Из Википедии, бесплатной энциклопедии
  (Перенаправлено из Педагогической Психологии )
Перейти к навигации Перейти к поиску
Часть серии по
Психология
Основные типы
Прикладная психология
Списки
  • Дисциплины
  • Организации
  • Психологи
  • Психотерапия
  • Публикации
  • Методы исследования
  • Теории
  • График
  • Темы
  •  Психологический портал
  • v
  • т
  • е
Образование
Дисциплины
  • Оценка
  • История
  • Организация

  • Философия
  • Психология  ( школа )

  • Технология  ( электронная маркировка )
  • Международное образование
  • Школьное консультирование
  • Специальное образование
  • Женское образование
  • Педагогическое образование
  • Право на образование
  • Бесплатное образование
Учебные направления
  • Искусство
  • Бизнес
  • Информатика
  • Ранее детство

  • Инженерное дело
  • Язык
  • Грамотность

  • Математика
  • Исполнительское искусство
  • Наука

  • Социальная наука
  • Технология
  • Профессионально-техническое
Методы
  • Кейс метод
  • Анализ разговора
  • Анализ речи
  • Факторный анализ
  • Факторный эксперимент
  • Фокус-группа
  • Мета-анализ
  • Многовариантная статистика
  • Участниковое наблюдение
  • v
  • т
  • е

Педагогическая психология - это раздел психологии, занимающийся научным изучением человеческого обучения . Изучение процессов обучения, как с когнитивной, так и с поведенческой точек зрения, позволяет исследователям понять индивидуальные различия в интеллекте , когнитивном развитии, влиянии, мотивации., саморегуляция и самооценка, а также их роль в обучении. Область педагогической психологии в значительной степени полагается на количественные методы, включая тестирование и измерение, для улучшения образовательной деятельности, связанной с учебным дизайном, управлением классом и оценкой, которые служат для облегчения процессов обучения в различных образовательных учреждениях на протяжении всей жизни. [1]

Педагогическую психологию можно частично понять через ее взаимосвязь с другими дисциплинами. Он основан в первую очередь на психологии , имеющей отношение к этой дисциплине, аналогичное отношениям между медициной и биологией . Об этом также сообщает нейробиология . Педагогическая психология, в свою очередь, дает информацию по широкому кругу специальностей в рамках образовательных исследований, включая проектирование обучения , образовательные технологии , разработку учебных программ, организационное обучение , специальное образование , управление классом и мотивацию студентов. Педагогическая психология опирается накогнитивная наука и наука об обучении . В университетах кафедры педагогической психологии обычно размещаются на педагогических факультетах, что, возможно, объясняет недостаточное представление содержания педагогической психологии во вводных учебниках по психологии. [2]

Область педагогической психологии включает изучение памяти , концептуальных процессов и индивидуальных различий (посредством когнитивной психологии) при концептуализации новых стратегий процессов обучения у людей. Педагогическая психология построена на теориях оперантной обусловленности , функционализма , структурализма , конструктивизма , гуманистической психологии , гештальт-психологии и обработки информации . [1]

Педагогическая психология пережила бурный рост и развитие как профессия за последние двадцать лет. [3] Школьная психология началась с концепции тестирования интеллекта, в результате чего были созданы условия для учащихся со специальным образованием, которые не могли следовать обычной школьной программе в начале 20-го века. [3] Однако «школьная психология» сама по себе создала довольно новую профессию, основанную на практиках и теориях нескольких психологов из самых разных областей. Педагогические психологи работают бок о бок с психиатрами, социальными работниками, учителями, логопедами и лингвистами и консультантами, пытаясь понять вопросы, возникающие при сочетании поведенческой, когнитивной и социальной психологии в классе. [3]

История [ править ]

Ранние годы [ править ]

Педагогическая психология - довольно новая и развивающаяся область изучения. Хотя это может происходить еще во времена Платона и Аристотеля, педагогическая психология не считалась особой практикой. Неизвестно, что повседневное преподавание и обучение, в котором люди должны думать об индивидуальных различиях, оценке, развитии, характере преподаваемого предмета, решении проблем и передаче знаний, были началом области педагогической психологии. Эти темы важны для образования и, как следствие, важны для понимания человеческого познания, обучения и социального восприятия. [4]

Платон и Аристотель [ править ]

Педагогическая психология восходит к временам Аристотеля и Платона . Платон и Аристотель исследовали индивидуальные различия в области образования , тренировки тела и развития психомоторных навыков, формирования хорошего характера, возможностей и ограничений нравственного воспитания . Некоторые другие образовательные темы, о которых они говорили, касались влияния музыки, поэзии и других видов искусства на развитие личности, роли учителя и отношений между учителем и учеником. [4] Платон рассматривал приобретение знаний как врожденную способность, которая развивается через опыт и понимание мира. Эта концепция человеческого познания превратилась в постоянный спор между природой и воспитанием в понимании обусловливания и обучения сегодня. Аристотель наблюдал явление «ассоциации». Его четыре закона ассоциации включали последовательность, смежность, сходство и контраст. Его исследования изучали воспоминания и способствовали процессам обучения. [5]

Джон Лок [ править ]

Джон Локк считается одним из самых влиятельных философов в Европе после возрождения, период времени, который начался примерно в середине 1600-х годов. Локк считается «отцом английской психологии». Одна из самых важных работ Локка была написана в 1690 году под названием «Эссе о человеческом понимании» . В этом эссе он ввел термин «tabula rasa», означающий «чистый лист». Локк объяснил, что обучение достигается только через опыт, и что все мы рождаемся без знаний. [6]

Затем он противопоставил платоновскую теорию врожденных процессов обучения. Локк считал, что разум сформирован опытом, а не врожденными идеями. Локк представил эту идею как «эмпиризм» или понимание того, что знание строится только на знаниях и опыте.

В конце 1600-х годов Джон Локк выдвинул гипотезу о том, что люди учатся в первую очередь на внешних силах. Он считал, что ум подобен пустой доске (tabula rasa), и что последовательность простых впечатлений рождает сложные идеи через ассоциации и размышления. Локку приписывают установление « эмпиризма » в качестве критерия проверки достоверности знания, тем самым обеспечивая концептуальную основу для дальнейшего развития экспериментальной методологии в естественных и социальных науках. [7]

До 1890 г. [ править ]

Философы образования, такие как Хуан Вивес, Иоганн Песталоцци, Фридрих Фребель и Иоганн Гербарт, исследовали, классифицировали и оценивали методы обучения за столетия до зарождения психологии в конце 1800-х годов.

Хуан Вивес [ править ]

Хуан Вивес (1493–1540) предложил индукцию как метод исследования и верил в прямое наблюдение и исследование изучения природы . Его исследования были сосредоточены на гуманистическом обучении , которое выступало против схоластики и находилось под влиянием различных источников, включая философию , психологию , политику , религию и историю . [8] Он был одним из первых выдающихся мыслителей, которые подчеркнули важность местоположения школы для обучения . [9]Он предложил расположить школу вдали от мешающих шумов; качество воздуха должно быть хорошим, а для учащихся и учителей должно быть много еды. [9] Вивес подчеркнул важность понимания индивидуальных различий студентов и предложил практику как важный инструмент для обучения. [9]

Вивес представил свои образовательные идеи в своем сочинении «De anima et vita» в 1538 году. В этой публикации Вивес исследует моральную философию как основу для своих образовательных идеалов; Этим он объясняет, что разные части души (аналогичные той, что в идеях Аристотеля) ответственны за разные операции, которые функционируют по-своему. Первая книга посвящена различным «душам»: «Растительная душа»; это душа питания , роста и воспроизводства, «Чувствительная душа», которая включает в себя пять внешних чувств; «Думающая душа», включающая внутренние чувства и познавательные возможности. Вторая книга затрагивает функции разумной души: разум, волю и память. Наконец,третья книга объясняет анализ эмоций.[10]

Иоганн Песталоцци [ править ]

Иоганн Песталоцци (1746–1827), швейцарский реформатор образования, делал упор на ребенка, а не на содержание школы. [11] Песталоцци поддержал образовательную реформу, основанную на идее, что раннее образование имеет решающее значение для детей и может быть осуществимо для матерей. В конце концов, этот опыт раннего образования приведет к «здоровому человеку, характеризуемому нравственностью». [12] Песталоцци был признан за открытие учебных заведений, написание книг для домашнего обучения матери и начальных книг для учащихся, в основном ориентированных на уровень детского сада. В более поздние годы он опубликовал учебные пособия и методы обучения. [12]

Во времена Просвещения идеалы Песталоцци вводили «просвещение». Это создало мост между социальными проблемами и образованием, представив идею социальных проблем, которые должны быть решены через образование. Хорлахер описывает наиболее яркий пример этого в эпоху Просвещения как «улучшение методов сельскохозяйственного производства». [12]

Иоганн Гербарт [ править ]

Иоганн Гербарт (1776–1841) считается отцом педагогической психологии . [13] Он считал, что на обучение влияет интерес к предмету и учителю. [13] Он считал, что учителя должны учитывать существующие ментальные установки учащихся - то, что они уже знают - при представлении новой информации или материала. [13] Гербарт предложил то, что теперь известно как формальные шаги. 5 шагов, которые следует использовать учителям:

  1. Просмотрите материал, который студент уже выучил [13]
  2. Подготовьте учащихся к новому материалу, предоставив им обзор того, что они будут изучать дальше [13]
  3. Представьте новый материал. [13]
  4. Свяжите новый материал со старым материалом, который уже был изучен. [13]
  5. Покажите, как ученик может применять новый материал, и покажите материал, который они изучат дальше. [13]

1890–1920 [ править ]

В этот период в педагогической психологии было три основных фигуры: Уильям Джеймс, Дж. Стэнли Холл и Джон Дьюи. Эти трое отличились в общей психологии и педагогической психологии, которые в конце XIX века существенно совпадали. [14]

Уильям Джеймс (1842–1910) [ править ]

Уильям Джеймс

Период 1890–1920 годов считается золотой эрой педагогической психологии, когда устремления новой дисциплины основывались на применении научных методов наблюдения и экспериментов к образовательным проблемам. С 1840 по 1920 год 37 миллионов человек иммигрировали в Соединенные Штаты. [8] Это привело к расширению начальных и средних школ. Рост иммиграции также предоставил психологам-педагогам возможность использовать тестирование интеллекта для проверки иммигрантов на острове Эллис. [8] Дарвинизм повлиял на убеждения выдающихся психологов в области образования. [8]Даже в первые годы существования этой дисциплины психологи-педагоги осознавали ограниченность этого нового подхода. Американский психолог-пионер Уильям Джеймс прокомментировал это так:

Психология - это наука, а преподавание - это искусство; а науки никогда не порождают искусство непосредственно из себя. Изобретательный ум среднего уровня должен применить это, используя его оригинальность » [15].

Джеймс - отец психологии в Америке, но он также внес вклад в психологию образования. В своей знаменитой серии лекций « Беседы с учителями по психологии» , опубликованной в 1899 году, Джеймс определяет образование как «организацию приобретенных привычек поведения и склонностей к поведению». [15] Он утверждает, что учителя должны «приучать ученика к поведению» [15], чтобы он вписывался в социальный и физический мир. Учителя также должны осознавать важность привычек и инстинктов. Они должны представлять информацию, которая ясна и интересна, и связывать эту новую информацию и материал с тем, о чем студент уже знает. [15] Он также обращается к таким важным вопросам, как внимание, память и ассоциация идей.

Альфред Бине [ править ]

Альфред Бине опубликовал « Умственную усталость» в 1898 году, в которой попытался применить экспериментальный метод к педагогической психологии. [8] В этом экспериментальном методе он выступал за два типа экспериментов: эксперименты, проводимые в лаборатории, и эксперименты, проводимые в классе. В 1904 году он был назначен министром народного просвещения. [8] Именно тогда он начал искать способ отличить детей с отклонениями в развитии. [8] Бине решительно поддерживал программы специального образования, потому что считал, что «ненормальность» можно вылечить. [8] Тест Бине-Саймона был первым тестом интеллекта и первым, кто различал «нормальных детей» и детей с отклонениями в развитии.[8] Бине считал важным изучить индивидуальные различия между возрастными группами и детьми одного возраста. [8] Он также считал, что для учителей важно учитывать сильные стороны отдельных учеников, а также потребности класса в целом при обучении и создании хорошей учебной среды. [8] Он также считал важным обучать учителей наблюдению, чтобы они могли видеть индивидуальные различия между детьми и корректировать учебную программу для учеников. [8] Бине также подчеркнул важность практики использования материала. В 1916 году Льюис Терман пересмотрел шкалу Бине-Саймона так, чтобы средний балл всегда составлял 100 [13].Этот тест стал известен как Стэнфорд-Бине и был одним из наиболее широко используемых тестов интеллекта. Терман, в отличие от Бине, интересовался использованием теста интеллекта для выявления одаренных детей с высоким интеллектом. [8] В своем продольном исследовании одаренных детей, которые стали известны как термиты, Терман обнаружил, что одаренные дети становятся одаренными взрослыми. [13]

Эдвард Торндайк [ править ]

Эдвард Торндайк (1874–1949) поддерживал научное движение в образовании. Он основывал практику преподавания на эмпирических данных и измерениях. [8] Торндайк разработал теорию инструментальной обусловливания или закон эффекта. Закон эффекта гласит, что ассоциации усиливаются, когда за ними следует что-то приятное, и ассоциации ослабляются, когда за ними следует что-то неприятное. Он также обнаружил, что обучение осуществляется понемногу или постепенно, обучение - это автоматический процесс, и все принципы обучения применимы ко всем млекопитающим. Исследование Торндайка с Робертом Вудвортомпо теории переноса выяснил, что изучение одного предмета повлияет на вашу способность изучать другой предмет только в том случае, если предметы похожи. [8] Это открытие привело к уменьшению внимания к изучению классики, потому что они обнаружили, что изучение классики не способствует общему общему интеллекту. [8] Торндайк был одним из первых, кто сказал, что индивидуальные различия в когнитивных задачах связаны с количеством моделей реакции на стимулы, которыми обладает человек, а не с общими интеллектуальными способностями. [8] Он предоставил словари слов, которые были научно обоснованы для определения используемых слов и определений. [8]Словари первыми учли уровень зрелости пользователей. [8] Он также добавил изображения и упрощенное руководство по произношению в каждое из определений. [8] Торндайк предоставил книги по арифметике, основанные на теории обучения . Он сделал все проблемы более реалистичными и соответствующими изучаемому, а не только для улучшения общего интеллекта . [8] Он разработал стандартизированные тесты для оценки успеваемости по школьным предметам. [8] Его самым большим вкладом в тестирование был тест интеллекта CAVD, в котором использовался многомерный подход к интеллекту и впервые использовалась шкала отношений. [8] Его более поздняя работа была посвящена программному обучению, овладению мастерством и компьютерному обучению:

Если бы чудом механической изобретательности книга могла быть устроена так, что только для того, кто сделал то, что было указано на первой странице, стала видна вторая страница и т. Д., Многое из того, что теперь требует личного обучения, можно было бы обрабатывать с помощью печати. [16]

Джон Дьюи [ править ]

Джон Дьюи (1859–1952) оказал большое влияние на развитие прогрессивного образования в Соединенных Штатах. Он считал, что класс должен готовить детей к тому, чтобы они были хорошими гражданами и способствовали развитию творческого интеллекта. [8] Он настаивал на создании практических занятий, которые можно было бы применять вне школы. [8] Он также считал, что образование должно быть ориентировано на учащихся, а не на предмет. Для Дьюи образование было социальным опытом, который помог объединить поколения людей. Он заявил, что студенты учатся на практике. Он верил в активный ум, который можно обучать посредством наблюдения, решения проблем и исследования. В своей книге 1910 года « Как мы думаем», он подчеркивает, что материал следует подавать таким образом, чтобы он был стимулирующим и интересным для учащегося, поскольку он побуждает к оригинальному мышлению и решению проблем. [17] Он также заявил, что материал должен соответствовать собственному опыту студента. [17]

«Материал, представленный в виде информации, должен иметь отношение к вопросу, который жизненно важен для собственного опыта студентов» [17]

Жан Пиаже [ править ]

Жан Пиаже (1896–1980) был одним из самых влиятельных исследователей в области психологии развития в ХХ веке. Он разработал теорию познавательного развития. [8] Согласно теории , интеллект развивался в четыре стадии. Это сенсомоторная стадия от рождения до 2 лет, предоперационное состояние от 2 до 7 лет, конкретная операционная стадия от 7 до 10 лет и формальная операционная стадия от 12 лет и старше. [8]Он также считал, что обучение ограничено когнитивным развитием ребенка. Пиаже оказал влияние на психологию образования, потому что он был первым, кто поверил, что когнитивное развитие важно и на что следует обращать внимание в образовании. [8] Большая часть исследований теории Пиаже была проведена американскими педагогами-психологами.

1920-настоящее время [ править ]

Число людей, получающих среднюю школу и высшее образование, резко увеличилось с 1920 по 1960 год. [8] Поскольку подросткам, окончившим восьмой класс, было доступно очень мало рабочих мест, в 1930-е годы наблюдалось увеличение посещаемости средней школы. [8] Прогрессивное движение в Соединенных Штатах началось в это время и привело к идее прогрессивного образования . Джон Фланаган, педагог-психолог, разработал тесты для боевых стажеров и инструкции по боевой подготовке. [8] В 1954 году работа Кеннета Кларка и его жены о последствиях сегрегации для черных и белых детей сыграла важную роль в деле Верховного суда « Браун против Совета по образованию» . [13]С 1960-х годов до наших дней педагогическая психология переключилась с бихевиористской точки зрения на более когнитивную из-за влияния и развития когнитивной психологии в это время. [8]

Джером Брунер [ править ]

Брунер примечателен интеграции Piaget «S когнитивных подходов в образовательной психологии . [8] Он выступал за открытое обучение, при котором учителя создают среду для решения проблем , позволяющую ученику задавать вопросы, исследовать и экспериментировать. [8] В своей книге «Процесс обучения» Брунер заявил, что структура материала и когнитивные способности человека важны в обучении . [8]Он подчеркнул важность предмета обсуждения. Он также считал, что то, как был структурирован предмет, важно для понимания учеником предмета, и что цель учителя - структурировать предмет таким образом, чтобы ученику было легко понять. [8] В начале 1960-х Брунер отправился в Африку, чтобы преподавать математику и естественные науки школьникам, что повлияло на его взгляд на школьное образование как на культурный институт. Брунер также оказал влияние на разработку MACOS, Man: a Course of Study , образовательной программы, сочетающей антропологию и науку . [8]Программа исследовала эволюцию человека и социальное поведение. Он также помог с разработкой программы форсированного старта. Он интересовался влиянием культуры на образование и изучал влияние бедности на развитие образования. [8]

Бенджамин Блум [ править ]

Бенджамин Блум (1903–1999) более 50 лет проработал в Чикагском университете , где работал в отделе образования. [8] Он считал, что все студенты могут учиться. Он разработал таксономию образовательных целей . [8] Цели были разделены на три области: когнитивные, аффективные и психомоторные. Когнитивная область имеет дело с тем, как мы думаем. [18] Он разделен на категории, которые находятся в континууме от самого простого к более сложному. [18] Категории: знание или воспоминание, понимание, применение, анализ, синтез и оценка. [18] Аффективная область имеет дело с эмоциями и делится на 5 категорий. [18]Категории воспринимают явление, реагируя на это явление, оценивая, организовывая и усваивая ценности. [18] Психомоторная область связана с развитием моторики, движения и координации и имеет 7 категорий, которые также идут от простейшего к сложному. [18] Семь категорий психомоторной области - это восприятие, установка, управляемая реакция, механизм, сложная явная реакция, адаптация и происхождение. [18] Таксономия обеспечила широкие образовательные цели, которые можно было использовать для расширения учебной программы, чтобы она соответствовала идеям таксономии. [8] Считается, что таксономия имеет большее влияние на международном уровне, чем в Соединенных Штатах. На международном уровне таксономия используется во всех аспектах образования, от подготовки учителей до разработки тестовых материалов. [8] Блум верил в четкие цели обучения и продвижение активного ученика. Он считал, что учителя должны рассказывать ученикам об их сильных и слабых сторонах. [8] Блум также исследовал студентов колледжей и их процессы решения проблем. Он обнаружил, что они различаются по пониманию сути проблемы и идей, лежащих в основе проблемы. Он также обнаружил, что учащиеся различаются в процессе решения проблем, в своем подходе и отношении к проблеме. [8]

Натаниэль Гейдж [ править ]

Натаниэль Гейдж (1917-2008) - важная фигура в педагогической психологии, поскольку его исследования были сосредоточены на улучшении преподавания и понимании процессов, связанных с обучением. [8] Он редактировал книгу « Справочник по исследованиям в области преподавания» (1963), которая помогла развить ранние исследования в области педагогической и педагогической психологии. [8] Гейдж основал Стэнфордский центр исследований и разработок в области преподавания, который внес свой вклад в исследования преподавания, а также оказал влияние на образование важных психологов в области образования. [8]

Перспективы [ править ]

Поведенческие [ править ]

Прикладной анализ поведения , наука, основанная на исследованиях, использующая поведенческие принципы оперантного обусловливания , эффективна в целом ряде образовательных учреждений. [19] Например, учителя могут изменять поведение учеников, систематически награждая учеников, которые следуют правилам класса, похвалой, звездочками или жетонами, которые можно обменивать на разные предметы. [20] [21] Несмотря на продемонстрированную эффективность наград в изменении поведения, их использование в образовании подвергается критике со стороны сторонников теории самоопределения , которые утверждают, что похвала и другие награды подрывают внутреннюю мотивацию.. Есть свидетельства того, что материальные награды снижают внутреннюю мотивацию в определенных ситуациях, например, когда у студента уже есть высокий уровень внутренней мотивации для выполнения целевого поведения. [22] Но результаты, показывающие пагубные последствия, уравновешиваются свидетельствами того, что в других ситуациях, например, когда вознаграждение дается за достижение постепенно повышающегося стандарта производительности, вознаграждение усиливает внутреннюю мотивацию. [23] [24] Многие эффективные методы лечения основаны на принципах прикладного анализа поведения, включая терапию основного ответа, которая используется для лечения расстройств аутистического спектра.

Познавательный [ править ]

Среди нынешних педагогических психологов когнитивная перспектива более широко распространена, чем поведенческая, возможно, потому, что она допускает причинно-следственные ментальные конструкции, такие как черты характера , убеждения , воспоминания , мотивации и эмоции . [25] Когнитивные теории утверждают, что структуры памяти определяют, как информация воспринимается , обрабатывается , хранится, извлекается и забывается . Среди структур памяти теоретизировалась когнитивный психологами отдельные , но связанные визуальные и вербальные системы , описываемых Пайвио «s дуальной теории кодирования. Педагогические психологи использовали теорию двойного кодирования и теорию когнитивной нагрузки, чтобы объяснить, как люди учатся из мультимедийных презентаций. [26]

Три эксперимента, описанные Кругом, Дэвисом и Гловером [27], продемонстрировали преимущество отсрочки второго чтения отрывка текста на одну неделю (распределено) по сравнению с отсутствием задержки между чтениями (массово).

Эффект разнесенного обучения - когнитивный феномен, который прочно подтверждается психологическими исследованиями, - имеет широкое применение в образовании . [28] Например, было обнаружено, что учащиеся лучше справляются с тестом на знание отрывка текста, когда второе чтение отрывка откладывается, а не сразу (см. Рисунок). [27] Исследования в области педагогической психологии подтвердили применимость к обучению других результатов когнитивной психологии, таких как преимущества использования мнемоники для немедленного и отсроченного сохранения информации. [29]

По мнению известных когнитивных психологов, решение проблем является основополагающим для обучения . Он является важной темой исследования педагогической психологии. Считается, что учащийся интерпретирует проблему, назначая ее схеме.извлечены из долговременной памяти. Проблема, с которой сталкиваются учащиеся во время чтения, называется «активацией». Это когда представления учащегося текста присутствуют во время рабочей памяти. Это заставляет учащегося читать материал, не усваивая информацию и не сохраняя ее. Когда рабочая память отсутствует в представлениях читателя о рабочей памяти, они испытывают нечто, называемое «дезактивацией». Когда происходит деактивация, студент понимает материал и может сохранять информацию. Если деактивация происходит во время первого чтения, считыватель не должен подвергаться деактивации во втором чтении. Читателю нужно будет только перечитать, чтобы понять «суть» текста, чтобы пробудить в его памяти.. Когда проблема назначается неправильной схеме, внимание студента впоследствии отвлекается от тех особенностей проблемы, которые несовместимы с назначенной схемой. [30] Критический шаг нахождения соответствия между проблемой и ранее существовавшей схемой часто упоминается как подтверждающий центральную роль мышления по аналогии в решении проблемы.

Когнитивный взгляд на интеллект [ править ]

Пример задания из теста на когнитивные способности

У каждого человека есть индивидуальный профиль характеристик, способностей и проблем, возникающих в результате предрасположенности, обучения и развития. Это проявляется в индивидуальных различиях в интеллекте , творческих способностях , когнитивном стиле , мотивации и способности обрабатывать информацию, общаться и относиться к другим. Наиболее распространенными нарушениями среди детей школьного возраста являются синдром дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ), неспособность к обучению , дислексия и нарушение речи . Менее распространенные нарушения включают умственную отсталость , нарушение слуха ,церебральный паралич , эпилепсия и слепота . [31]

Хотя теории интеллекта обсуждались философами со времен Платона , тестирование интеллекта является изобретением педагогической психологии и совпадает с развитием этой дисциплины. Продолжение дискуссия о природе интеллекта вращается ли интеллект можно охарактеризовать с помощью одного фактора , известного как общий интеллект , [32] множественные факторы (например, Гарднер теория множественного интеллекта [33] ), или оно может быть измерены на всех. На практике стандартизированные инструменты, такие как IQ-тест Стэнфорда-Бине и WISC [34]широко используются в экономически развитых странах для выявления детей, нуждающихся в индивидуальном образовательном лечении. Детям, отнесенным к категории одаренных , часто предлагаются ускоренные или расширенные программы. Детям с выявленными недостатками может быть предоставлено расширенное образование по определенным навыкам, таким как фонологическая осведомленность . Помимо основных способностей, также важны личностные черты человека: люди более сознательны и надеются достичь высших академических достижений, даже после контроля интеллекта и прошлой успеваемости. [35]

Развитие [ править ]

Основная статья: Неопиажеские теории когнитивного развития

Психология развития, и особенно психология когнитивного развития, открывает особые перспективы для педагогической психологии. Это так, потому что образование и психология когнитивного развития сходятся в ряде важных предположений. Во-первых, психология когнитивного развития определяет когнитивные способности человека на последовательных фазах развития. Образование направлено на то, чтобы помочь учащимся приобрести знания и развить навыки, совместимые с их пониманием и способностями решать проблемы в разном возрасте. Таким образом, знание уровня учащихся в последовательности развития дает информацию о виде и уровне знаний, которые они могут усвоить, что, в свою очередь, может использоваться в качестве основы для организации предмета, который будет преподаваться в разных классах школы. Это причина, по которойТеория когнитивного развития Пиаже оказала огромное влияние на образование, особенно на математику и естественные науки. [36] В том же направлении, неопиажеские теории когнитивного развития предполагают, что в дополнение к указанным выше проблемам, последовательность концепций и навыков в обучении должна учитывать возможности обработки и рабочей памяти, которые характеризуют последовательные возрастные уровни. [37] [38]

Во-вторых, психология когнитивного развития включает понимание того, как происходят когнитивные изменения, и признание факторов и процессов, которые позволяют развиваться когнитивной компетентности. Образование также извлекает выгоду из когнитивных изменений, потому что построение знаний предполагает эффективные методы обучения, которые переместят учащегося с более низкого уровня понимания на более высокий. Такие механизмы, как размышление о фактических или умственных действиях по отношению к альтернативным решениям проблем, привязка новых концепций или решений к символам, которые помогают вспоминать их и мысленно манипулировать ими, - это всего лишь несколько примеров того, как механизмы когнитивного развития могут использоваться для облегчения учусь. [38][39]

Наконец, психология когнитивного развития занимается индивидуальными различиями в организации когнитивных процессов и способностей, в скорости их изменения и в механизмах изменения. Принципы, лежащие в основе внутрииндивидуальных и межиндивидуальных различий, могут быть полезны с точки зрения образования, поскольку знание того, как учащиеся различаются по различным параметрам когнитивного развития, таким как способность к обработке и репрезентации, самопонимание и саморегуляция, а также в различных областях умственного развития. понимание, такое как математические, научные или словесные способности, позволило бы учителю удовлетворить потребности разных учеников, чтобы никто не остался позади. [38] [40]

Конструктивист [ править ]

Основная статья: конструктивизм

Конструктивизм - это категория теории обучения, в которой акцент делается на деятельности и предшествующем «знании» и опыте учащегося, а часто и на социальных и культурных детерминантах процесса обучения. Педагогические психологи различают индивидуальный (или психологический) конструктивизм, отождествляемый с теорией когнитивного развития Пиаже , от социального конструктивизма . Парадигма социального конструктивизма рассматривает контекст, в котором происходит обучение, как центральный по отношению к самому обучению. [41]Он рассматривает обучение как процесс инкультурации. Люди учатся, знакомясь с культурой практикующих. Они наблюдают и практикуют поведение практикующих и «усваивают соответствующий жаргон, имитируют поведение и постепенно начинают действовать в соответствии с нормами практики». [42] Итак, ученик учится, чтобы стать математиком, через знакомство с математиком, использующим инструменты для решения математических задач. Таким образом, чтобы овладеть определенной областью знаний, студентам недостаточно изучить концепции этой области. Они должны быть представлены к использованию концепций в аутентичной деятельности практикующими специалистами в данной области. [42]

Доминирующее влияние на парадигму социального конструктивизма оказывает работа Льва Выготского по социокультурному обучению, описывающая, как взаимодействие со взрослыми, более способными сверстниками и когнитивные инструменты интернализуются для формирования ментальных конструкций. « Зона ближайшего развития » (ЗПР) - это термин, который Выготский использовал для характеристики умственного развития человека. Он считал, что задача, которую люди могут выполнять самостоятельно, не дает полного понимания их умственного развития. Первоначально он определил ZPD как «расстояние между фактическим уровнем развития, определяемым независимым решением проблем, и уровнем потенциального развития, определяемым путем решения проблем под руководством взрослых или в сотрудничестве с более способными сверстниками». [43]В обоснование своей аргументации он привел известный пример. Двое школьников, которые изначально могут решать задачи на уровне развития восьмилетнего возраста (то есть, что типично для детей в возрасте 8 лет), могут находиться на разных уровнях развития. Если каждый ребенок получал помощь от взрослого, один мог выступать на уровне девяти лет, а другой - на уровне двенадцати лет. Он сказал: «Эта разница между двенадцатью и восемью или между девятью и восемью - это то, что мы называем зоной ближайшего развития. » [43] Он также сказал , что ЗБРЫ„определяет те функции, которые еще не созрели , но находящиеся в процессе созревания, функция , которые созревают завтра , но в настоящее время находится в зачаточном состоянии“. [43] Зона ограничена текущими способностями учащегося и способностями, которых он может достичь с помощью инструктора определенной квалификации.

Выготский рассматривал ZPD как лучший способ объяснить связь между обучением детей и когнитивным развитием. До ZPD связь между обучением и развитием можно было свести к следующим трем основным позициям: 1) Развитие всегда предшествует обучению (например, конструктивизм ): детям сначала необходимо достичь определенного уровня зрелости, прежде чем можно будет начать обучение; 2) Обучение и развитие нельзя разделить, они происходят одновременно (например, бихевиоризм ): по сути, обучение - это развитие; и 3) обучение и развитие - отдельные, но интерактивные процессы (например, гештальтизм): один процесс всегда подготавливает другой, и наоборот. Выготский отверг эти три основные теории, потому что считал, что обучение всегда должно предшествовать развитию ZPD. По словам Выготского, с помощью более знающего другого ребенок может выучить навыки или аспекты умения, которые выходят за рамки фактического уровня развития или созревания ребенка. Нижний предел ZPD - это уровень навыков, достигнутый ребенком, работающим независимо (также называемый уровнем развития ребенка). Верхний предел - это уровень потенциальных навыков, которых ребенок может достичь с помощью более способного инструктора. В этом смысле ZPD обеспечивает перспективный взгляд на когнитивное развитие, в отличие от ретроспективного взгляда, который характеризует развитие с точки зрения ребенка ».s независимые возможности. Продвижение и достижение верхнего предела ZPD ограничено возможностями более осведомленного другого (MKO), связанными с обучением и созданием строительных лесов. Обычно предполагается, что MKO является более старшим, более опытным учителем или родителем, но часто может быть его сверстником или младшим. MKO даже не обязательно должен быть человек, это может быть машина, книга или другой источник визуального и / или аудиовхода.или другой источник визуального и / или аудиовхода.или другой источник визуального и / или аудиовхода.[44]

Развивая теорию Выготского, Джером Брунер и другие педагогические психологи разработали важную концепцию педагогических каркасов , в которой социальная или информационная среда предлагает поддержку для обучения, которая постепенно удаляется по мере того, как они становятся интернализованными. [45]

Когнитивное развитие Жана Пиаже [ править ]

Жан Пиаже интересовался тем, как организм адаптируется к окружающей среде. Пиаже предположил, что младенцы рождаются по схеме, действующей при рождении, которую он назвал «рефлексами». Пиаже выделил четыре стадии когнитивного развития. Четыре стадии: сенсомоторная стадия, предоперационная стадия, конкретная операционная стадия и формальная операционная стадия. [46]

Кондиционирование и обучение [ править ]

Счеты обеспечивают конкретный опыт для изучения абстрактных понятий.

Чтобы понять особенности учащихся в детстве , юности , зрелости и старости , педагогическая психология разрабатывает и применяет теории человеческого развития . [47] Теории развития, которые часто представляются как стадии, через которые проходят люди по мере взросления, описывают изменения в умственных способностях ( познании ), социальных ролях, моральном мышлении и убеждениях о природе знания.

Например, педагогические психологи провели исследование педагогической применимости теории развития Жана Пиаже., согласно которому дети созревают через четыре стадии познавательных способностей. Пиаже предположил, что дети не способны к абстрактному логическому мышлению до тех пор, пока они не станут старше примерно 11 лет, и поэтому детей младшего возраста необходимо обучать, используя конкретные предметы и примеры. Исследователи обнаружили, что переходы, например от конкретного к абстрактному логическому мышлению, не происходят одновременно во всех областях. Ребенок может мыслить абстрактно о математике, но ограничиваться конкретными мыслями, рассуждая о человеческих отношениях. Пожалуй, самым продолжительным вкладом Пиаже является его понимание того, что люди активно строят свое понимание посредством процесса саморегулирования. [31]

Пиаже предложил развивающую теорию морального мышления, в которой дети прогрессируют от наивного понимания морали, основанного на поведении и результатах, к более продвинутому пониманию, основанному на намерениях. Взгляды Пиаже на нравственное развитие были развиты Кольбергом в теории стадий нравственного развития . Есть свидетельства того, что моральное рассуждение, описанное в сценических теориях, недостаточно для объяснения морального поведения. Например, для объяснения буллинга требуются другие факторы, такие как моделирование (как описано в социальной когнитивной теории морали ) .

Модель развития ребенка Рудольфа Штайнера связывает физическое, эмоциональное, когнитивное и моральное развитие [48] на стадиях развития, подобных тем, которые позже были описаны Пиаже . [49]

Теории развития иногда представляют не как переходы между качественно разными стадиями, а как постепенные приращения в отдельных измерениях. Развитие эпистемологических убеждений (убеждений о знании) описывалось с точки зрения постепенных изменений в верованиях людей в: уверенность и постоянство знания, постоянство способностей и доверие к авторитетам, таким как учителя и эксперты. По мере получения образования и зрелости люди развивают более сложные представления о знаниях. [50]

Мотивация [ править ]

Мотивация - это внутреннее состояние, которое активирует, направляет и поддерживает поведение. Мотивация может иметь несколько эффектов, влияющих на то, как учащиеся учатся и как они относятся к предмету: [51]

  • Укажите направление к целям
  • Повышение когнитивных способностей и производительности
  • Прямое поведение к конкретным целям
  • Привести к увеличению усилий и энергии
  • Повышение инициативности и настойчивости в деятельности

Педагогическое психологическое исследование мотивации касается воли или воли, которую студенты привносят в задачу, их уровня интереса и внутренней мотивации , личных целей, которые определяют их поведение, и их убеждений в причинах своего успеха или неудачи. Как внутренняя мотивация связана с действиями, которые действуют как их собственное вознаграждение, внешняя мотивация имеет дело с мотивациями, вызванными последствиями или наказаниями. Форма теории атрибуции, разработанная Бернардом Вайнером [52]описывает, как представления учащихся о причинах академической успеваемости или неудачи влияют на их эмоции и мотивацию. Например, когда учащиеся объясняют неудачу отсутствием способностей, а способность воспринимается как неконтролируемая, они испытывают эмоции стыда и смущения и, как следствие, уменьшают усилия и показывают более низкую успеваемость. Напротив, когда учащиеся объясняют неудачу отсутствием усилий, а усилия воспринимаются как контролируемые, они испытывают чувство вины и, следовательно, увеличивают усилия и демонстрируют улучшенную успеваемость. [52]

Теория самоопределения (SDT) была разработана психологами Эдвардом Деси и Ричардом Райаном. SDT фокусируется на важности внутренней и внешней мотивации в управлении человеческим поведением и постулирует внутренние тенденции роста и развития. Он подчеркивает степень самомотивации и самоопределения поведения человека. Применительно к сфере образования теория самоопределения в первую очередь направлена ​​на поощрение у учащихся интереса к учебе, ценности образования и уверенности в своих собственных способностях и качествах. [53]

Мотивационные теории также объясняют, как цели учащихся влияют на то, как они решают академические задачи. [54] Те, у кого есть цели мастерства, стремятся повысить свои способности и знания. Те, у кого есть цели, связанные с производительностью, стремятся к высоким оценкам и ищут возможности продемонстрировать свои способности. Те, у кого есть цели избегать производительности, движимы страхом неудачи и избегают ситуаций, в которых их способности раскрываются. Исследования показали, что цели мастерства связаны со многими положительными результатами, такими как настойчивость перед лицом неудач, предпочтение сложных задач, творчество и внутренняя мотивация.. Цели уклонения от успеваемости связаны с отрицательными результатами, такими как плохая концентрация во время учебы, неорганизованность учебы, меньшая саморегуляция, поверхностная обработка информации и тестовое беспокойство . Цели производственного подхода связаны с положительными результатами и некоторыми отрицательными результатами, такими как нежелание обращаться за помощью и поверхностная обработка информации. [54]

Локус контроля - важный фактор успешной успеваемости студентов. В течение 1970-х и 80-х годов Кассандра Б. Уайт провела значительное образовательное исследование, изучающее локус контроля в связи с академической успеваемостью студентов, выполняющих курсовую работу в системе высшего образования. Большая часть ее образовательных исследований и публикаций сосредоточена на теориях Джулиана Б. Роттера о важности внутреннего контроля и успешной успеваемости. [55]Уайт сообщил, что люди, которые понимают и верят, что их упорный труд может привести к более успешным академическим результатам, вместо того, чтобы зависеть от удачи или судьбы, упорствуют и достигают академических успехов на более высоком уровне. Поэтому важно проводить обучение и консультировать по этому поводу. [56]

Технология [ править ]

Для более широкого освещения этой темы см. Образовательные технологии .
Таксономия образовательных целей Блума : категории в когнитивной сфере [57]

Учебный дизайн , систематический дизайн материалов, занятий и интерактивной среды для обучения, широко основан на теориях и исследованиях педагогической психологии. Например, при определении целей или задач обучения разработчики учебных материалов часто используют таксономию образовательных целей, созданную Бенджамином Блумом и его коллегами. [57] Блум также исследовал мастерство обучения , учебную стратегию, в которой учащиеся переходят к новой учебной цели только после того, как они усвоят ее предварительные задачи. Блум [58]обнаружил, что сочетание овладения мастерством с индивидуальным обучением очень эффективно, обеспечивая результаты обучения, намного превосходящие те, которые обычно достигаются при обучении в классе. Ганье , другой психолог, ранее разработал влиятельный метод анализа задач, в котором конечная цель обучения расширяется до иерархии целей обучения [59], связанных обязательными отношениями. Следующий список технологических ресурсов включает компьютерное обучение и интеллект для педагогических психологов и их студентов:

  • Интеллектуальная система обучения
  • Познавательный репетитор
  • Совместное обучение
  • Совместное обучение
  • Проблемно-ориентированное обучение
  • Совместное обучение с компьютерной поддержкой
  • Конструктивное выравнивание

Технологии необходимы в области педагогической психологии не только для самих психологов в плане тестирования, организации и ресурсов, но и для студентов. Психологи-педагоги, проживающие в системе K-12, уделяют большую часть своего времени студентам специального образования. Было обнаружено, что учащиеся с ограниченными возможностями, обучающиеся с помощью таких технологий, как приложения для iPad и видео, более заинтересованы и мотивированы к обучению в классе. Лю и др. Объясните, что технологии, основанные на обучении, позволяют учащимся быть более сосредоточенными, а обучение более эффективным с помощью технологий обучения. Авторы объясняют, что технология обучения также позволяет учащимся с социально-эмоциональными нарушениями участвовать в дистанционном обучении. [60]

Приложения [ править ]

Обучение [ править ]

Эксперимент по размеру класса в Соединенных Штатах показал, что посещение небольших классов в течение 3 или более лет в начальных классах увеличивает вероятность окончания средней школы учащимися из семей с низким доходом. [61]

Исследования в области управления классом и педагогики проводятся для руководства педагогической практикой и формирования основы для программ подготовки учителей. Цели управления классом - создать среду, способствующую обучению, и развить у учащихся навыки самоуправления. В частности, управление классом стремится наладить позитивные отношения между учителем и учеником и сверстниками, управлять группами учеников, чтобы поддерживать их поведение при выполнении задания, и использовать консультации и другие психологические методы для помощи ученикам, которые сталкиваются с постоянными психосоциальными проблемами. [62]

Вводная педагогическая психология - это обычно необходимая область обучения в большинстве программ подготовки учителей в Северной Америке. Когда его преподают в этом контексте, его содержание варьируется, но обычно в нем делается упор на теории обучения (особенно когнитивно ориентированные), вопросы мотивации, оценки обучения студентов и управления классом. Развивающийся Wikibook по педагогической психологии дает более подробную информацию о темах педагогической психологии, которые обычно представлены в предварительном педагогическом образовании.

  • Специальное образование
  • Среднее образование
  • План урока

Консультации [ править ]

Обучение [ править ]

Чтобы стать педагогом-психологом, студенты могут получить степень бакалавра по своему выбору. Затем они должны поступить в аспирантуру, чтобы изучать психологию образования, психологию консультирования и / или школьное консультирование. Большинство студентов сегодня также получают докторские степени, чтобы иметь звание «психолог». Педагогические психологи работают в самых разных условиях. Некоторые работают в университетах, где проводят исследования когнитивных и социальных процессов человеческого развития, обучения и образования. Педагогические психологи также могут работать консультантами при разработке и создании учебных материалов, учебных программ и онлайн-курсов. Педагогические психологи, работающие в школах до 12 лет (близкими родственниками являются школьные психологи).в США и Канаде) обучаются на уровне магистра и доктора . Помимо проведения оценок, школьные психологи предоставляют такие услуги, как академическое и поведенческое вмешательство, консультирование, консультации учителей и кризисное вмешательство. Однако школьные психологи, как правило, более индивидуально ориентированы на учеников. [63]

Многие средние школы и колледжи все чаще предлагают курсы педагогической психологии, а некоторые колледжи предлагают это как обязательное требование общего образования. Точно так же колледжи предлагают студентам возможность получить докторскую степень. в педагогической психологии.

В Великобритании студенты должны иметь степень, аккредитованную Британским психологическим обществом (либо на уровне бакалавриата, либо на уровне магистра), прежде чем подавать заявку на трехлетний докторский курс, который включает дальнейшее образование, размещение и исследовательскую диссертацию.

Перспективы занятости [ править ]

Ожидается, что занятость психологов в США вырастет на 18–26% в 2014 году быстрее, чем по большинству профессий. Каждый четвертый психолог работает в образовательных учреждениях. В США средняя заработная плата психологов в начальной и средней школах по состоянию на май 2004 г. составляла 58 360 долларов США [64].

В последние десятилетия участие женщин в качестве профессиональных исследователей в области педагогической психологии Северной Америки резко возросло. [65]

Методы исследования [ править ]

Педагогическая психология, как и любая другая область психологии, в значительной степени полагается на баланс чистого наблюдения и количественных методов в психологии . Изучение образования обычно сочетает изучение истории , социологии и этики с теоретическими подходами. Смейерс и Депапе объясняют, что исторически изучение образования и воспитания детей было связано с интересами политиков и практиков в сфере образования, однако недавний сдвиг в сторону социологии и психологии открыл дверь для новых открытий в образовании как социальной сфере. наука. Педагогическая психология, ставшая теперь отдельной академической дисциплиной, оказалась полезной для исследователей социальных наук. [66]

Количественные исследования являются основой большинства наблюдаемых явлений в психологии . Это включает в себя наблюдение, создание и понимание распределения данных на основе предмета исследования. Исследователи используют определенные переменные для интерпретации распределения своих данных по результатам своих исследований и используют статистику как способ создания таблиц данных и анализа своих данных. Психология перешла от репутации «здравого смысла», первоначально предложенной Томасом Рейдом, к методологическому подходу, сравнивающему независимые и зависимые переменные посредством естественного наблюдения , экспериментов или их комбинаций. Хотя результаты, полученные с помощью статистических методов, по-прежнему являются объективно верными на основе переменных значимости или p-значений. [66]

См. Также [ править ]

  • Прикладная психология  - Применение психологических теорий или открытий
  • Доказательное образование  - использование эмпирических данных для принятия политических и практических решений в сфере образования.
  • Обучающая теория  - теория, которая предлагает четкое руководство о том, как лучше помочь людям учиться и развиваться.
  • Теория обучения (образование)  - теория, описывающая, как учащиеся получают, обрабатывают и сохраняют знания во время обучения.
  • Список педагогических психологов  - статья со списком Википедии
  • Список публикаций по психологии
    • Список журналов по педагогической психологии  - статья со списком в Википедии
  • Живая педагогическая теория  - метод исследования в области образования - метод исследования действия педагогической психологии
  • Теория мотивации

Ссылки [ править ]

  1. ^ a b Снеговик, Джек (1997). Педагогическая психология: чему мы учим, чему мы должны учить ?. «Педагогическая психология», 9, с. 151-169
  2. ^ Лукас, JL; Блазек, М.А. и Райли, А.Б. (2005). Отсутствие отражения педагогической психологии и школьной психологии во вводных учебниках психологии. Педагогическая психология , 25, 347–51.
  3. ^ a b c Фаррелл П. (2010). Школьная психология: извлекать уроки из истории и двигаться вперед. Международная школа психологии, 31 (6), 581-598.
  4. ^ a b Берлинец, Дэвид. "100-летнее путешествие педагогической психологии" (PDF) . Цитировать журнал требует |journal=( помощь )
  5. ^ Тоомас Лотт (2011). «Платон о рациональности веры, Trames», 15, 339-364.
  6. ^ "Архивная копия" . Архивировано из оригинала на 2014-12-05 . Проверено 19 июня 2018 .CS1 maint: заархивированная копия как заголовок ( ссылка )
  7. ^ "История педагогической психологии" . cortland.edu . Проверено 5 мая 2016 года .
  8. ^ a b c d e f g h i j k l m n o p q r s t u v w x y z aa ab ac ad ae af ag ah ai aj ak al am an ao ap aq ar as at au Zimmerman, Б.Дж. и Шунк, Д.Х. (ред.) (2003). Педагогическая психология: век достижений. Махва, Нью-Джерси, США: Эрлбаум.
  9. ^ a b c Вивес, Дж. и Уотсон, Ф. (1913). Об образовании: перевод de tradendis schemelinis Хуана Луиса Вивеса. Кембридж: Издательство университета.
  10. ^ Casini, Лоренцо (2010). «Quid sit anima»: Хуан Луис Вивес о душе и ее отношении к телу ». Renaissance Studies, 24, 496-517.
  11. Перейти ↑ Glover, J, & Ronning, R. (Ed.). (1987).
  12. ^ a b c Хорлахер, Ребекка (2011). Школа как средство популярного образования: метод Песталоцци как популярный образовательный эксперимент. "Paedagogica Historica": 47, 65-75.
  13. ^ a b c d e f g h i j k Hergenhahn, BR (2009). Введение в историю психологии. Бельмонт, Калифорния: Уодсворт.
  14. ^ Берлинер, Дэвид. "100-летний путь педагогической психологии" (PDF) . Цитировать журнал требует |journal=( помощь )
  15. ^ a b c d Джеймс, У. (1983). Беседы с учителями по психологии и со студентами о некоторых жизненных идеалах . Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета. (Оригинальная работа опубликована в 1899 г.)
  16. Перейти ↑ Thorndike, EL (1912). Образование: первая книга . Нью-Йорк: Макмиллан.
  17. ^ a b c Дьюи Дж. (1910). Как мы думаем. Нью-Йорк, округ Колумбия, Хит и Ко.
  18. ^ Б с д е е г Clark, D. (й). Таксономия областей обучения Блума. Получено с http://www.nwlink.com/~donclark/hrd/bloom.html
  19. ^ Альберто П. и Траутман А. (2003) Прикладной анализ поведения для учителей (6-е изд.). Колумбус, Огайо, США: Прентис-Холл-Меррилл.
  20. ^ McGoey, KE & DuPaul, GJ (2000) Процедуры подкрепления токенов и затрат на реагирование: Снижение деструктивного поведения дошкольников с синдромом дефицита внимания / гиперактивности. Школьная психология Quarterly , 15, 330–43.
  21. ^ Теодор, Лос-Анджелес; Брей, Массачусетс; Kehle, TJ & Jenson, WR (2001) Рандомизация групповых непредвиденных обстоятельств и подкреплений для уменьшения разрушительного поведения в классе. Журнал школьной психологии , 39, 267–77.
  22. ^ Леппер, MR ; Грин Д. и Нисбетт Р. Э. (1973). Подрыв внутреннего интереса детей внешним вознаграждением: проверка гипотезы «чрезмерного обоснования». Журнал личности и социальной психологии , 28, 129–37.
  23. ^ Cameron, J .; Пирс, WD; Банко, К.М. и Гир, А. (2005). Награды на основе достижений и внутренняя мотивация: тест когнитивных медиаторов. Журнал педагогической психологии , 97, 641–55.
  24. Перейти ↑ Pierce, WD & Cameron, J. (2002). Сводная информация о влиянии условных вознаграждений на проценты и производительность. Поведенческий аналитик сегодня , 3, 222–26. ABO
  25. ^ Крокер, Лаура Д .; Хеллер, Венди; Уоррен, Стейси Л .; О'Хара, Аминда Дж .; Infantolino, Zachary P .; Миллер, Грегори А. (11.06.2013). «Отношения между познанием, эмоциями и мотивацией: последствия для вмешательства и нейропластичности в психопатологии» . Границы нейробиологии человека . 7 : 261. DOI : 10,3389 / fnhum.2013.00261 . ISSN 1662-5161 . PMC 3678097 . PMID 23781184 .   
  26. Перейти ↑ Mayer, RE (2001). Мультимедийное обучение . Кембридж, Великобритания: Издательство Кембриджского университета.
  27. ^ а б Круг, Д .; Дэвис, ТБ; Гловер, Дж. А. (1990). Массовое или распределенное повторное чтение: случай забывания о вспомогательных воспоминаниях? Журнал педагогической психологии , 82, 366–71.
  28. Перейти ↑ Dempster, FN (1989). Эффекты интервалов и их значение для теории и практики. Обзор педагогической психологии , 1, 309–30.
  29. Перейти ↑ Carney, RN & Levin, JR (2000). Исчезающие мнемонические воспоминания: вот снова и снова! Современная педагогическая психология , 25, 499–508.
  30. ^ Калюга, С .; Chandler, P .; Туовинен Дж. И Свеллер Дж. (2001). Когда решение проблем превосходит изучение отработанных примеров. Журнал педагогической психологии , 93, 579–88.
  31. ^ a b Вулфолк, AE; Винн, PH и Перри, NE (2006). Педагогическая психология (3-е канадское издание). Торонто, Канада: Пирсон.
  32. ^ Spearman, C. (1904) "Общий интеллект" объективно определяется и измеряется. Американский журнал психологии , 15, 201–93.
  33. ^ Гарднер, Ховард. (1983) Рамки разума: теория множественного интеллекта . Нью-Йорк: Основные книги.
  34. ^ Векслер, D. (1949). Шкала интеллекта Векслера для детей. Нью-Йорк: Psychological Corp.
  35. ^ День, L .; Hanson, K .; Maltby, J .; Proctor, CL & Wood, AM (в печати). Надежда однозначно предсказывает объективные академические достижения выше интеллекта, личности и предыдущих академических достижений. Журнал исследований личности .
  36. Перейти ↑ Furth, HG & Wachs, H. (1975). Мышление идет в школу: теория Пиаже на практике . Оксфорд: Издательство Оксфордского университета
  37. ^ Деметриу, А. & Valanides, N. (1998). Три уровня теории развивающегося ума: основные принципы и значения для обучения и оценки. В RJ Sternberg & WM Williams (Eds.), Интеллект, обучение и оценка (стр. 149–99). Хиллсдейл, Нью-Джерси: Лоуренс Эрлбаум.
  38. ^ a b c Деметриу, А .; Спанудис, Г. и Муи, А. (2010). Трехуровневая модель развивающегося разума: функциональное и нейронное обоснование. В М. Феррари и Л. Вулетич (ред.), «Отношения между разумом, мозгом и образованием в развитии: эссе в честь Робби Кейса» . Нью-Йорк: Спрингер.
  39. ^ Кейс, Р. (1985). Интеллектуальное развитие: от рождения до взрослой жизни. Нью-Йорк: Academic Press.
  40. ^ Кейс, Р. (1992). Роль центральных понятийных структур в развитии математической и научной мысли детей. В А. Деметриу, М. Шайер и А. Эфклидес (ред.), Неопиажеские теории когнитивного развития: последствия и приложения к образованию (стр. 52–65). Лондон: Рутледж.
  41. Перейти ↑ McMahon, M. (1997, декабрь). Социальный конструктивизм и всемирная паутина - парадигма обучения. Доклад представлен на конференции ASCILITE. Перт, Австралия.
  42. ^ а б Браун, Джон Сили; Коллинз, Аллан; Дугид, Пол (1989). «Установленное познание и культура обучения». Педагогический исследователь . 18 (1): 32–42. DOI : 10.2307 / 1176008 . hdl : 2142/17979 . ISSN 0013-189X . JSTOR 1176008 .  
  43. ^ a b c Выготский, Лев Семенович (1980). Разум в обществе: развитие высших психологических процессов . Пресса Гарвардского университета.
  44. ^ "Выготский | Просто психология" . www.simplypsychology.org . Архивировано из оригинала на 2019-08-05 . Проверено 16 октября 2019 .
  45. Перейти ↑ Seifert, Kelvin & Sutton, Rosemary. Педагогическая психология: второе издание . Global Text Project, 2009, стр. 33–37.
  46. ^ Хайтт, Вт; Хаммел, Дж (2003). "Теория когнитивного развития Пиаже" . Педагогическая психология интерактивная .
  47. ^ «Педагогическая психология способствует преподаванию и обучению» . apa.org . Проверено 29 августа 2017 .
  48. ^ Вудс, Эшли и Вудс, Школы Штайнера в Англии , Университет Западной Англии, Бристоль: Отчет об исследовании RR645 , раздел 1.5, «Результаты опроса и тематические исследования»
  49. ^ Кэрри Ю. Нордлунд, "Опыт в области искусства в вальдорфском образовании", доктор философии. Диссертация, Университет Миссури-Колумбия, май 2006 г.
  50. Перейти ↑ Cano, F. (2005). Эпистемологические убеждения и подходы к обучению: их изменение в средней школе и их влияние на успеваемость. Британский журнал педагогической психологии , 75, 203–21.
  51. ^ Omrod, Жанна. «Учебная тема: мотивация в классе» (PDF) . Фонд зеленого образования. Архивировано 15 декабря 2017 года из оригинального (PDF) . Проверено 1 апреля 2013 .
  52. ^ а б Вайнер, Б. (2000). Межличностные и внутриличностные теории мотивации с точки зрения атрибуции. Обзор педагогической психологии , 12, 1–14.
  53. ^ Deci, Эдвард Л. (1991). «Мотивация и образование: перспектива самоопределения». Педагогический психолог . 26 (3 и 4): 325–346. DOI : 10.1207 / s15326985ep2603 & 4_6 .
  54. ^ а б Эллиот, AJ (1999). Подход и избегание мотивации и достижения целей. Психолог- педагог, 34, 169–89.
  55. ^ Уайт, К. (1980). Комплексный центр помощи в консультировании и обучении. Справочник по новым направлениям. Jossey-Bass, Inc. Сан-Франциско.
  56. ^ Уайт, К. (1978). Эффективные методы консультирования для первокурсников колледжей из группы высокого риска. Измерение и оценка в руководстве , 6 (4), 198–200.
  57. ^ a b Андерсон, LW и Krathwohl, DR (2001). Таксономия для обучения, преподавания и оценки: пересмотр таксономии Блума образовательных целей . Нью-Йорк, США: Эддисон-Уэсли Лонгман.
  58. ^ Блум, BS (1984). Проблема двух сигм: поиск методов группового обучения, столь же эффективных, как индивидуальное обучение. Исследователь в области образования , 13 (6), 4–16.
  59. ^ Grønlund, NE (2000). Как писать и использовать учебные цели (6-е изд.). Колумбус, Огайо, США: Merrill.
  60. ^ Лю, Ги Дзен; Ву, Но-Вэй; Чен, Е- Вэнь. Выявление новых тенденций для внедрения технологий обучения в специальном образовании. «Исследования в области нарушений развития», 2013, 3618–3628.
  61. ^ Финн, JD; Гербер, SB; Бойд-Захариас, Дж. (2005). Небольшие классы в начальных классах, успеваемость и окончание средней школы. Журнал педагогической психологии , 97, 214–33.
  62. ^ Emmer, ET & Stough, LM (2001). Управление классом: критическая часть педагогической психологии, имеющая значение для педагогического образования. Психолог- педагог, 36, 103–12.
  63. ^ Любовь, П. (2009). Педагогические психологи: ранний поиск идентичности. Педагогическая психология на практике, 25 (1), 3-8.
  64. ^ Бюро статистики труда Министерства труда США. Справочник профессионального обзора . Издание 2006–07 гг. Психологи. получено с http://www.bls.gov/oco/ocos056.htm 30 июня 2006 г.
  65. ^ Evans, J .; Шей, П.П. и Робинсон, Д.Х. (2005). Участие женщин в журналах по педагогической психологии с 1976 по 2004 год. Обзор психологии образования , 17, 263–71.
  66. ^ а б Смейерс, Пол; Депапе, Марк. Соблазн психологии в образовании и образовательных исследованиях. "Журнал педагогической философии", (2012) 46, 315-331.

Дальнейшее чтение [ править ]

  • Барри, WJ (2012). Преодоление статус-кво значения качества образования: введение в теорию качества трансформации (TQ) ©. Образовательный журнал живых теорий . 4, 1-29. http://ejolts.net/node/191

Внешние ссылки [ править ]

Ресурсы библиотеки по
педагогической психологии
  • Ресурсы в вашей библиотеке
  • Ресурсы в других библиотеках
  • Ресурсы по образовательной психологии Университета Атабаски
  • Подразделение 15 Американской психологической ассоциации
  • Секция психологии образования Британского психологического общества
  • Исследования в обучении и учебном дизайне: теория в базу данных на практике
  • Классика истории психологии
  • Стандарты педагогического и психологического тестирования
  • Психология теории трансформации качества образования (видео)