалидности. Особое внимание уделяется полному участию учащихся с ограниченными возможностями, в отличие от более ранней концепции частичного участия в общеобразовательной школе ^[17], а также уважению их социальных, гражданских и образовательных прав. Инклюзия дает учащимся с ограниченными возможностями навыки, которые они могут использовать в классе и за его пределами. ^[18]

Полностью инклюзивные школы и политика общего или специального образования [ править ]

Полностью инклюзивные школы, которые встречаются редко, больше не проводят различия между программами «общего образования» и « специального образования », что относится к дебатам и федеральным инициативам 1980-х годов ^{[19] [20] [21],} таким как Проект общественной интеграции ^{[ 22]} и дебаты о домашних школах и классах специального образования - обычного образования; ^[23] вместо этого школа реорганизована, чтобы все ученики учились вместе. ^{[2] [24]} Все подходы к инклюзивному школьному образованию требуют административных и управленческих изменений, чтобы перейти от традиционных подходов к начальному и среднему школьному образованию. ^[25]

Инклюзия остается в 2015 году как часть школьного обучения (например, Powell & Lyle, 1997, теперь в наиболее интегрированной среде из LRE) ^[26] и инициатив по реформе образования в США ^[27] и других частях мира. Инклюзия - это попытка улучшить качество образования в области инвалидности, это общая тема образовательной реформы на протяжении десятилетий ^[28], которая поддерживается Конвенцией ООН о правах инвалидов (ООН, 2006). Инклюзия исследовалась и изучалась на протяжении десятилетий, хотя о ней мало сообщалось в обществе в ранних исследованиях гетерогенных и гомогенных групп способностей (Stainback & Stainback, 1989) ^[29], исследованиях критически настроенных друзей и фасилитаторов инклюзии (например, Jorgensen & Tashie, 2000). ), ^[30]самодостаточный переход на общее образование на 90% (Fried & Jorgensen, 1998) ^[31] среди многих других, получивших докторские степени в США.

Классификация студентов и образовательных практик [ править ]

Классификация учащихся по инвалидности является стандартной в образовательных системах, которые, в частности, используют диагностическое, образовательное и психологическое тестирование. Тем не менее, инклюзия была связана с собственным планированием, включая MAPS, которую возглавляет Джек Пирпойнт, но по-прежнему лидирует в 2015 году ^[32], и планирование, ориентированное на человека, с Джоном О'Брайеном и Конни Лайл О'Брайен, которые рассматривают инклюзию как движущую силу обновления школы. . ^[33]

Включение имеет два подтипа: ^[34] первый иногда называют регулярным включением или частичным включением , а другой - полным включением . ^[35]

Инклюзивная практика не всегда инклюзивна, но является формой интеграции. Например, учащиеся с особыми потребностями обучаются в обычных классах почти весь день или, по крайней мере, более половины дня. ^[35] По возможности ученики получают дополнительную помощь или специальные инструкции в общем классе, и к ученику относятся как к полноправному члену класса. Однако большинство специализированных услуг предоставляется вне обычного класса, особенно если для этих услуг требуется специальное оборудование или они могут помешать остальному классу (например, логопед), а студентов за эти услуги исключают из обычного класса. В этом случае ученик иногда покидает обычный класс, чтобы посещать более мелкие и более интенсивные учебные занятия в отдельных классах или получать другие сопутствующие услуги, такие как речевая и языковая терапия, трудотерапия и / или физиотерапия , психологические услуги и социальные услуги. работай. ^[35] Этот подход может быть очень похож на многие практики мейнстриминга и может отличаться немногим больше, чем лежащие в его основе образовательные идеалы. ^[35]

В условиях «полного включения» студенты с особыми потребностями всегда обучаются вместе со студентами без особых потребностей, что является первым и желаемым вариантом при сохранении соответствующей поддержки и услуг. Некоторые преподаватели говорят, что это может быть более эффективным для учащихся с особыми потребностями. ^[36] В крайнем случае, полное вовлечение - это интеграция всех учащихся, даже тех, которым для успешной учебы в обычных классах требуется наиболее существенная образовательная и поведенческая поддержка и услуги, а также устранение специальных, отдельных классов специального образования. ^[36]Специальное образование считается услугой, а не местом, и эти услуги интегрированы в распорядок дня (см. Экологический инвентарь) и структуру классной комнаты, среду, учебный план и стратегии и доводятся до ученика, вместо того, чтобы отстранять ученика, чтобы он или она встретились с ним. индивидуальные потребности. Однако этот подход к полному включению несколько противоречив, и до сих пор он не получил широкого понимания и не применялся. ^{[36] [37] [38] [39]}

Гораздо чаще местные образовательные агентства несут ответственность за организацию услуг для детей с ограниченными возможностями. Они могут предоставлять различные настройки, от специальных классов до интеграции и включения, и назначать, как это часто делают учителя и администраторы, учащихся в систему, которая, по всей видимости, с наибольшей вероятностью поможет учащемуся достичь его или ее индивидуальных образовательных целей. Учащиеся с легкой или средней степенью инвалидности , а также с ограниченными возможностями, не влияющими на академическую успеваемость, например, использующие инвалидную коляску с электроприводомсамокат или другое мобильное устройство, скорее всего, будут полностью включены; действительно, дети с полиомиелитом или с травмами ног стали руководителями и учителями в правительстве и университетах; Самозащитники путешествуют по стране и в разные части мира. Тем не менее, учащиеся со всеми типами инвалидности из всех категорий инвалидности (см. Также книгу Майкла Вемейера из Канзасского университета 2012 года) были успешно включены в общеобразовательные классы, работая и достигая своих индивидуальных образовательных целей в обычной школьной среде и виды деятельности. ^{[ необходима цитата ]}

Альтернативы инклюзивным программам: школьные процедуры и развитие сообщества [ править ]

Учащиеся с ограниченными возможностями, которые не включены в программу, обычно либо объединяются, либо разделяются.

Магистральный студент посещает несколько общих классов образования, как правило , менее чем за половину дня, и часто менее академический строгим, или , если хотите, более интересная и профориентационная классы. Например, молодой учащийся со значительными интеллектуальными нарушениями может быть привлечен к занятиям физкультурой, искусством и учебником рассказов, но проводить уроки чтения и математики с другими учащимися, имеющими аналогичные нарушения («потребности в том же уровне академического обучения»). У них может быть доступ к ресурсной комнате для исправления или улучшения содержания курса или для различных групповых и индивидуальных встреч и консультаций.

Обособленный ученик не посещает классы с неинвалидными учениками с инвалидностью, проверяемой категорией, определенной до или при поступлении в школу. Он или она может посещать специальную школу, называемую школами-интернатами, в которую зачисляются только другие учащиеся с ограниченными возможностями, или может быть помещен в специальный автономный класс в школе, в которой также обучаются учащиеся общего образования. Последняя модель интеграции, такая как школа Ховонио 1970-х годов в Сиракузах, часто высоко ценится в сочетании с обучением, таким как методы обучения Монтессори . Домашнее обучение также было популярной альтернативой среди высокообразованных родителей с детьми со значительными нарушениями.

Школы-интернаты подвергались критике на протяжении десятилетий, и к правительству неоднократно обращались с просьбой сохранить фонды и услуги в местных округах, в том числе для услуг по поддержке семьи для родителей, которые в настоящее время могут быть одинокими и самостоятельно воспитывают ребенка с серьезными проблемами. ^[40] Дети с особыми потребностями могут уже быть вовлечены в дошкольное образование, которое может включать в себя компонент поддержки семьи, подчеркивающий сильные стороны ребенка и семьи. ^[41]

Некоторые учащиеся могут быть помещены в больницу из-за состояния здоровья (например, лечения рака) и, таким образом, имеют право на услуги репетиторства, предоставляемые школьным округом. ^[42] Менее распространенные альтернативы включают обучение на дому ^{[43] [44]} и, особенно в развивающихся странах, исключение из образования.

Правовые вопросы: закон об образовании и законы об инвалидах [ править ]

Новый антидискриминационный климат стал основой для значительных изменений в политике и законодательстве на национальном и международном уровнях. Инклюзия была закреплена одновременно с отказом от сегрегации и дискриминации. Формулировки новых достижений в образе мышления, политике и законодательстве включают:

• Конвенция ООН о правах ребенка (1989 г.), которая устанавливает права детей в отношении свободы от дискриминации и в отношении представления их желаний и взглядов.
• Конвенция о борьбе с дискриминацией в области образования в ЮНЕСКО запрещает любую дискриминацию, исключение или сегрегацию в сфере образования.
• ЮНЕСКО ^[45] Salamanca Statement (1994) , которая призывает все правительства уделять первостепенное инклюзивному образованию. ^[46]
• Конвенция ООН о правах инвалидов (2006 г.), которая призывает все государства-участники обеспечить систему инклюзивного образования на всех уровнях. ^[47]

От наименее строгих к наиболее интегрированным настройкам [ править ]

Для школ в Соединенных Штатах федеральное требование о том, чтобы учащиеся получали образование в исторически наименее жесткой среде, которая является разумным приспособлением, поощряет внедрение учащихся, ранее исключенных из школьной системы. ^{[48] [49]} Однако критическая критика принципа LRE, обычно используемого в школах США, указывает на то, что он часто накладывает ограничения и сегрегацию на людей с наиболее тяжелыми формами инвалидности. ^[50] К концу 80-х годов прошлого века люди с серьезными ограниченными возможностями, их семьи и опекуны уже вели качественную жизнь в домах и местных сообществах. ^{[51] [52] [53]}К счастью, Верховный суд США в Постановлении Олмстеда (1999 г.) постановил, что новым принципом является принцип «наиболее интегрированного окружения» ^[54], описанный национальным Консорциумом граждан с ограниченными возможностями, что должно привести к лучшим результатам. национальных целей интеграции и инклюзии в 21 веке.

Показатели включения в мире: "частота использования" [ править ]

Доля учащихся с ограниченными возможностями, включенных в программу, варьируется в зависимости от места и типа инвалидности, но это относительно обычное явление для учащихся с более легкими формами инвалидности и реже - с некоторыми видами серьезных нарушений. В Дании 99% учащихся с нарушениями обучаемости, такими как « дислексия », помещаются в общеобразовательные классы. ^[55] В США трое из пяти учащихся с нарушением обучаемости проводят большую часть своего времени в общеобразовательных классах. ^[56]

Статистические данные о высшем образовании (после окончания средней школы) хранятся университетами и правительством в отношении показателей успешности поступления студентов в колледж, и большинство из них имеют право на получение либо услуг по инвалидности (например, размещение и помощь), либо программ в кампусах колледжей, таких как поддерживаемое образование с психическими расстройствами. или колледж для жизни. Первые представляют собой полностью интегрированные программы получения высшего образования с услугами колледжа и профессиональной реабилитации (например, оплата учебников, читателей или переводчиков), а вторые курсы разработаны аналогично пенсионным институтам (например, банковское дело для пенсионеров).

Принципы и необходимые ресурсы [ править ]

Этот раздел, возможно, содержит оригинальные исследования . Пожалуйста, улучшите его , проверив сделанные утверждения и добавив встроенные цитаты . Заявления, содержащие только оригинальные исследования, следует удалить. ( Август 2016 г. ) ( Узнайте, как и когда удалить этот шаблон сообщения )

Хотя когда-то его приветствовали, ^{[ кем? ],} как правило, его оппонентами, как способ увеличения достижений при одновременном снижении затрат, полное включение не экономит деньги, но является более рентабельным и рентабельным. Он не предназначен для уменьшения потребностей студентов, и его первоочередной задачей может быть даже не улучшение академических результатов; в большинстве случаев он просто перемещает специалистов по специальному образованию (теперь имеющих двойную сертификацию для всех учащихся в некоторых штатах) из классов «их собственного специального образования» в угол общей классной комнаты или в соответствии с иным планом «учителя-в- заряд »и« ответственный администратор ». Чтобы избежать вреда академическому образованию учащихся с ограниченными возможностями, необходим полный набор услуг и ресурсов (образования для себя), включая:^[57]

• Адекватная поддержка и услуги для студента
• Хорошо продуманные индивидуальные образовательные программы
• Повышение квалификации всех участвующих учителей, как общих, так и специальных педагогов
• Учителям время вместе планировать, встречаться, создавать и оценивать учащихся.
• Уменьшенный размер класса в зависимости от серьезности потребностей ученика
• Развитие профессиональных навыков в области совместного обучения, взаимного обучения, адаптивной учебной программы
• Сотрудничество между родителями или опекунами, учителями или парапедагогами, специалистами, администрацией и внешними организациями.
• Достаточное финансирование, чтобы школы могли разрабатывать программы для учащихся на основе потребностей учащихся, а не наличия финансирования.

Действительно, учащиеся с особыми потребностями получают средства от федерального правительства, согласно закону, изначально принятому в соответствии с Законом об образовании для всех детей-инвалидов 1974 года, и по настоящее время Законом об улучшении образования для лиц с ограниченными возможностями, который требует его использования в наиболее интегрированных условиях.

В принципе, несколько факторов могут определить успех инклюзивных классов:

• Партнерские отношения между семьей и школой
• Сотрудничество между педагогами общего и специального образования
• Хорошо составленные планы, определяющие конкретные приспособления, модификации и цели для каждого ученика.
• Скоординированное планирование и коммуникация между «общим» и «специальным» персоналом
• Комплексное предоставление услуг
• Постоянное обучение и повышение квалификации персонала
• Лидерство учителей и администраторов

К середине 1980-х лидеры школьной интеграции в университетском секторе уже имели подробные схемы (например, учебный план, студенческие дни, учащиеся с тяжелыми формами инвалидности в классах) с более поздними разработками, главным образом, в области вспомогательных технологий и коммуникации, школьной реформы и преобразования, личной помощи ориентированные на пользователя помощники и усиление внимания к социальным отношениям и совместному обучению. В 2015 году наиболее важными являются оценки групп населения, все еще обучающихся в специальных школах, в том числе тех, кто может быть слепоглухим, и руководство со стороны преподавателей инклюзивного образования, которые часто еще не носят этого названия, в системах образования и сообщества.

Различные взгляды на включение и интеграцию [ править ]

Однако первые сторонники интеграции ^{[ кто? ]} интеграция сообщества будет по-прежнему рекомендовать больший акцент на программах, связанных с наукой, искусством (например, экспозицией), интегрированными учебными программами и литературой, в отличие от единственного упора на учебную программу, ориентированную на сообщества. Например, гражданин мира, изучающий окружающую среду, может быть вовлечен в посадку дерева («независимая мобильность») или посещение дендрария («социальные и социальные навыки»), разработка научного проекта с группой («внесение идей и планирование ") и наличие двух основных модулей в учебной программе.

Тем не менее, учащимся нужно будет либо продолжить обучение в средней школе (соответствовать стандартам академического тестирования), либо принять меры для трудоустройства, поддерживаемого образования или услуг на дому / в дневное время (услуги перехода) и, таким образом, развить навыки для будущей жизни (например, академическая математика навыки и калькуляторы; планирование и использование рецептов или навыки досуга) в учебных классах. К включению часто относились люди, которые в противном случае могли бы находиться в учреждении или учреждении интернатного типа.

Сегодня лонгитюдные исследования отслеживают результаты учащихся с ограниченными возможностями в классах, которые включают окончание колледжа и качество жизни. Следует избегать негативных результатов, включая формы институционализации.

Обычная практика в инклюзивных классах [ править ]

Учащиеся в инклюзивном классе обычно размещаются со своими ровесниками в хронологическом порядке, независимо от того, работают ли учащиеся выше или ниже типичного академического уровня для их возраста. Кроме того, чтобы поощрять чувство принадлежности, акцент делается на ценности дружбы. Учителя часто развивают отношения между учеником с особыми потребностями и учеником того же возраста без особых образовательных потребностей. Еще одна распространенная практика - назначение приятеляпостоянно сопровождать ученика с особыми потребностями (например, в кафетерии, на детской площадке, в автобусе и т. д.). Это используется, чтобы показать студентам, что разнообразная группа людей составляет сообщество, что ни один тип ученика не лучше другого, и чтобы устранить любые препятствия на пути дружбы, которые могут возникнуть, если ученик будет рассматриваться как «беспомощный». Такая практика снижает вероятность элитарности среди учеников старших классов и поощряет сотрудничество между группами. ^[58]

Учителя используют ряд методов, чтобы помочь в создании классных сообществ:

• Использование игр, предназначенных для построения сообщества
• Вовлечение студентов в решение задач
• Обмен песнями и книгами, которые учат сообщество
• Открытое обсуждение индивидуальных различий путем обсуждения
• Назначение классных рабочих мест, которые создают сообщество
• Учить студентов искать способы помочь друг другу
• Использование физиотерапевтического оборудования, такого как стоячие рамы , чтобы учащиеся, обычно использующие инвалидные коляски, могли стоять, когда другие учащиеся стоят, и более активно участвовать в занятиях.
• Поощрение учеников к тому, чтобы они взяли на себя роль учителей и преподавали (например, прочитать часть книги ученику с тяжелыми формами инвалидности)
• Ориентация на сильные стороны ученика с особыми потребностями
• Создавайте контрольные списки в классе
• При необходимости делайте перерывы
• Создайте зону, где дети могут успокоиться
• Организуйте студенческую парту в группы
• Создайте самобытную и гостеприимную среду
• Установите основные правила и придерживайтесь их
• Помогите установить краткосрочные цели
• Разработайте многостороннюю учебную программу
• Регулярно общайтесь с родителями и / или опекунами
• Обратитесь за поддержкой к другим учителям специального образования ^[59]

Инклюзивные практики обычно используются с использованием следующих моделей командного обучения:

• Одно учение, одна поддержка:

В этой модели преподаватель по содержанию будет проводить урок, а преподаватель специального образования будет помогать студентам с индивидуальными потребностями и обеспечивать управление классом по мере необходимости.

• Один учить, один наблюдать:

В этой модели учитель с наибольшим опытом в содержании преподает урок, а другой учитель будет плавать или наблюдать. Эта модель обычно используется для поиска данных во время наблюдений IEP или функционального анализа поведения.

• Станционное обучение (вахтовое обучение):

В этой модели комната разделена на станции, на которых студенты будут посещать свои небольшие группы. Как правило, содержательный учитель проводит урок в своей группе, а учитель специального образования завершает обзор или адаптированную версию урока с учениками.

• Параллельное обучение:

В этой модели половина класса преподается учителем содержания, а половина - учителем специального образования. Обе группы проходят один и тот же урок, только в меньшей группе.

• Альтернативное обучение:

В этом методе преподаватель содержания преподает урок всему классу, а учитель специального образования преподает небольшой группе учеников альтернативный урок.

• Командное обучение (общий контент / поддержка 50/50):

Оба учителя в равной степени участвуют в планировании, обучении и поддержке. Это традиционный метод и часто наиболее успешная модель совместного обучения.^[60]

Дети, нуждающиеся в обширной поддержке [ править ]

Для детей со значительными или тяжелыми формами инвалидности программы могут потребовать так называемой поддержки здоровья (например, позиционирование и поднятие тяжестей; посещение медсестры), непосредственного личного помощника в классе, вспомогательных технологий и индивидуальной программы, которая может включать учащегося «частично» (например, видео и карточки для «визуальной стимуляции»; выслушивание ответов) в полный план урока для «общеобразовательного учащегося». Также может потребоваться введение в практику обычно используемых методов обучения (например, введение и интерес к науке), которые учителя не могут использовать в рамках общего основного класса.

Другой способ думать о поддержке здоровья - это набор услуг, которые могут потребоваться от специалистов, а иногда и универсалов, от речи и языка до зрения и слуха (сенсорные нарушения), поведения, обучения, ортопедии, аутизма, слепоглухоты. , и черепно-мозговая травма, по словам доктора Пола Вехмана из Университета Содружества Вирджинии. ^[61] Как указал д-р Вехман, ожидания могут включать высшее образование, поддержку в трудоустройстве в конкурентных регионах и проживание с семьей или другими местами проживания в сообществе.

В 2005 г. комплексная поддержка в области здравоохранения была описана в Национальных целях в отношении нарушений умственного развития и развития как общедоступная, доступная и способствующая инклюзии, поддерживающая хорошо информированные, свободно выбираемые решения в области здравоохранения, культурно компетентные, способствующие укреплению здоровья и обеспечивающие хорошо обученных и уважительных представители здравоохранения. ^[62] Кроме того, может потребоваться планирование и удовлетворение потребностей в области психического здоровья, поведения, общения и кризисных ситуаций.

«Полная инклюзия» - идея о том, что все дети, включая детей с тяжелыми формами инвалидности, могут и должны учиться в обычных классах, также укоренилась во многих школьных системах, особенно в провинции Нью-Брансуик.

Сотрудничество между профессиями [ править ]

Условия инклюзии позволяют детям с ограниченными возможностями и без них играть и общаться каждый день, даже когда они получают терапевтические услуги. Когда у ребенка проявляются проблемы с мелкой моторикой, его способность полноценно участвовать в обычных классных занятиях, таких как кройка, раскрашивание и застегивание куртки, может быть затруднена. Хотя эрготерапевтов часто вызывают для оценки и реализации стратегий вне школы, реализация стратегии в школе часто остается на усмотрение классных учителей. Сотрудничество с эрготерапевтами поможет классным учителям использовать стратегии вмешательства и повысить осведомленность учителей о потребностях учащихся в школьных условиях и повысить независимость учителей при реализации стратегий трудотерапии.

В результате повторного принятия в 1997 г. Закона об образовании для лиц с ограниченными возможностями(IDEA), больший акцент был сделан на предоставлении сопутствующих услуг в инклюзивной, общеобразовательной среде. [Nolan, 2004] Важность инклюзивных, интегрированных моделей предоставления услуг детям с ограниченными возможностями широко исследовалась и показывала положительные результаты. [Case-Smith & Holland, 2009] В традиционных моделях предоставления услуг «вытягивания» дети обычно работают в изолированных условиях один на один с терапевтом. Кейс-Смит и Холланд (2009) утверждают, что дети работают над навыками один или два раза в неделю. «менее склонны к обучению, ведущему к новому поведению и повышению компетентности». [Case Smith & Holland, 2009, стр. 419]. В последние годы трудотерапия отошла от традиционной модели «вытягивания».от терапии до интегрированной модели, где терапия проводится в школе или классе.

Администраторам инклюзии было предложено пересмотреть свой персонал, чтобы обеспечить персонал психиатрической помощи для детей с психическими потребностями, связи с профессиональной реабилитацией для трудоустройства, связи с общественностью для особых групп населения (например, "слепоглухих", "аутизм") и сотрудничества между основные общественные агентства по внеклассным программам и переходу к взрослой жизни. ^{[63] [64]} Настоятельно рекомендуется сотрудничество с родителями, в том числе партнерство между родителями и профессионалами в областях культурного и языкового разнообразия (например, доктора философии Сиракузского университета Майя Кайланпур и Бет Гарри).

Отбор учеников для инклюзивных программ в школах [ править ]

Педагоги обычно говорят, что некоторые учащиеся с особыми потребностями не являются хорошими кандидатами для включения. ^[65] Многие школы ожидают, что полностью включенный учащийся будет работать на уровне своего класса или около него , но существуют более фундаментальные требования: во-первых, включение требует, чтобы учащийся мог посещать школу . Учащиеся, полностью исключенные из школы (например, из-за длительной госпитализации) или получившие образование вне школы (например, из-за зачисления в программу дистанционного обучения ), не могут пытаться включить в нее.

Кроме того, некоторые учащиеся с особыми потребностями не подходят для включения из-за их влияния на других учащихся. Например, учащиеся с серьезными поведенческими проблемами, которые представляют серьезную физическую опасность для других, являются плохими кандидатами для включения, потому что школа обязана обеспечить безопасную среду для всех учащихся и сотрудников.

Наконец, некоторые учащиеся не являются хорошими кандидатами для включения, потому что обычные занятия в общеобразовательном классе не позволяют им учиться. ^[35] Например, ученик с серьезными нарушениями внимания или крайними нарушениями сенсорной обработки может сильно отвлекаться или расстраиваться из-за присутствия других учеников, работающих за их партами. Инклюзия должна соответствовать уникальным потребностям ребенка.

Большинство учащихся с особыми потребностями не попадают в эти крайние категории, поскольку большинство учащихся посещают школу, не склонны к насилию, не имеют серьезных нарушений обработки сенсорной информации и т. Д.

Чаще всего включаются студенты с ограниченными физическими возможностями, которые практически не влияют на их академическую работу ( сахарный диабет , эпилепсия , пищевая аллергия , паралич ), учащиеся со всеми типами легких форм инвалидности и учащиеся с ограниченными возможностями, требующими относительно небольшого количества специализированных Сервисы.

Боу говорит, что регулярное включение, но не полное включение, является разумным подходом для значительного большинства студентов с особыми потребностями. ^[35] Он также говорит, что для некоторых студентов, особенно с тяжелыми расстройствами аутистического спектра или умственной отсталостью , а также для многих глухих или с множественными нарушениями, даже регулярное включение может не дать соответствующего образования. ^[35] Учителя учащихся с расстройствами аутистического спектра иногда используют предшествующие процедуры, отсроченные непредвиденные обстоятельства, стратегии самоконтроля, опосредованные сверстниками вмешательства, обучение основным реакциям и натуралистические стратегии обучения. ^[66]

Отношение к прогрессивному образованию [ править ]

Некоторые сторонники инклюзии способствуют внедрению прогрессивных образовательных практик. В прогрессивном образовании или инклюзивном классе каждый знакомится с «богатым набором занятий», и каждый ученик делает то, что он или она может делать, или то, что он или она хочет делать, и изучает все, что приходит из этого опыта. Школы Марии Монтессори иногда называют примером инклюзивного образования.

Инклюзия требует некоторых изменений в том, как учителя преподают, а также изменений в том, как учащиеся с особыми потребностями и без них взаимодействуют и относятся друг к другу. Практика инклюзивного образования часто основывается на активном обучении, аутентичных методах оценки , прикладной учебной программе, многоуровневых подходах к обучению и повышенном внимании к разнообразным потребностям и индивидуализации учащихся.

Иногда необязательно, чтобы всегда была благоприятная среда, и поэтому требуется большое внимание учителей наряду с поддержкой других детей, что обеспечит мирное и счастливое место для обоих типов детей.

Связь с универсальным дизайном для обучения (UDL) [ править ]

Педагогическая практика, которая связана как с инклюзивным образованием, так и с прогрессивным мышлением, - это универсальный дизайн для обучения (UDL). Этот метод обучения выступает за устранение барьеров в физической и социальной среде, в которой находятся учащиеся всех способностей ^[67], поскольку это основная причина, по которой учащиеся не могут взаимодействовать с материалом, представленным в классе. ^[68] Чтобы внедрить UDL в классе, преподаватели должны понимать не только потребности своих учеников, но также их способности, интересы, происхождение, идентичность, предшествующие знания и их цели. Понимая своих учеников, преподаватели могут перейти к дифференцированному обучению.чтобы позволить студентам учиться так, чтобы отвечать их потребностям; с последующим приспособлением и изменением программ, чтобы позволить каждому равноправный и универсальный доступ к учебной программе. Одно исследование описывает применимость UDL, объясняя, что «критерии оценки целей обучения остаются неизменными. По сути, цели конечной точки обучения остаются прежними, и именно способы, которыми ученик достигает этой конечной точки обучения, становятся более разнообразными. Таким образом, каждому ученику предлагается учиться в соответствии с его или ее собственными способностями, а также ставят задачу как многоуровневое аутентичное обучение, так и оценивание ». ^[67]Другими словами, даже если учащиеся выражают свои знания по содержанию с помощью различных средств и, вполне возможно, с помощью разных учебных целей, все они неизбежно достигают одной и той же цели, основываясь на своих собственных способностях и понимании.

При реализации UDL через призму доступа для тех, кто обладает исключительными возможностями, важно понимать, что значит быть инклюзивным. Некоторые классные комнаты или школы считают, что инклюзивность означает, что учащиеся с исключительными способностями находятся в классе, без какого-либо внимания к их потребностям в вспомогательном персонале или измененным ожиданиям учебной программы. ^[68] Напротив, инклюзивное образование должно быть направлено на обучение каждого ученика и обеспечение равноправия в обучении и преподавании, а не на равных. Итак, чтобы внедрить UDL на благо всех учащихся в классе, преподаватели должны думать об инклюзивности по отношению к своим ученикам ^[67]и их многогранная идентичность - будь то материалы, написанные авторами определенной расы, которая занимает видное место в их классе, или создание большего количества открытых пространств для ученика в инвалидной коляске. Независимо от этих изменений, все учащиеся так или иначе могут извлечь из них пользу.

Аргументы в пользу полного включения в обычные школы по соседству [ править ]

Защитники говорят, что даже частичное невключение морально недопустимо. ^[69] Сторонники считают, что невключение снижает социальную значимость студентов-инвалидов и что поддержание их социальной видимости важнее их академических достижений. Сторонники говорят, что общество придает инвалидам меньшее человеческое достоинство, когда они менее заметны в общеобразовательных классах. Защитники говорят, что даже если типичным студентам наносится академический вред из-за полного включения определенных студентов с исключительными особенностями, невключение этих студентов все равно будет морально неприемлемым, поскольку защитники считают, что вред для образования типичных студентов всегда менее важен, чем социальный вред, причиняемый тем, что люди с ограниченными возможностями становятся менее заметными в обществе.^[69]

Второй ключевой аргумент заключается в том, что от вовлечения выигрывают все. Защитники говорят, что есть много детей и молодых людей, которые не подходят (или чувствуют, что не подходят), и что школа, в которой полностью учатся все учащиеся с ограниченными возможностями, чувствует себя гостеприимной для всех. Более того, по крайней мере один автор изучил влияние разнообразия учащихся на общеобразовательное население и пришел к выводу, что учащиеся с умственной отсталостью, проводящие время среди своих сверстников, демонстрируют повышение социальных навыков и академической успеваемости. ^[70]

Сторонники включения говорят, что долгосрочные эффекты типичных учащихся, которые включены в число учащихся с особыми потребностями в очень молодом возрасте, имеют повышенную чувствительность к проблемам, с которыми сталкиваются другие, повышенное сочувствие и сострадание, а также улучшенные лидерские навыки, что приносит пользу всем. общество. ^[71]

Было показано, что сочетание услуг инклюзивного и вытяжного (частичного) включения полезно для учащихся с нарушением обучаемости в области понимания прочитанного и является предпочтительным для учителей специального образования, предоставляющих эти услуги. ^[72]

Инклюзивное образование может быть полезным для всех учащихся в классе, а не только для учащихся с особыми потребностями. Некоторые исследования показывают, что инклюзия помогает студентам понять важность совместной работы и способствует развитию у студентов чувства терпимости и сочувствия. ^[73]

Положительные эффекты в обычных классах [ править ]

Есть много положительных эффектов инклюзии, когда учащиеся с особыми потребностями и другие учащиеся в классе получают выгоду. Исследования показали положительный эффект для детей с ограниченными возможностями в таких областях, как достижение цели индивидуальной образовательной программы (IEP), улучшение коммуникативных и социальных навыков, повышение позитивного взаимодействия со сверстниками, многие результаты обучения и постшкольные коррективы. Положительное влияние на детей без инвалидности включает развитие позитивного отношения и восприятия людей с ограниченными возможностями и повышение социального статуса среди сверстников, не являющихся инвалидами. ^[74] Становясь менее дискриминационным, дети без инвалидности, которые учатся в инклюзивных классах, также быстрее развивают коммуникативные и лидерские навыки. ^[75]
Было проведено несколько исследований влияния включения детей с ограниченными возможностями в общеобразовательные классы. В исследовании инклюзии сравнивались интегрированные и сегрегированные (только специальное образование) дошкольники. Исследование показало, что дети в интегрированных центрах прогрессируют в развитии социальных навыков, в то время как у сегрегированных детей наблюдается регресс. ^[76]
Другое исследование показывает влияние на включение в классы 2-5. Исследование показало, что учащиеся с особыми трудностями в обучении добились некоторых академических и эмоциональных успехов со скоростью, сопоставимой с темпами учащихся с нормальной успеваемостью. У учащихся с определенными ограничениями в обучении также улучшилась самооценка и в некоторых случаях улучшилась мотивация. ^[77]

Третье исследование показывает, как поддержка сверстников в инклюзивном классе может привести к положительным эффектам для детей с аутизмом . В исследовании наблюдались типичные инклюзивные классы для детей в возрасте от 7 до 11 лет. Одноклассники были обучены технике вмешательства, чтобы помочь своим одноклассникам-аутистам сосредоточиться на задаче и сосредоточиться. Исследование показало, что использование сверстников для вмешательства вместо классных учителей помогло учащимся с аутизмом значительно уменьшить поведение, не связанное с задачами. Это также показало, что типичные студенты принимали ученика с аутизмом как до, так и после того, как были введены методы вмешательства. ^[78]

Отрицательные отчеты об инклюзии - перспективы студентов [ править ]

Даже несмотря на то, что инклюзивное образование становится все более популярным как в классе, так и в обществе, все еще есть некоторые ученики с исключительными способностями, которые не получают преимуществ от пребывания в обычном классе. ^{[79] [80]} Два недавних исследования показывают, что еще многое предстоит сделать, когда дело доходит до реализации инклюзивности на практике. Один исследователь изучил 371 ученика 1-6 классов в 2 городских и 2 сельских начальных школах Ирландии, в которых реализовано инклюзивное образование. ^[79] Студентам был задан вопросник о социальном статусе их сверстников, некоторые из которых находятся в аутистическом спектре ( расстройство аутистического спектра (РАС)) - в контексте игры и работы. Это было сделано для того, чтобы определить, были ли эти студенты приняты или отвергнуты в рамках инклюзивного образования. «Результаты показали, что дети с РАС испытали значительно более низкий уровень социального принятия и более высокий уровень социального отторжения». ^[79] Это демонстрирует, что даже несмотря на то, что существуют практики, которые работают для включения студентов с исключительными способностями, все же есть некоторые, кого сверстники отвергают.

Многие из них зачисляются в обычные школы с инклюзивным образованием, потому что считают, что учащийся обладает академическими способностями, но редко задумываются о том, способны ли они в социальном плане приспособиться к этим обстоятельствам. ^{[80] В} одном исследовании изучался опыт учащихся с РАС в инклюзивных общеобразовательных школах. 12 студентов в возрасте от 11 до 17 лет с различными симптомами и способностями по спектру аутизма. Результаты показали, что все участники испытывали чувство страха, одиночества и изоляции, когда их издевались, неправильно понимали и не поддерживали их сверстники и учителя. ^[80]Эти чувства и изоляция повлияли на их благополучие и продемонстрировали, «что обычное образование не отвечает потребностям всех, у кого аутизм считается способным; существует разрыв между инклюзивной риторикой и их жизненной реальностью в классе ». ^[80] Это показывает, что все еще существует потребность в улучшении социальных условий в рамках инклюзивного образования, поскольку многие из них, имеющие исключительные особенности, не извлекают выгоду из этой среды.

Подразумеваемое

Эти отрицательные отзывы невероятно важны для понимания инклюзивного образования как программы и педагогического метода. Хотя инклюзивное образование нацелено на универсальное включение и обеспечение равноправного образования для всех учащихся, независимо от их способностей, еще многое предстоит сделать. Вышеупомянутые исследования показывают, что ключевой частью инклюзивного образования - или школьного образования в целом - являются социальные отношения и принятие. ^{[79] [80]} Без социальных отношений ученики будут чувствовать прямо противоположное тому, какие чувства следует вызывать через инклюзивность. Это означает, что преподаватели и даже исследователи должны дополнительно узнать о показателях включения в школы и узнать, как учащиеся относятся к этому программированию. ^[79]Какой смысл продолжать делать то, что призвано помочь всем, когда явно не помогает? Исследователи и студенты с исключительными способностями предполагают, что для студентов будет больше совместных заданий, поскольку это дает возможность для развития отношений и социальных навыков. ^[80] Кроме того, следует сосредоточить внимание на других учениках, чтобы они могли сочувствовать и понимать разницу. ^[79] Помимо улучшения взаимодействия между учениками, преподавателям также необходимо вызывать изменения. Учащиеся с РАС предложили несколько стратегий, которые можно использовать для улучшения качества обучения и взаимодействия, которое происходит в классе, с учетом их конкретных потребностей. ^[80]Некоторые приспособления включают в себя четкие ожидания, предоставление возможностей для социализации, альтернативные способы обучения и выражения указанного обучения, а также ограничение сенсорных отвлекающих факторов или перегрузки в классе. ^[80] Зная это, студенты, преподаватели, исследователи и не только должны осмыслить и реализовать идею инклюзивного образования как единого, при котором учащиеся будут обращаться с исключительными достоинствами на справедливой и уважительной основе, исходя из их сильных сторон, потребностей, интересов, происхождения, идентичности и зона ближайшего развития .

Критика инклюзивных программ школьных округов [ править ]

Критики полного или частичного включения включают педагогов, администраторов и родителей. Подходы полного и частичного включения игнорируют тот факт, что большинству студентов со значительными особыми потребностями требуется индивидуальное обучение или строго контролируемая среда. Таким образом, учителя общеобразовательных классов часто преподают учебную программу, в то время как учитель специального образования одновременно корректирует обучение. Точно так же ребенок с серьезными проблемами невнимательности может быть не в состоянии сосредоточиться в классе, который насчитывает двадцать или более активных детей. Несмотря на рост числа инвалидов среди учащихся, это обстоятельство, с которым все учителя должны бороться, и не является прямым результатом инклюзии как концепции. ^[81]

Полная вовлеченность может быть способом для школ успокоить родителей и широкую общественность, используя это слово в качестве фразы, чтобы привлечь внимание к тому, что на самом деле является иллюзорными усилиями по обучению учащихся с особыми потребностями в общеобразовательной среде. ^[82]

По крайней мере, в одном исследовании изучалось отсутствие индивидуальных услуг, предоставляемых студентам с IEP, когда они помещены в инклюзивную, а не основную среду. ^[83]

Некоторые исследователи утверждают, что школьные округа пренебрегают подготовкой общеобразовательных кадров для учащихся с особыми потребностями, что препятствует достижению каких-либо результатов. Более того, школьные округа часто излагают инклюзивную философию по политическим причинам и отменяют любые ценные услуги по отстранению от учебы, и все это от имени учащихся, которые не имеют права голоса в этом вопросе. ^[84]

Некоторые считают инклюзию практикой, философски привлекательной, но непрактичной. Исследования не подтвердили предлагаемые преимущества полного или частичного включения. Более того, обслуживание по принципу «проталкивания» не позволяет учащимся со средними и тяжелыми формами инвалидности проводить индивидуальное обучение в ресурсной комнате , из чего многие демонстрируют значительную пользу как для обучения, так и для эмоционального развития. ^[85]

Родители учащихся-инвалидов могут с осторожностью относиться к включению своих детей в инклюзивную программу из-за опасений, что дети будут высмеиваться другими учащимися или не смогут развить обычные жизненные навыки в академическом классе. ^[86]

Некоторые утверждают, что инклюзивные школы не являются экономически эффективным решением по сравнению с более дешевыми или более эффективными мероприятиями, такими как специальное образование.. Они утверждают, что специальное образование помогает «закрепить» учеников с исключительными особенностями, предоставляя индивидуальные и персонализированные инструкции для удовлетворения их уникальных потребностей. Это должно помочь учащимся с особыми потребностями как можно быстрее адаптироваться к основной жизни школы и сообщества. Сторонники возражают, что учащиеся с особыми потребностями не полностью включены в основной поток студенческой жизни, потому что они изолированы от специального образования. Некоторые утверждают, что изоляция учащихся с особыми потребностями может снизить их самооценку и снизить их способность общаться с другими людьми. Держа этих учеников в разных классах, они не увидят борьбы и достижений, которых они могут добиться вместе. Тем не менее, по крайней мере, одно исследование показало, что актуальность в образованииимеет долгосрочные преимущества для студентов, о чем свидетельствуют повышенные результаты тестов ^[87], где преимущества включения еще не доказаны.

Более широкий подход: социальная и культурная интеграция [ править ]

В контексте ЮНЕСКО ^[88] инклюзия относится не только к учащимся с особыми образовательными потребностями. Он сосредоточен на вовлечении маргинализированных групп, таких как религиозные, расовые, этнические и языковые меньшинства, иммигранты, девочки, бедные, студенты с ограниченными возможностями, пациенты с ВИЧ / СПИДом, удаленные группы населения и многие другие. В некоторых местах эти люди не участвуют активно в процессах образования и обучения. ^[89] В США это более широкое определение также известно как «культурно-ориентированное» образование, которое отличается от подходов к культурному разнообразию и культурной компетенции 1980–1990-х годов ^{[90] [91]} и продвигается среди десяти центров поддержки справедливости ^{[92] ]}Министерства образования США, например, в регионе IX (Аризона, Калифорния, Невада) Альянсом за справедливость при АГУ. ^[93] Глория Ладсон-Биллингс ^[94] отмечает, что учителя, учитывающие культурные особенности, знают, как основывать свой учебный опыт на культурных реалиях ребенка (например, семейная жизнь, общественный опыт, языковой опыт, системы убеждений). Сторонники утверждают, что педагогика, учитывающая культурные особенности, полезна для всех учащихся, потому что она создает заботливое сообщество, в котором ценятся опыт и способности каждого.

Сторонники хотят максимизировать участие всех учащихся в общественных школах по своему выбору, а также переосмыслить и реструктурировать политику, учебные планы, культуру и практику в школах и учебной среде, чтобы можно было удовлетворить разнообразные потребности в обучении, независимо от происхождения или характера этих потребностей. . ^[95] Они говорят, что все учащиеся могут учиться и извлекать пользу из образования, и что школы должны адаптироваться к физическим, социальным и культурным потребностям учащихся, а не учащиеся приспосабливаются к потребностям школы. Сторонники считают, что индивидуальные различия между учащимися являются источником богатства и разнообразия, которое следует поддерживать с помощью широкого и гибкого диапазона ответов. Задача переосмысления и реструктуризации школ, чтобы они стали более восприимчивыми к культуре, требует комплексного системного взгляда на систему образования (например, Майкла Паттона ^[96] ), где можно распространить идею силы посредством разнообразия на всех участников образовательной системы (например, родители, учителя, члены сообщества, сотрудники).

Хотя инклюзия обычно связана с начальным и средним образованием, она также применима к послесреднему образованию. Согласно ЮНЕСКО, инклюзия «все более широко понимается как реформа, которая поддерживает и приветствует разнообразие среди всех учащихся». ^[89] В соответствии с этим более широким определением инклюзии, также должны быть предприняты шаги для устранения дискриминации и предоставления приспособлений для всех учащихся, которые находятся в невыгодном положении по какой-либо причине, кроме инвалидности.

Получение выгоды в инклюзивной среде [ править ]

«Включение подходящих по возрасту учащихся в общеобразовательный класс, наряду с учащимися с ограниченными возможностями и без них, выгодно для обеих участвующих сторон (Вайтоллер и Ториус). При инклюзивном образовании все учащиеся проходят одну и ту же учебную программу, они развивают свою индивидуальность. потенциальных и одновременно участвуют в одних и тех же мероприятиях. Таким образом, существует множество способов обучения, поскольку учащиеся учатся по-разному, в своем собственном темпе и в своем собственном стиле (Картер, Мосс, Асмус, Фесперман, Куни, Брок, Лайонс, Хубер и Винсент) Фактически, инклюзивное образование обеспечивает благоприятную среду, в которой преподавание и обучение должны происходить, несмотря на плюсы и минусы.Очевидно, что учащиеся с ограниченными возможностями получают больше пользы в инклюзивной атмосфере, потому что они могут получать помощь от своих сверстников с различными способностями, и они соревнуются на одном уровне благодаря предоставленным равным возможностям ". Исследования по теме инклюзивного образования могут способствовать развитию существующих знаний несколькими способами.^[97]

См. Также [ править ]

• Европейское агентство по особым потребностям и инклюзивному образованию
• Центр исследований инклюзивного образования
• Переход в среднюю школу для учащихся старших классов с ограниченными возможностями
• Мара Сапон-Шевин , ученица Дугласа Биклена
• Дуглас Биклен
• Обучение социальной справедливости
• Актуализация в образовании
• Специальная программа помощи (австралийское образование)
• Круг друзей (инвалидность)
• Согласие коалиции за инклюзивность на основании религии (Англия и Уэльс)
• Закон об образовании для всех детей-инвалидов
• The Compass Institute Inc Дальнейшее образование и профессиональная подготовка для молодых людей с ограниченными возможностями
• Право на образование
• Всеобщий доступ к образованию
• Интеграция сообщества
• Инклюзивное образование в Латинской Америке
• Наименее опасное предположение

Ссылки [ править ]

Процитированные работы [ править ]

• Картер, Эрик В., Мосс, Коллин К., AMUS, Дженнифер., Фесперман, Итан., Куни Молли, Брок Мэтью Э., Лайонс Б. Грейгори, Хубер Хартли. И Лори, Б. Винсент "Содействие интеграции, социальные связи , И обучение через механизмы поддержки сверстников ». Обучение выдающихся детей 48.1 (2015): 9-18. Academic Search Premier. Интернет. 13 апреля 2016 г.
• Доступно по адресу: http://connection.ebscohost.com/c/articles/109063280/promoting-inclusion-social-connections-learning-through-peer-support-arrangements.
• Вайтоллер, Федерико Р. и Ториус Кэтлин Кинг. «Игра в классики в реформе инклюзивного образования: изучение перспектив и ограничений политики и практики в США». Поддержка обучения 30.1 (2015): 23-41. Academic Search Premier. Интернет. 13 апреля 2016 г.
• Доступно по адресу: http://web.a.ebscohost.com/ehost/pdfviewer/pdfviewer?vid=3&sid=b615a799-98dc-428d-bb53-c114ca60ff8b%40sessionmgr4002&hid=4107.

Источники [ править ]

• Эйнсков М., Бут Т. (2003) Индекс инклюзивности: развитие обучения и участия в школах. Бристоль: Центр исследований в области инклюзивного образования
• Томас, Г., и Локсли, А. (2007) Деконструирование специального образования и построение инклюзии (2-е издание). Мейденхед: Издательство Открытого Университета.
• Элементарное программирование для инклюзивных классов
• Социальное развитие: содействие социальному развитию в инклюзивном классе
• М. Мастропиери, Томас Э. Скраггс. Инклюзивный класс: стратегии эффективного обучения
• Мэри Бет Дойл. Руководство для непрофессионалов по инклюзивному классу
• Конрад М. и Уитакер Т. (1997). Инклюзия и закон: проактивный подход директора. Информационный центр
• Йоргенсен, К., Шух, М., и Нисбет, Дж. (2005). Руководство для фасилитатора инклюзии. Балтимор: Paul H. Brookes Publishing Co.

Дальнейшее чтение [ править ]

• Баглиери, С., и Шапиро, А. (2012). Исследования по вопросам инвалидности и инклюзивный класс . Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Рутледж.
• Биклен, д.2000. Конструирование инклюзии: уроки критических повествований об инвалидности. Международный журнал инклюзивного образования, 4 (4): 337–353.
• Биклен Д. и Берк Дж. (2006). Предполагая компетентность. Справедливость и превосходство в образовании , 39, 166-175.
• Коннор, Д. (2006). История Майкла: «Я попадаю в так много неприятностей, просто идя»: повествовательное знание и жизнь на стыке неспособности к обучению, расы и класса. Справедливость и превосходство в образовании , 39, 154–165.
• Дэвис, LJ (2010). Построение нормальности. В LJ Davis (Ed.), The Disability Studies Reader . (3-е изд.) (Стр. 9–28). Нью-Йорк: Рутледж.
• Эревеллес, Н. (2011). «Выход из крипа» в инклюзивном образовании. Отчет Педагогического колледжа , 113 (10). Получено с http://www.tcrecord.org Идентификационный номер: 16429.
• Грэм, Л., и Сли, Р. (2007). Иллюзорная внутренность: исследование дискурсов включения. Образовательная философия и теория , 40, 277-293.
• Искьердо, С.С., Искьердо, Л.Р., Лопес-Пинтадо, Д. (2018). « Смешивание и диффузия в двухтипной популяции ». Королевское общество открытой науки, 5 (2) 172102.
• Каса-Хендриксон, К. (2005) «Этот ребенок не может быть умственно отсталым»: оптимистические построения учителей способностей учеников. Международный журнал инклюзивного образования , 9 (1), 55-69.
• Клут, П. 2003. «Вы полюбите этого ребенка». Обучение студентов с аутизмом в инклюзивном классе, Балтимор: Брукс.
• Кноблох П. и Арутюнян Б. (1989). Класс - это место, где ценится различие. (стр. 199–209). В: С. Стейнбэк, В. Стейнбэк и Форест М., Обучение всех учащихся основам обычного образования . Балтимор, Мэриленд: Пол Х. Брукс.
• О'Брайен, Л. (2006). Наклонение назад: мать и педагог оспаривают положение своей дочери с ограниченными возможностями. Ежеквартальные исследования инвалидности , 26 (2).
• Портер, Л. и Смит, Д. (ред.) (2011). Изучение инклюзивных образовательных практик через профессиональные исследования. Бостон, Массачусетс: Издательство Sense.
• Патнэм, JW (1993). Совместное обучение и стратегии инклюзии: празднование разнообразия в классе . Балтимор, Мэриленд: Пол Х. Брукс.
• Стейнбэк, С. и Стейнбэк, В. (1996). Включение: Руководство для педагогов . Балтимор, Мэриленд: Пол Х. Брукс.
• Струлли, Дж. И Струлли, К. (1984, сентябрь). Шонтелл и Таня: История дружбы. Исключительный родитель , 35-40 лет.
• Томас, Г. (2012). Обзор мышления и исследований политики инклюзивного образования с предложениями нового типа инклюзивного мышления. Британский журнал исследований в области образования, 38 (3), 473-490.
• Томпсон, Б., Уикхэм, Д., Шанкс, П., Вегнер, Дж., Олт, М., Рейнертсон, Б. и Гесс, Д. (nd, @ 1985). Расширение круга включения: интеграция маленьких детей с тяжелыми множественными нарушениями в классы Монтессори. Жизнь Монтессори .
• Тосте, Джессика Р. «Иллюзия включения: как мы терпим поражение от учащихся с ограниченными возможностями обучения», Oath Inc. (2015). Сайт 11 (12) 2017
• Ва Муньи, К. (2012). Прошлое и настоящее восприятие инвалидности: историческая перспектива. Ежеквартальные исследования инвалидности , 32.
• Вертс, М.Г., Вулери, М., Снайдер, Э. и Колдуэлл, Н. (1996). Восприятие учителями поддержки имеет решающее значение для успеха инклюзивных программ. ТАШ , 21 (1): 9-21.

Внешние ссылки [ править ]

Использование внешних ссылок в этой статье может не соответствовать политикам или рекомендациям Википедии . Пожалуйста, улучшите эту статью , удалив лишние или неприемлемые внешние ссылки и преобразовав полезные ссылки, где это необходимо, в сноски . ( Август 2016 г. ) ( Узнайте, как и когда удалить этот шаблон сообщения )

• Европейское агентство по особым потребностям и инклюзивному образованию
• Включение в международной перспективе , веб-досье от Education Worldwide, международная информация по включению, информация для каждого континента и нескольких стран
• IDEAdata.org - текущая статистика IDEA, включая количество американских детей и молодежи, которые получают образование все или большую часть времени в общеобразовательных классах.
• Kids Together, Inc. Информация и ресурсы для включения.
• Статьи о включении и социальной справедливости - каталог статей в Интернете с отдельным разделом, посвященным включению в образование.
• Сеть инклюзивных учебных ресурсов Центра прикладного инклюзивного преподавания и обучения в области искусства и гуманитарных наук при Университете штата Мичиган
• Аутичный человек возражает против инклюзивного образования
• Работа в партнерстве со школами, детскими службами и агентствами для повышения академических, социальных и личных достижений всех учащихся, поддержки стратегического лидерства и управления и улучшения образовательной и социальной интеграции.
• noexclusion.com: включение означает НИКАКОЕ исключение, заархивированное 28 августа 2011 г. на Wayback Machine
• Образование для всех: отчет экспертной группы по обучению грамоте и счету для учащихся с особыми образовательными потребностями, от детского сада до 6 класса (2005 г.)
• Реализация обещания разнообразия: стратегия Онтарио по обеспечению справедливости и инклюзивного образования (2009 г.)
• Обучение для всех: справочное руководство (проект) (2009 г.). Справочник по универсальному дизайну, дифференцированному обучению и оценке
• ЮНЕСКО: инклюзивное образование
• Библиотека инклюзивного образования
• 5 видео, которые изменят ваше мнение об инклюзивном образовании
• Инклюзивный класс
• Имеет ли значение размещение? Сравнение успеваемости учащихся с особыми потребностями в инклюзивной и раздельной среде ^{[ постоянная мертвая ссылка ]}
• Руководство для родителей по инклюзивному образованию ^{[ постоянная мертвая ссылка ]}
• «Инклюзивности» - Сборник игр, упражнений и мероприятий для использования в арт-терапии в программах обучения для групп маргинализированных и исключенных лиц (2014)